Erlebnispädagogik

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Erlebnis in Höhe der Baumwipfel

Die Erlebnispädagogik ist ein Fachgebiet der Pädagogik. Sie befasst sich mit Gruppen-Erfahrungen in der Natur, um die Persönlichkeit und soziale Kompetenzen zu entwickeln. Natursportarten bieten dabei vielfältige Erlebnisse, ergänzt mit Methoden aus Theater-, Abenteuer- und Spielpädagogik, der Gruppendynamik und der Sozialpädagogik. Erlebnispädagogik gilt heute als integrativer Bestandteil ganzheitlicher Erziehungs- und Bildungskonzepte. Ursprünglich in der Reformpädagogik verwurzelt, gewinnt sie in jüngster Zeit wieder an Bedeutung, da Schlüsselqualifikationen wie soziale Kompetenz, Wagnisbereitschaft und Persönlichkeit eine zunehmende Rolle in der Gesellschaft spielen.

Geschichte[Bearbeiten]

Schüler auf einer Outdoor Exkursion in den USA, 1899

Die Geschichte der Erlebnispädagogik hängt eng mit Entwicklungen in der Philosophie, der Psychologie, der Soziologie und der Pädagogik zusammen. Die Erlebnispädagogik, wenn auch noch nicht unter diesem Begriff, war seit jeher eine Methode, die versucht hat, den Erziehungsmethoden der jeweiligen Zeit, die als reformbedürftig empfunden wurden, etwas entgegenzusetzen.

Die Erlebnispädagogik entwickelte sich im Kontext von Schule und deren Erziehungsauftrag und war eng mit der Auffassung von ganzheitlichem Lernen verknüpft. An den wichtigen historischen Vertretern aus Pädagogik und Philosophie lässt sich die erlebnispädagogische Geschichte skizzieren. Der Blick über Jahrtausende hinweg verdeutlicht einen roten Faden von der Erziehungslehre Platons, die von einer umfassenden Förderung der Jünglinge in einer gesunden Gegend ausgeht, hin zu den ganzheitlichen Erziehungsvorstellungen am jungen Menschen des Aristoteles bis zu Jean-Jacques Rousseau. Er gilt als Begründer des erlebnispädagogischen Gedankens. Weitere wichtige Vertreter und Vordenker sind Henry David Thoreau, Franz Pöggeler, und Kurt Hahn, der als Urvater der deutschen Erlebnispädagogik gilt.

Jean-Jacques Rousseau[Bearbeiten]

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--Aeranthropos (Diskussion) 16:55, 26. Feb. 2014 (CET)
Französische Originalausgabe von Emile oder über die Erziehung

Bedeutende Grundlagen der Erlebnispädagogik wurden von Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) geschaffen, der in seinem Buch Emile oder über die Erziehung für eine „Natürliche Erziehung“ plädiert.

„Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles entartet unter den Händen des Menschen.“

Jean-Jacques Rousseau

Dieser erste Satz aus Emile[1] verdeutlicht gleich zu Beginn den Hauptgedanken des Werkes, der häufig mit dem Schlagwort Zurück zur Natur wiedergegeben wird. Rousseaus Ziel ist eine Erziehung ohne Erzieher, die durch natürliche Strafe (logische Konsequenzen) das heißt die negativen Folgen von unpassenden Handlungen, zum freien Menschen führt.

Nach Rousseau wird der Mensch durch drei Einflüsse erzogen:

„Die Natur oder die Menschen oder die Dinge erziehen uns. Die Natur entwickelt unsere Fähigkeiten und unsere Kräfte; die Menschen lehren uns den Gebrauch dieser Fähigkeiten und Kräfte. Die Dinge aber erziehen und durch die Erfahrung, die wir mit ihnen machen, und durch die Anschauung.“

Jean-Jacques Rousseau

Die Reihenfolge der Erwähnung von Natur, Dinge und Menschen zeigt ihre Bedeutung. Demnach orientiert sich das Lernen nicht so sehr an der Person des Erziehers, sondern vielmehr an den Wirkungen, die sich aus dem Umgang mit gegenständlichen Dingen in der Natur ergeben. Die Erziehung durch Menschen hat das einzige Ziel, die Erziehungsgewalt der Natur und der Dinge zu stärken und negative Einflüsse, wie Gesellschaft, Wissenschaft, Kunst und Zivilisation zu verhüten.

Rousseau kann als Vertreter des handlungsorientierten Unterrichts gesehen werden:

„Leben heißt nicht Atmen, sondern Handeln“

Jean-Jacques Rousseau

Erlebnis und Unmittelbarkeit sind die beiden wichtigsten Säulen der Rousseau’schen Erziehungsutopie. Damit errichtete Rousseau bereits im 18. Jahrhundert die Grundmauern zum Gedankengebäude der Erlebnispädagogik.

Henry David Thoreau[Bearbeiten]

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--Aeranthropos (Diskussion) 16:58, 26. Feb. 2014 (CET)
Der Ort, an dem Thoreaus Blockhütte stand, im Jahr 1908

→ Siehe auch Walden

100 Jahre später wurde diese Arbeit von Henry David Thoreau (1817–1862) weitergeführt. Thoreaus Ziel war das ursprüngliche und unmittelbare Leben ohne Mittler. Thoreau machte, wie auch Rousseau den damals herrschenden Zeitgeist, wie Luxus, Bequemlichkeit, Mode, Zivilisation und Technik für den Verlust der Unmittelbarkeit verantwortlich. Er ging davon aus, dass ein Erlebnis in Form einer Auszeit vom vertrauten sozialen Umfeld und den alltagsbedingten Verpflichtungen einen inneren Perspektivwechsel anstoßen kann.

„Das meiste von dem, was man unter den Namen Luxus zusammenfasst, und viele der so genannten Bequemlichkeiten des Lebens sind nicht nur zu entbehren, sondern geradezu Hindernisse für den Aufstieg des Menschengeschlechts.“

Henry David Thoreau

Thoreau suchte nach den eigentlichen Lebensbedürfnissen des Menschen und versuchte in einer selbstgebauten Blockhütte am Walden-See nahe seiner Heimatstadt Concord zweieinhalb Jahre lang ein bedürfnisloses Leben zu führen, um zum eigentlich Wichtigen vorzustoßen. Neben der Natur, an der jeder jederzeit kostenlos lernen konnte, war Thoreau der Ansicht, dass die Einrichtung von Volkshochschulen den Menschen die Bildung und Weltsicht verschaffen sollten.

John Dewey[Bearbeiten]

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--Aeranthropos (Diskussion) 17:00, 26. Feb. 2014 (CET)

Bei einem weiteren wichtigen Vertreter, John Dewey, ist der Begriff der Erfahrung zentral:

„Die aktive Seite der Erfahrung ist Ausprobieren, Versuch – man macht Erfahrungen. Die passive Seite ist ein Erleiden, ein Hinnehmen. Wenn wir etwas erfahren, so wirken wir auf dieses Etwas zugleich ein, so tun wir etwas damit, um dann die Folgen unseres Tuns zu erleiden. Wir wirken auf den Gegenstand ein, und der Gegenstand wirkt auf uns zurück.“

John Dewey

Der Prozess des Lernens steht im Vordergrund, dieses Lernen findet seinen Bezug in den sozialen Aktivitäten des Kindes, seiner Lebenswelt und fordert das Kind, darf es jedoch nicht überfordern.

Lord Baden-Powell und die Pfadfinder[Bearbeiten]

Fahnengruß von Pfadfindern verschiedener Nationalitäten beim 10th World Scout Moot 1996

1907 gründete Robert Baden-Powell in England die erste Pfadfindergruppe. Er ist mit der Pfadfindermethode der geistige Vater der modernen Erlebnispädagogik. Das pädagogische Motto der Pfadfinderbewegung „learning by doing“ stammt von dem amerikanischen Reformpädagogen W.H. Kilpatrick, einem Zeitgenossen Baden-Powells.[2] Das Konzept, gezielt Verantwortung zu übertragen und Kindern und Jugendlichen „etwas zu zutrauen“ war in den puritanisch und konservativ geprägten europäischen Gesellschaften um die Jahrhundertwende neu. Zur Pfadfinderbewegung gehörten 2006 weltweit mehr als 38 Millionen Kinder und Jugendliche aus 216 Ländern. Die Methode wurde von vielen anderen Jugendverbänden übernommen und hat die Jugendarbeit und die Sozialpädagogik beeinflusst. Viele Elemente wurden ins Outdoortraining übertragen und werden bis heute im Managementtraining und Teamtraining eingesetzt.

Erlebnistherapie nach Kurt Hahn[Bearbeiten]

Schloss Salem
Gordonstoun

Kurt Hahn war ein deutscher Erlebnispädagoge, der als Urvater der Erlebnispädagogik gilt und von 1886 bis 1974 lebte. Er wirkt mit seinen Konzepten bis heute in die Entwicklung und Umsetzung der Erlebnispädagogik hinein. Sein Verständnis vom Erleben und von Erlebnissen, seine zur Veranschaulichung gewählten Bilder wirken bis in die heutigen Schulmodelle, die in der Salem angeboten werden. Ebenso stehen die Outward Bound Schools für die weltweit verbreiteten Bildungsstätten erlebnispädagogischer Ausrichtung.

Kurt Hahn kann keine konventionelle Karriere als Lehrer oder Erzieher vorweisen. Er wird oft als „Vater der Erlebnispädagogik“ bezeichnet, obwohl er weder studierter Pädagoge noch Politiker mit Mandat war. Trotzdem hat er Teilbereiche der Pädagogik entscheidend beeinflusst.[3]

Die Erlebnispädagogik hatte mit Hahn um 1930 in Deutschland ihren ersten Höhepunkt. Sie wurde in der Reformpädagogik zu einem wichtigen Pfeiler des Unterrichtsverständnisses. In der Dissertation von Waltraut Neubert (1930), einer akademischen Schülerin von Herman Nohl (Universität Göttingen), wurde dies deutlich.[4]

Das Erlebnis wurde dabei als ein „methodischer Grundbegriff der modernen Pädagogik“ neben dem der Arbeit verstanden, wobei die Schule als „Erlebnisfeld des Kindes“ galt.[5]

Hahn selbst war Vertrauter und politischer Berater des Prinzen Max von Baden und leitete 1920 bis 1933 das Landerziehungsheim Schule Schloss Salem. Er gründete 1934 im britischen Exil die „British Salem School“ in Gordonstoun (Schottland), nachdem er aufgrund seiner Ideen und seiner jüdischen Herkunft in Deutschland nicht mehr sicher war. 1941 gründete er eine Kurzschule mit mehrwöchigen Kursen, die erlebnispädagogischen Modellcharakter gewann. Hahn wandte sich mit seiner Pädagogik gegen die von ihm durch Beobachtungen diagnostizierten Verfallserscheinungen seiner Zeit:

  • Mangel an menschlicher Anteilnahme
  • Verfall körperlicher Tauglichkeit
  • Mangel an Initiative und Spontanität
  • Mangel an Sorgsamkeit

Er war der Meinung, dass nicht die Dauer, sondern die Intensität eines Erlebnisses und das persönliche Engagement für den Lernerfolg entscheidend sind . Mit einem erlebnistherapeutischen Konzept sollten diese Krankheiten der Gesellschaft bekämpft werden, um so heilenden Kräften zur Entfaltung zu verhelfen. Kurt Hahn war stets bemüht, möglichst viele Jugendliche zu erreichen. Er begann mit einer Reihe von Lehrgängen mit Jugendlichen, bei denen körperliches Training im Mittelpunkt stand, bevor er in Aberdovey gemeinsam mit dem Reeder Laurence Holt die erste Bildungsstätte mit dem Namen Outward Bound gründete, in der ausschließlich kurzzeitpädagogische Kurse durchgeführt wurden. Die Teilnehmer an den vierwöchigen Kursen waren 16– bis 20-jährige Schüler.

Den vier festgestellten Mangel- und Verfallserscheinungen setzte Kurt Hahn Elemente seiner Erlebnistherapie entgegen:

  • körperliches Training (unter anderem durch leichtathletische Übungen und Natursportarten wie Segeln, Kanufahren, Bergwandern)
  • den Dienst am Nächsten (hier explizit von seinen Schülern, je nach Standort, geleistete Küstenwache, See- oder Bergrettungsdienst)
  • das Projekt (Aufgabenstellung mit hoher, aber erreichbarer Zielsetzung bei selbständiger Planung und Durchführung im handwerklich-technischen, beziehungsweise künstlerischen Bereich)
  • die Expedition (meist mehrtägige Berg- oder Skitouren, Floßfahrten etc., bei denen es neben der natursportlichen Aktivität auch um lebenspraktische Alltagserfahrungen gehen sollte, wie z. B. sich selbst versorgen, Transportieren, Nachtlager bereiten.)

Die Wirksamkeit der Erlebnistherapie hängt im Wesentlichen von der Erlebnisqualität der Aktionen ab. Denn je mehr der Teilnehmer die Aktionen für sich als außergewöhnliche Erlebnisse wahrnimmt, desto tiefgreifender ist die heilende Wirkung. Heilsame Erinnerungsbilder, die Jahre später noch abrufbar sind, sollten bei späteren Bewährungsproben steuernd wirken.

Kurt Hahn verstand die Natur- und Kulturlandschaften als erste und wichtige Handlungsfelder seiner Erziehung. Voraussetzung und Bedingung waren für ihn die Ernsthaftigkeit und Unmittelbarkeit der Situation. Echtzeit, Direktheit und Authentizität sind heutzutage in einer hochtechnisierten und durchmediatisierten Welt gefragter denn je. Körperlichkeit und das Gefühl, physische und psychische Anstrengungen als lustvoll zu erleben, sind Ansatzpunkte zeitgemäßer, moderner Erlebnispädagogik.

1945 bis heute[Bearbeiten]

Teilnehmer einer australischen Outward Bound Gruppe

In der deutschen Erziehungswissenschaft nach 1945 wurde die Erlebnistherapie nach Kurt Hahn nur am Rande wahrgenommen. Die Instrumentalisierung kulturkritischer Attitüden und erlebnispädagogischer Elemente durch die Nationalsozialisten mag ein Grund gewesen sein, dass erlebnispädagogische Ansätze zunächst nicht aufgegriffen wurden. Die Alliierten versuchten mit Nachdruck in die Erziehung der deutschen Jugend einzugreifen. Dazu wurde ein Programm aufgelegt, das die vorhandenen Einprägungen des Nationalismus löschen sollte. Jugendverbänden wurde anfangs verboten, sich überregional zu organisieren, wahrscheinlich aus Vorbehalt der Alliierten gegenüber „Kluft“ tragenden deutschen Gruppierungen, wie beispielsweise den Pfadfindern.

Es waren vornehmlich Jugendverbände, die ab 1945 in Deutschland mit ihren pädagogischen Ansprüchen und Inhalten auf Elemente der Erlebnistherapie zurückgriffen, meistens jedoch unbewusst und intuitiv. Jedoch ist die Bezeichnung „Erlebnispädagogik“ für die Jugendarbeit im Nachkriegsdeutschland nicht richtig, da das „Freiluft“leben[6] keine pädagogischen Beweggründe hatte. Meistens ging es dabei mehr um verbandspolitische Interessen.

Die von Kurt Hahn initiierten Bildungsstätten des „Outward Bound“ nahmen eine recht kontinuierliche Entwicklung, obwohl sie in der deutschen Entwicklung der Erlebnispädagogik zunächst wenig Beachtung fanden. 1946 wurde der Outward Bound-Trust in London gegründet, und ist heute weltweit als „Outward Bound International“ bekannt und betreibt heute über 50 Einrichtungen in 35 Ländern.

Die inhaltlichen Schwerpunkte von Hahns Erlebnistherapie haben sich seitdem verändert. Die Inhalte des Elements „Dienst am Nächsten“ haben sich durch die Professionalisierung der Rettungsdienste verändert und beschränken sich auf die Ausbildung in Erster Hilfe, wurden aber durch das Engagement in sozialen und ökologischen Bereichen erweitert.

Das Schlagwort „Erleben statt reden“ aus den 1980er Jahren drückt aus, was viele (Sozial-) Pädagogen dieser Zeit fühlten: Es ist lange genug geredet und diskutiert worden. Die großen Themen der 1970er waren mit Grundsatzbeschlüssen, politischen Bekenntnissen und Endlosdiskussionen abgedeckt worden, ohne dass die pädagogischen Probleme vor Ort gelöst wurden.

Seit dem Wintersemester 2006/07 bietet die Phillips-Universität Marburg[7] einen Master-Studiengang Abenteuer- und Erlebnispädagogik an.

Segeln[Bearbeiten]

Seit den 50er Jahren ist das Segeln zu einem festen Bestandteil in der Erlebnispädagogik geworden. Anfangs wurden Segelprojekte hauptsächlich zur Resozialisierung von straffällig gewordenen und drogenabhängigen Jugendlichen eingesetzt. In den 80er Jahren wurden die Vorteile des Segelns für die Schulpädagogik entdeckt. So nahm z.B. Detlef Soitzek sein Segelschiff Thor Heyerdahl dafür in Dienst.

Rollenspiele[Bearbeiten]

Eine Gruppe beim Live Action Role Playing

In den letzten Jahren bedient sich die Erlebnispädagogik zunehmend des Rollenspiels (LARP = Live Action Role Playing). LARP ermöglicht es, in die Rolle eines Fantasyhelden, eines edlen Ritters, einer Königin oder auch einfachen Magd im späten Mittelalter zu schlüpfen. Man kann in der Rolle seiner Wahl ein von einem Organisationsteam entworfenes Abenteuer lösen, eine eigene Welt erforschen und nette Mitspieler kennenlernen.

Neben den kreativen, handwerklichen und künstlerischen Möglichkeiten, die sich aus der Vorbereitung und der Betätigung im Liverollenspiel ergeben können (lernen zu nähen, basteln, schreiben, schauspielern, organisieren, …), liegt die Faszination von LARP sicherlich vor allem an dem eigentlichen Erlebnis. Als Teil einer spannenden Geschichte kann der Spieler durch eigene Handlungen den Ablauf, beziehungsweise den Ausgang des Spiels bestimmen. So ist es nicht verwunderlich, dass im Umgang mit ungewöhnlichen und unerwarteten Situationen unter anderem Teamfähigkeit, Kommunikation und Lösungsfindung aktiv gefördert und gefordert werden. Nicht zuletzt deswegen nehmen in Dänemark mittlerweile jährlich ungefähr 100.000 Kinder und Jugendliche an öffentlich geförderten Liverollenspielen teil. Auch in Deutschland findet LARP zunehmend Anklang in der Erlebnispädagogik .[8]

Tauchen[Bearbeiten]

Seit Mitte der 1990er Jahren entwickeln sich zunehmend auch tauchpädagogische Angebote. Es findet eine wissenschaftliche Auseinandersetzung statt, die sich nicht mehr nur mit der Sportart Gerätetauchen an sich auseinandersetzt, sondern auch mit im Zusammenhang stehenden psychologischen, pädagogischen und sogar psychiatrischen Fragen. Einen wesentlichen Beitrag dazu haben die Erkenntnisse aus der Tauchpsychologie geleistet. Emotionspsychologische und erlebnispädagogische Untersuchungen zeigen mittlerweile erstaunliche Erfolge und bestätigen die praktischen Erfahrungen der Pioniere auf diesem Gebiet. Auch Menschen mit geistiger Behinderung können von diesen Ergebnissen profitieren.[9]

Moderne Erlebnispädagogik[Bearbeiten]

Klettergarten

Erlebnis[Bearbeiten]

Der zentrale Begriff bei allen erlebnispädagogischen Ansätzen ist das Erlebnis.

Man unterscheidet zwischen dem Erlebnisorientierten und der Erlebnispädagogik. Das Erlebnisorientierte bietet Aktivitäten in der Natur an, welche Prozesse des Individuums auslösen können, jedoch nicht im Mittelpunkt stehen. Die Erlebnispädagogik geht von einer individuellen Zielsetzung aus und sucht sich das passende Umfeld zur zielorientierten Arbeit. Das heißt, dass in der Erlebnispädagogik nicht die Erlebnisse in der Natur im Mittelpunkt stehen, sondern die individuellen Prozesse des Klientels, welche in der Natur pädagogisch gestaltete, persönliche Schlüsselerlebnisse verinnerlicht und die neu erlernten Strategien in den Alltag umsetzt.

„Erlebnisse sind Bewusstseinsvorgänge, in denen der Mensch tief innerlich und ganzheitlich von der Sinn- und Wertfülle eines Gegenstandes ergriffen wird.“

Wichtig ist dabei: Erlebnisse ergeben sich, im Gegensatz zu Ereignissen, nur aus der subjektiven und individuellen Ansicht des einzelnen Menschen. Einzelne Situationen werden erst zu Erlebnissen, wenn sie vom Betrachter als etwas Besonderes, beziehungsweise Außeralltägliches wahrgenommen werden.

In der Erlebnispädagogik beinhaltet das Erlebnis soziologische, psychologische und pädagogische Dimensionen.

Charakteristika des Erlebens[Bearbeiten]

Wenn man sich mit dem Begriff „Erlebnis“ auseinandersetzt, finden sich zwei Begriffsverständnisse, die sich nach dem Grad der persönlichen Betroffenheit unterscheiden: Erlebnis steht einerseits einfach für eine unmittelbare persönliche Erfahrung. Dies kann auch ein Alltagserlebnis sein. Andererseits wird Erlebnis häufig mit dem besonderen Erlebnis gleichgesetzt, das außergewöhnliche Emotionen weckt. Mit dem zweiten verbindet man Begriffe wie Aktivität, Unmittelbarkeit, Spannung, Emotionalität, Abwechslung und Authentizität. Sie bringen das Besondere, das Nichtalltägliche zum Ausdruck und sind in der Regel mit hohen Anforderungen an die Persönlichkeit, mit Abenteuer und Wagnis, verbunden, [10] müssen (bisweilen unter Opfern) erarbeitet werden. Hier setzen die meisten der zahlreichen erlebnispädagogischen Konzepte an. Dementsprechend sehen Bernd Heckmair und Werner Michl[11] das Erlebnis und den Alltag als „zwei schlecht verträgliche Dinge“.

Ein Erlebnis im erlebnispädagogischen Sinne ist also nicht etwas Alltägliches, sondern ein besonderes Ereignis. Man verbindet Erlebnisse eher mit dem Neuen, Ungewohnten und Unbekannten, obwohl aus psychologischer Sicht das Erleben als neutral definiert wird. Sowohl banale alltägliche Dinge als auch intensive außergewöhnliche Eindrücke sind hier einbezogen. In der Psychologie bezieht sich das Erleben auf die unterschiedlichsten Dinge, beispielsweise auf Umwelteindrücke, auf das eigene Handeln, auf seelische und körperliche Prozesse oder auf zwischenmenschliche Einflüsse. Inhalte des Erlebten, die als bedeutungsvoll angesehen werden, werden zu Eindrücken verarbeitet, die positive oder negative Gefühle oder Erinnerungen hervorbringen können. Für den Menschen stellt das Erleben etwas Persönliches und Subjektives dar, das unmittelbar wahrgenommen wird.

Wichtig für die Erlebnispädagogik ist, dass nur die Qualität der Wirkungen von Erlebnissen subjektiv und unmittelbar ist, nicht aber die Herkunft. Während erlebnispädagogischer Maßnahmen ist der größte Teil der gemachten Erlebnisse durch eine pädagogische Konzeption (Setting) sozial konstruiert beziehungsweise beeinflusst.

Pädagogik und Erlebnis[Bearbeiten]

In der Pädagogik können Erlebnisse als etwas Gewolltes oder Erwünschtes angesehen werden. Diese sind nicht planbar oder voraussagbar, weil subjektiv bedingt. Erlebnisse sind zufällige, vielleicht sogar unbeabsichtigte Vorkommnisse, die erst durch die persönliche Einordnung in individuelle Kategorien, durch Reflexion und Vergleich zu Besonderheiten werden – im Nachhinein. Hier wird ein häufiger Kritikpunkt an der Erlebnispädagogik deutlich. Planbar sind lediglich die Gelegenheiten und damit gewisse förderliche Bedingungen für das persönliche Erlebnis. Da Erlebnisse subjektiv und unwillkürlich entstehen, lassen sie sich nicht zielgenau herbeiführen und sind damit nicht pädagogisch vorausplanbar. Jedoch besteht darin der pädagogische Ansatz der modernen Erlebnispädagogik. Ein pädagogisches Setting lässt sich so gestalten, dass Lernziele, Wirkungen und Erfahrungen möglich oder sehr wahrscheinlich werden. Die Wirkung von erlebnispädagogischen Lernangeboten ergibt sich daher nicht direkt aus den abenteuerlichen Erlebnisfeldern, sondern durch die spezifische Weise in der sie genutzt, präsentiert und kombiniert werden. Gelehrt werden soll, sich selbst einschätzen zu können und sich selbst wahrzunehmen, um die eigene Position im persönlichen wie im gesellschaftlichen Umfeld zu finden. Die moderne Erlebnispädagogik geht nicht vom Erlebnis, sondern von der pädagogischen Zielsetzung aus. Das heisst, dass der/die ErlebnispädagogIn mit dem Klientel zuerst die Zielsetzung im Gespräch eingrenzt und klar formuliert. Danach wird das passende "Medium" (Gelände, Umfeld, Ort) ausgesucht, in welchem es möglich ist, dass die Klientel Erlebnisse antreffen wird, welche sie an ihre Zielsetzung bringt. Wichtig ist dann voer allem die Nachhaltigkeit. Der/die ErlebnispädagogIn ist dafür verantwortlich, dass das erlernte im normal Alltag der Klientel eingepflanzt wird und nachhaltig zur Normalität wird.

Begriff und Merkmale[Bearbeiten]

Wie bedeutsam und umfangreich die Erlebnispädagogik in den letzten 20 Jahren geworden ist, zeigt ein vergleichender Blick in Nachschlagewerken und Fachlexika.[12] Eine allgemeingültige Definition des Begriffs Erlebnispädagogik, ist aus folgenden Gründen nicht einfach:

  • Es existieren mittlerweile eine Reihe von Begriffen die zum Teil synonym und zum Teil konkurrierend genutzt werden und alle das Verhältnis von Erlebnis und Erziehung beschreiben wollen.
  • Es ist an einigen Stellen der erlebnispädagogischen Diskussion eine Tendenz zur Entgrenzung zu beobachten, wonach jedes handlungsorientierte Lernarrangement als Erlebnispädagogik bezeichnet wird.
  • Es gibt heutzutage eine größere Angebotspalette, die einerseits Kurzzeitmaßnahmen von wenigen Tagen umfasst und auf der anderen Seite langfristige Projekte wie mehrmonatige Segeltörns oder Reiseprojekte für Jugendliche im Ausland.

Die folgende Definition von Heckmair und Michl versucht, die oben genannten Probleme zu berücksichtigen:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“

Dieser Versuch einer Definition kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass eine eindeutige Definition immer noch fehlt, was nicht überrascht, da eine tragfähige Fundierung der Erlebnispädagogik weiterhin aussteht. Dennoch lassen sich aus dieser Definition bestimmte Merkmale ableiten, die für die moderne Erlebnispädagogik charakteristisch sind:

  • Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit
    Im Mittelpunkt des Lernprozesses steht die tätige Auseinandersetzung mit einer Aufgabe, wobei Erfahrungen selbst gemacht werden müssen. Wissen, Fähigkeit und Werte werden über direkte Erfahrungen erarbeitet und vermittelt. Unter Ganzheitlichkeit ist zu verstehen, dass alle Dimensionen des Menschen angesprochen werden, das heißt Körper, Geist und Seele.
  • Lernen in Situationen mit Ernstcharakter
    Von besonderer Bedeutung für das Setting ist in einer erlebnispädagogischen Maßnahme der Ernstcharakter einer Situation. Es müssen Lernsituationen gefunden werden, deren Charakter derart beschaffen ist, dass sich Aufgaben und Anforderungsstruktur als natürlicher Sachzwang ergeben.
  • Gruppenorientierung
    Erlebnispädagogik stellt sich überwiegend als gruppenpädagogisches Angebot dar. Sozialpädagogische Angebote zielen dabei auf die Förderung von Sozialen Kompetenzen und Kooperationsfähigkeit durch das Arrangement von Lernsituationen, die verdeutlichen, dass Zusammenarbeit notwendig ist.
  • Erlebnischarakter
    Die bisher genannten Merkmale ließen sich auch in alltäglichen Situationen konstruieren. Charakteristisch für die Erlebnispädagogik ist, dass die Lernsituationen außergewöhnlich sind, das heißt vielfältig, nicht alltäglich, real und ernsthaft sein müssen, um so Grenzerfahrungen zu ermöglichen. Ungewöhnliche und außerordentliche Situationen erhöhen die Chance, dass aus einem Ereignis ein nachhaltig wirkendes Erlebnis wird. Deshalb findet Erlebnispädagogik mit Distanz zum Alltag statt.
  • Freiwilligkeit
    Jeder Mensch muss selbst entscheiden, ob er an einer erlebnispädagogischen Maßnahme teilnehmen will oder nicht. Das Prinzip der Freiwilligkeit geht davon aus, dass Lernerfolge nicht erzwungen werden können und deshalb abhängig von der Motivation und Wahlfreiheit des Einzelnen sind. Die Aufgabe der Erlebnispädagogen besteht darin, die Teilnehmer zu ermutigen und anzuspornen, sich in die Lernsituation zu wagen. Die endgültige Entscheidung wird von dem Teilnehmer selbst getroffen und muss vom Pädagogen akzeptiert werden.
  • Pädagogisches Arrangement
    Erlebnisträchtige Situationen werden erst zum erlebnispädagogischen Arrangement, wenn sie pädagogisch instrumentalisiert werden. Dazu gehören einerseits gezielte Planungen und Realisierungen von Angeboten, andererseits aber auch – was wichtig für den Erfolg der Maßnahme ist – die Begleitung von erlebnispädagogisch geschulten Begleitern.

Lernen[Bearbeiten]

Lernen ist ein wichtiger Bestandteil des menschlichen Lebens. Wir lernen von Geburt an durch ein selbstverständliches „Mitleben“ und alltägliches „Dabeisein“. Es ist ein Anliegen der Pädagogik im Rahmen initiierten Lernens dem jungen Menschen zur Persönlichkeitsentwicklung und sozialen Integration Inhalte, Werte und Fähigkeiten vermitteln. Simon Priest geht davon aus, dass alles Lernen auf Erlebnissen basiert. Zu Erfahrungen werden sie, wenn das Erlebte reflektiert und transferiert wird. Erfahrungslernen geschieht demnach, wenn die Reflexionen für die Veränderung verantwortlich sind. Die verschiedenen Lern- und Transfermodelle der Erlebnispädagogik sollen im Folgenden vorgestellt werden.

Lernmodelle[Bearbeiten]

In der modernen Erlebnispädagogik lassen sich drei Modelle unterscheiden, die zwar Ergebnis einer geschichtlichen Entwicklung sind, in der Praxis aber nebeneinander existieren und sich nicht gegenseitig ausschließen. Aus verschiedenen Blickwinkeln wird ein und derselbe Prozess dargestellt.

The Mountains Speak for Themselves[Bearbeiten]

Dieses Modell lehnt sich an dem Thoreau’schen Motto: „Die Natur ist die beste Lehrmeisterin“ an. Es unterstellt die allgemeine Effizienz erlebnispädagogischer Maßnahmen in der Natur hinsichtlich Verhaltensänderungen. Es vertraut gänzlich auf den Sachzwang der Natur. Die Situation steht für sich selbst und ist so konstruiert, dass das Erlernte notwendige Folge des Handelns ist. Es ist nicht notwendig, mit Reflexion eine Aufarbeitung des Erlebten zu leisten.

Outward Bound Plus[Bearbeiten]

Dieses Modell baut auf die Vorstellungen „The Mountain speaks for itself“ auf. Allerdings sieht es eine anschließende Reflexion vor.

Metaphorisch[Bearbeiten]

Das Metaphorische Modell gilt als das Modell der Zukunft, das auch hierzulande Verbreitung findet. Das „Outward Bound Plus“-Modell lag unter anderem der Kritik, dass Erlebnispädagogik sich aufgrund der Verschiebung hin zur Reflexion zu einer konventionellen therapeutischen Methode entwickelt. Das Metaphorische Modell wurde entwickelt, um Reflexion zu fördern, aber gleichzeitig die Erfahrungen und Erlebnisse nicht zu zerreden beziehungsweise zu überfrachten. Die Lernsituation soll möglichst ähnlich zur Lebensrealität der Teilnehmer ausgestaltet werden. Die Lernrichtung der Teilnehmer kann unter anderem durch Beispiele, Geschichten und Metaphern beeinflusst werden.

Transfer[Bearbeiten]

Der Transfer ist ein entscheidender Faktor des Lernens aus erlebnispädagogischen Aktivitäten und Maßnahmen und meint die Übertragung von Lernerfahrungen in Lebenszusammenhänge und Alltagssituationen der Teilnehmer. Es werden in der Erlebnispädagogik drei verschiedene Formen des Transfers unterschieden:

  1. Der fachspezifische Transfer
    Beim fachspezifischen Transfer werden konkrete Verhaltensweisen und Lerninhalte soweit verinnerlicht, dass sie in anderen Lernsituationen verfügbar sind. (Beispiel: das Sichern beim Klettern kann auf das Sichern beim Abseilen übertragen werden.) Diese Erfahrungen haben meistens kaum Bedeutung für den Alltag.
  2. Der fachübergreifende Transfer
    Hierbei werden spezifische Lernerfahrungen zu künftigen Einstellungen, Prinzipien oder Verhaltensweisen verallgemeinert. Es werden keine Fertigkeiten sondern grundlegende Muster übertragen. (Beispiel: Problemlösungs- und Konfliktbewältigungsstrategien werden von einer erlebnispädagogischen Herausforderung in den Alltag transferiert.)
  3. Der metaphorische Transfer
    Ein metaphorischer Transfer findet statt, wenn in einer zum Alltag analogen beziehungsweise „isomorphen“ (von gleicher Gestalt) erlebnispädagogischen Situation Lernerfahrungen gemacht werden, die zu Verhaltensänderungen führen können. Der Transfer findet hier entweder während der Aktivität anhand ähnlicher Strukturen oder nach der Aktivität mit Hilfe von Reflexion statt.

Der Transfer stellt das „zentrale Problem“ der Erlebnispädagogik dar. Folgende Transferhindernisse gilt es deshalb zu beachten beziehungsweise zu verhindern:

  • Die Alltagssituation ist häufig viel komplexer gestaltet als die Lernsituation.
  • Bei kurzzeitpädagogischen Maßnahmen können keine langfristigen Lernprozesse initiiert werden.
  • Die Teilnehmer werden häufig im Transferprozess nicht begleitet.
  • Das Freizeitgefühl – häufig verursacht durch die Durchführung erlebnispädagogischer Maßnahmen in Urlaubsregionen – blockiert die Transfermotivation.

Der Transferproblematik entgegenwirken können klare Ziel- und Erwartungsabsprachen, bewusste Zusammensetzung der Teilnehmergruppen, längerfristige Vor- und Nacharbeit und die bewusste Anwendung von Transfertechniken.

Schulerlebnispädagogik[Bearbeiten]

Die Schulerlebnispädagogik (auch Schul-Erlebnis-Pädagogik; Abkürzung SEP) stellt den schulischen Bereich der Erlebnispädagogik dar. Sie verfolgt das Ziel, entsprechende Umsetzungsformen für die Schule zu entwickeln. Grundlegende Ziele sind die Bildung und Stärkung der Selbst- und Partner-Kompetenz, die reflektierte Übernahme von Verantwortung im sozialen Bereich, die Entwicklung von Risikokompetenz und Wagnisfähigkeit, die Schaffung einer Klassengemeinschaft sowie der Erwerb von methodischen Kompetenzen zu diesen Zielsetzungen.[13][14]

Ausgangssituation[Bearbeiten]

Die schulischen Intentionen ergeben sich aus einer institutionsgerechten Übertragung der allgemeinen Zielsetzungen der Erlebnispädagogik:

Ausgangsgedanke war die Reformierung des zu stark kopfbetonten, sitzgefesselten Schulunterrichts, der zunehmenden Schulverdruss, Schulmüdigkeit und wachsende Schulverweigerung im Gefolge hatte. [15]

Eine Befragung von mehr als 3600 Kindern und Jugendlichen durch den Wagnisforscher Siegbert Warwitz erbrachte, dass 99 % der Schüler sich mehr Spannung und Abenteuer in der Schule erwarten, dass fast alles, was diese ermögliche, wegen Sicherheitsvorschriften verboten sei. Es herrsche ein TÜV-geprüfter, Risiko vermeidender Unterricht vor. Entsprechend bewerten 82 % der 10- bis 18-Jährigen ihren Schulunterricht als langweilig. Selbst der Sportunterricht erhält noch mit 58 % der Antworten dieses vernichtende Urteil. [16][17]

Bei der Schulerlebnispädagogik geht es entsprechend um die Wiedergewinnung der Komplexität des Lernens, wie sie bereits Johann Heinrich Pestalozzi mit seinem dreidimensionalen Ansatz des Lernens mit „Kopf, Herz und Hand“ postuliert und realisiert hatte und einer entsprechenden Rhythmisierung des Unterrichtstages. Hierbei erweisen sich andere Länder bereits als fortschrittlicher. [18]

Nach Boeger/Schut oder Stumpf lässt sich die Umsetzung zum Beispiel durch eine sinnvolle Einteilung des Tagesablaufs in Phasen des Lernens, des Entspannens und der Integration des Spielens bewerkstelligen. [19][20]

Selbstverständnis[Bearbeiten]

Teamtraining in der Turnhalle einer Schule

Die Erlebnispädagogin Annette Reiners grenzt Schul-Erlebnis-Pädagogik von anderen Angeboten ab: „Erlebnispädagogik ist nicht Schulung in speziellen Sportarten, wie sie von kommerziellen Sportorganisationen angeboten werden; sie ist nicht gleichzusetzen mit Extremsportarten, Sportunterricht und Fitnesstraining, paramilitärischen Aktivitäten, Überlebenstraining, Abenteuer und Risiko finden nicht ohne pädagogische (Vor-/Während-/Nach)betreuung statt“

Die Ziele liegen in der Erziehung und der Sozial-, Sach- und Selbstbildung: Der „Erwerb individueller Regulationsfähigkeit, die das Vermögen des Individuums einschließt, aktiv seine eigene Biografie und sein Verhältnis zur Umwelt unter den Bedingungen erhöhter Ungewissheit und Unsicherheit zu gestalten, … [der] Beitrag des Bildungswesens zur Entwicklung der Humanressourcen in einer sich wandelnden globalisierten Gesellschaft sowie die Förderung von gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit“ (Autorenteam Bildungsberichterstattung 2008). Bildung, Lernen und Erziehung sind wesentliche Begriffe der Schul-Erlebnis-Pädagogik. Daraus resultierend kommt ihr eine hilfreiche Rolle im Erziehungs- und Bildungsprozess zu, die von Hartmut von Hentig folgendermaßen zusammengefasst wird: „Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung – nicht Wissenschaft, nicht Information, nicht die Kommunikationsgesellschaft, nicht moralische Aufrüstung, nicht der Ordnungsstaat“ (Hartmut von Hentig).

Kriterien und Merkmale[Bearbeiten]

  • Ganzheitliches Lernen: Die Schul-Erlebnis-Pädagogik will nicht bei den Defiziten ansetzen, sie setzt bei den Fähigkeiten und Potentialen der Schülerinnen und Schüler an. Die an die Lernenden gestellte Aufgabe oder gesetzte Situation macht ein Handeln notwendig. Es werden alle Sinne angesprochen, im Gegensatz zu theoretischen Lernsituationen. Somit sind nicht nur kognitive, sondern auch die emotionale und aktionale Lernebenen (Annette Reiners) berücksichtigt. Es wird davon ausgegangen, „dass das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist, dass es also Phänomene gibt, die nicht als Folge eines Teilbereichs erklärbar sind“ (Heckmair/Michl).
  • Lerntransfer und Reflexion: „Der Reflexion kommt eine zentrale Bedeutung zu. Ohne diese scheint der Transfer der gemachten Erlebnisse und Erfahrungen in den Alltag nur begrenzt möglich“ (König/König)
  • Natur und Ökologie: „Da die in der Erlebnispädagogik bereitgestellten Räume außerdem dem Abenteuerdrang des Menschen entsprechen, besitzen sie gleichzeitig Aufforderungscharakter, der verbunden mit Überraschungselementen, Erfolgserlebnissen etc. zur Eigeninitiative und Eigenaktivitäten motiviert“ (Annette Reiners)
  • Authentizität „Die Situationen müssen ernsthaft, direkt, konkret und authentisch, das heißt „nicht aufgesetzt“ sein; die an die Gruppe übertragene Verantwortung muss real und nicht spielerisch sein“ (Annette Reiners).
  • Herausforderungscharakter: Die Schul-Erlebnis-Pädagogik bietet einen Erfahrungsraum, in dem zum Experimentieren und Lernen aufgefordert wird. Damit wird ein großes Lernpotenzial für den einzelnen Schüler angeboten. „ Persönliche Eigenschaften des Einzelnen treten in der Herausforderung, in Situationen des Nicht-Ausweichen-Könnens, im Erlebnis gegenseitiger Abhängigkeit stärker hervor als sonst“(König/König)
  • Gruppenorientierung: Die gesamte Gruppe stellt ein Lernfeld dar, in dem Kooperations-, Team-, Kommunikations- und Konfliktlösungsfähigkeiten geprobt, angewendet und gelernt werden können. Ein wesentlicher Akzent der SEP liegt auf dem Erlernen sozialer Kompetenzen.
  • Prinzip der Freiwilligkeit: „Selbstverantwortung und Selbstbestimmung sollten jederzeit gegeben sein. Der Einzelne entscheidet selbst, ob er die Herausforderung annehmen möchte“ (König/König)

E-Kette[Bearbeiten]

Vom Ereignis über das Erlebnis zu Erfahrung und Erkenntnis: Mit Hilfe der E-Kette wird der Prozess des erlebnispädagogischen Lernens beschrieben. Sie besagt, dass aus einem Ereignis mit Hilfe einer Emotion ein Erlebnis werden kann. Das Ereignis sollte einen Charakter haben, der sich aus den sonstigen Alltagsereignissen der Schüler durch Naturerlebnis und Natursport, durch die Gruppe, durch besondere Herausforderungen heraushebt. Mit dem Erlebnis ist ein Vorgang verbunden, der auf die beteiligte Person wirkt und so werden Ereignisse individuell bearbeitet und verarbeitet. In diesem Zusammenhang kann Erfahrung entwickelt werden. Reflexion und Unterstützung, adäquat angeleitet von außen, können zu einem sich fortsetzenden Lernprozess führen, der eine wirksame Erkenntnis nach sich zieht und damit individuelle Entwicklung ermöglicht „Wissen wird aus den Erfahrungen aufgebaut (Konstruktion) und kann durch pädagogische Experten bereichert werden (Instruktion)“ (Michl).

Lernzonenmodell[Bearbeiten]

In dem Lernzonenmodell wird der Prozess des Lernens durch den Wechsel unterschiedlicher Zonen verdeutlicht. Die innere, sogenannte Komfortzone ist gekennzeichnet von Alltäglichem, das ohne herausragende Herausforderungen abläuft: „Sicherheit, Geborgenheit, Ordnung, Bequemlichkeit, Entspannung, Genuss“ (Michl 2009). Die Lernzone, die auch „Wachstumszone“ (Michl) genannt wird, stellt eine besondere Herausforderung, die das Bestehende erweitern kann, in Frage stellt oder modifiziert. Lernen finde statt, wenn die Lernenden entsprechend begleitet und unterstützt werden. Motivation und angemessene Aufgabenstellung wirken dabei lernförderlich: „Abenteuer, Unbekanntes, Unsicherheit, Problem, Herausforderung, Unerwartetes, Risiko, Unplanbares“ (Michl). In der äußeren, sogenannten Panikzone setzt eine Blockade ein: „Notfall, Verletzung, objektive Gefahr, Unfall“ (Michl). Verunsicherungen und Panik können entstehen, verhindern Lernen und können auch das Gegenteil bewirken. „In diesem Bereich können wir nicht lernen, sondern bleiben immer nur frustriert. Alles, was darin liegt, ist unserer Persönlichkeit zu fern und zu fremd und nicht zu bewältigen“ (Senninger).

Erlebnispädagogische Waage[Bearbeiten]

Das Bild einer Waage verdeutlicht das Verhältnis zwischen Reflexion und Transfer, Ereignis und Erlebnis (siehe Heckmair / Michl). Auf der einen Seite dieser Waage befinden sich die Ereignisse, die von den Schul-Erlebnis-Pädagogen angeboten werden. In der gegenüberliegenden Waagschale befinden sich Reflexion, Transfer und Erfahrung. Die Persönlichkeit des Einzelnen stellt das Standbein der Waage dar. Die Ereignisse werden vom Individuum zu einem Erlebnis verarbeitet (vgl. die vorher beschriebene E-Kette). Für den Schüler kann das Ereignis zu einem inneren Erlebnis werden und er kann damit den Gehalt des Ereignisses zu einer wertvollen eigenen Erfahrung gestalten. Wenn lediglich Ereignisse unreflektiert angeboten und umgesetzt werden, so neigt sich die Waagschale zur Freizeitpädagogik. Wenn hauptsächlich auf die Auswertung von Erlebnissen Wert gelegt wird, neigt sich die Waagschale in den Bereich der psychologischen Arbeit zur Selbsterfahrung. Aufgabe ist es, aus dem Erleben eine Lernsituation zu gestalten und die Balance zwischen den Waagschalen herzustellen. „Wie kann ich eine Unternehmung, ein Programm gestalten, wie müssen das Verhalten und die Haltung der Leitung sein, damit für die Teilnehmer ein Erlebnis zur Erfahrung wird und dann im Alltag auch nachhaltig wirken kann?“ (Kreszmeier/Pfirter).

Lerntransfermodell[Bearbeiten]

Die verschiedenen Modelle beziehen sich auf unterschiedliche Formen der Reflexion und damit der Verarbeitung des Erlebten. Sie sind je nach Ereignis und Setting einsetzbar und finden damit ihren Wert in der adäquaten Anwendung.

Bei dem Modell „The mountains speak for themselves“ findet sich die Überzeugung, dass die Übertragung des Erlebten in Erfahrung und Gelerntes weitgehend automatisch erfolgt. Die Natur, wie beispielsweise die Berge, gelten als die stillen Meister. Es bleibt den Teilnehmenden überlassen, wie und ob sie ihre Erfahrungen reflektieren und verarbeiten. Die Aufgabe der Gruppenleitung liegt darin, entsprechende Situationen zu schaffen und damit nachhaltige Erlebnisse zu ermöglichen. Schwerpunktmäßig sollte nicht Beratung und Moderation bei der Auswertung angeboten werden.

Bei dem Modell Outward Bound Plus findet nach der erlebten Aktivität eine angeleitete Reflexion statt. Es gilt, die Reflexionsfähigkeit zu schulen und zu fördern und somit eine Einsicht in das eigene Handeln zu bewirken. Der Transfer vom Erlebnis zum Alltag soll anschließend geleistet werden. Auf die Aktion folgt die gedankliche Aufarbeitung. Die Aufgabe der Teamleitung wird darin gesehen, die Reflexion anzuregen und zu unterstützen. In diesem Modell geht es um die Förderung von Lernen im Anschluss an eine erworbene Erfahrung. Lernen findet schwerpunktmäßig in der Reflexionsphase statt, – nicht mehr, wie bislang, in der Aktionsphase. Kritisch daran wird gesehen, dass es möglich ist, dass sich Erfahrungen durch die anschließende Reflexion verändern und damit ein wesentliches Potenzial verloren geht, das in der direkten Erfahrung und individuellen Verarbeitung liegt.

Bei dem metaphorischen Modell findet sich der Akzent auf der erlebnisreich gestalteten Aktion. Diese wird nicht nur angeboten, sondern unter dem Blickwinkel der Isomorphie (Strukturgleichheit) geplant. Das bedeutet, umso mehr Erlebnisse in ihren Ausprägungen denen des Alltags ähneln, desto wirkungsvoller können sie auf alltägliche Situationen übertragen werden. Metaphern sind Alltagssituationen umso ähnlicher, je mehr Strukturelemente übereinstimmen (Schödlbauer). Arbeit mit Metaphern lassen eine Situation in einem neuen Blickwinkel sehen und helfen dabei, aus vorurteilsgeprägten Einschätzungen herauszukommen. Botschaften, die in den gewählten Bildern stecken, können mit allen Sinnen erfahren werden und verhelfen so zu Erkenntnissen. Es wird auf angeleitete Reflexion verzichtet, stattdessen wird darauf gesetzt, dass die Alltagsthemen in dem Setting auftauchen und mit Hilfe der Isomorphie hochkommen. Dadurch wird ein Transfer ermöglicht, der unterstützend neue Erfahrungen in den Alltag übertragen hilft.

Weitere Anwendungsgebiete[Bearbeiten]

Eine neue Form der Erlebnispädagogik findet als „Spielpädagogik“ mit verkürztem therapeutischem Ansatz Anerkennung. In der „Christuszentrierten Erlebnispädagogik“ nach Hans Peter Royer werden auch Gott und die Schöpfung in der Natur individuell „erfahrbar“ gemacht.[21] In einer hochtechnisierten Welt wird es immer wichtiger, diesem Urtrieb des Menschen, dem Drang nach Abenteuer, [10] gerecht zu werden. Im Bereich der Erwachsenenbildung hat die Erlebnispädagogik ihre Entsprechung in der sogenannten Suggestopädie gefunden, in der die wichtigsten Elemente für den schnellen und gehirngerechten Lerntransfer in der Verbindung von kognitiven und affektiven Kompetenzen genutzt werden. Ein weiterer Ansatz in der Erlebnispädagogik nach Michael Birnthaler ist der Versuch einer Synthese aus Erlebnis- und Waldorfpädagogik unter der Bezeichnung Erlebenspädagogik.[22]

Siehe auch[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Jean –Jacques Rousseau: Emile oder über die Erziehung. (1762) Stuttgart 1963.
  • Henry David Thoreau: Walden oder Leben in den Wäldern. (1854), Aus dem Amerikanischen von Emma Emmerich. 22. Auflage. Diogenes, Zürich 2007, ISBN 978-3-257-20019-5.
  • John Dewey: Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Hirt, Breslau 1930; Beltz, Weinheim 2000, ISBN 3-407-22057-X.
  • Baig-Schneider, Rainald: Die moderne Erlebnispädagogik. Geschichten, Merkmale und Methodik eines pädagogischen Gegenkonzepts, Ziel Verlag Augsburg 2012, ISBN 978-3-940 562-58-6.
  • Michael Birnthaler (Hrsg.): Praxisbuch Erlebnispädagogik. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2010, ISBN 978-3-7725-1837-9.
  • Michael Birnthaler: Erlebnispädagogik und Waldorfschulen. Eine Grundlegung (= Menschenkunde und Erziehung. Bd. 93). Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2008, ISBN 3-7725-1693-9.
  • Tina Blumenstock: Outdoor Education in Australien und Deutschland in schulbezogenem Vergleich. Wiss. Staatsexamensarbeit GHS Karlsruhe 2000.
  • Annette Boeger, Thomas Schut (Hrsg.): Erlebnispädagogik in der Schule – Wirkungen und Methoden. = Erlebnispädagogik in der Schule – Methoden und Wirkungen. Logos-Verlos, Berlin 2005, ISBN 3-8325-0946-1.
  • Torsten Fischer, Jens Lehmann: Studienbuch Erlebnispädagogik. Einführung in Theorie und Praxis (= UTB 3191 Erlebnispädagogik, Erziehungswissenschaft). Klinkhardt u. a., Bad Heilbrunn 2009, ISBN 978-3-7815-1646-5
  • Torsten Fischer, Jörg W. Ziegenspeck: Erlebnispädagogik: Grundlagen des Erfahrungslernens. Erfahrungslernen in der Kontinuität der historischen Erziehungsbewegung. 2., überarbeitete Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2008, ISBN 978-3-7815-1582-6.
  • Torsten Fischer, Jörg W. Ziegenspeck: Handbuch Erlebnispädagogik. Von den Ursprüngen bis zur Gegenwart. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2000, ISBN 3-7815-0998-2.
  • Rüdiger Gilsdorf, Günter Kistner: Kooperative Abenteuerspiele. Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. 2 Bände. Kallmeyer, Seelze-Velber;
  • Rüdiger Gilsdorf: Von der Erlebnispädagogik zur Erlebnistherapie. Perspektiven erfahrungsorientierten Lernens auf der Grundlage systemischer und prozessdirektiver Ansätze. EHP, Bergisch Gladbach 2004, ISBN 3-89797-024-4 (Zugleich: Koblenz, Landau (Pfalz), Universität, Dissertation, 2004).
  • Rüdiger Gilsdorf, Kathi Volkert (Hrsg.): Abenteuer Schule. Sandmann, Alling 1999, ISBN 3-929221-61-6.
  • Norbert Gissel, Jürgen Schwier (Hrsg.): Abenteuer, Erlebnis und Wagnis. Perspektiven für den Sport in Schule und Verein? (= Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft Bd. 134). Czwalina, Hamburg 2003, ISBN 3-88020-420-9.
  • Kurt Hahn: Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. Herausgegeben von Michael Knoll. Klett-Cotta, Stuttgart 1998, ISBN 3-608-91951-1.
  • Klaus Halter, Konrad Langenberg: Führung. Informationen (Outdoor-Training). sfb-Bildungszentrum, Dietikon (Zürich) 2007, URL: online (PDF; 2,18 MB).
  • Bernd Heckmair, Werner Michl: Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik (= Erleben & lernen. Bd. 2). 5. Auflage. E. Reinhardt, München u. a. 2004, ISBN 3-497-01705-1 (6., überarbeitete und erweiterte Auflage. ebenda 2008, ISBN 978-3-497-01963-2).
  • Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. Eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Mölln, Rostock und Solingen. Hanser, München u. a. 1993, ISBN 3-446-17553-9.
  • Helmut Jansen: Wenn Freiheit wirklich wird. Erlebnispädagogische Jugendpastoral in kritischer Sichtung (= Jugend in Kirche und Gesellschaft. Bd. 3). LIT, Berlin u. a. 2007, ISBN 978-3-8258-0290-5 (Zugleich: Münster, Universität, Dissertation, 2006).
  • Tanja Kinne, Georg Theunissen (Hg.): Erlebnispädagogik in der Behindertenarbeit. Konzepte für die schulische und außerschulische Praxis. Heil- und Sonderpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer 2013, ISBN 978-3-17-022601-2.
  • Willy Klawe, Wolfgang Bräuer: Erlebnispädagogik zwischen Alltag und Alaska. Praxis und Perspektiven der Erlebnispädagogik in den Hilfen zur Erziehung. 2. Auflage. Juventa-Verlag, Weinheim u. a. 2001, ISBN 3-7799-1391-7.
  • Hubert Kölsch, Franz-Josef Wagner: Erlebnispädagogik in der Natur. Ein Praxisbuch für Einsteiger (= Erleben & Lernen. Bd. 4). 2. Auflage. Mit Illustrationen von Barbara Hofmann. E. Reinhardt, München u. a. 2004, ISBN 3-497-01688-8.
  • Astrid Habiba Kreszmeier, Andrea Zuffellato: Lexikon Erlebnispädagogik. Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik aus systemischer Perspektive. Ziel Verlag, Augsburg 2007, ISBN 978-3-937210-97-1.
  • Sabine Lang, Gregor Rehm (Hrsg.): Erleben denken lernen. Arbeitsbuch Erlebnispädagogik. Francke, Marburg 2010, ISBN 978-3-86827-126-3.
  • Thomas Lang: Brauchen Kinder Abenteuer (= Kinder sind Kinder. Bd. 13). 3., erweiterte Auflage. Reinhardt, München u. a. 2006, ISBN 3-497-01879-1.
  • Paffrat, Hartmut F.: Einführung in die Erlebnispädagogik. Ziel Verlag Augsburg 2012, ISBN 978-3-940562-81-4
  • Michl, Werner: Erlebnispädagogik (= UTB 3049 Profile). Reinhardt, München u. a. 2009, ISBN 978-3-497-02070-6.
  • Waltraut Neubert: Das Erlebnis in der Pädagogik (= Göttinger Studien zur Pädagogik. Bd. 3, ZDB-ID 521891-3). Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 1925 (Zugleich: Göttingen, Universität, Dissertation, 1925).
  • Annette Reiners: Praktische Erlebnispädagogik. 2 Bände. Ziel Verlag, Augsburg;
    • Band 1: Bewährte Sammlung motivierender Interaktionsspiele. 8., überarbeitete Auflage, Nachdruck. 2011, ISBN 978-3-937210-93-3;
    • Band 2: Neue Sammlung handlungsorientierter Übungen für Seminar und Training. 2., überarbeitete Auflage, Nachdruck. 2011, ISBN 978-3-937210-90-2.
  • Hans Peter Royer: Nur wer loslässt, wird gehalten. Christuszentrierte Erlebnispädagogik. Hänssler, Holzgerlingen 2003, ISBN 3-7751-3959-1.
  • Burkhard Runtsch (Red.): Abenteuer – ein Weg zur Jugend? Erlebnispädagogische Massnahmen in der ambulanten und stationären Jugendhilfe. AFRA-Verlag, Frankfurt am Main u. a. 1993, ISBN 3-923217-61-7.
  • Thomas Schott: Kritik der Erlebnispädagogik (= Systematische Pädagogik. Bd. 5). 2., ergänzte und überarbeitete Auflage. ERGON-Verlag, Würzburg 2009, ISBN 978-3-89913-705-7.
  • Cornelia Schödlbauer, F. Hartmut Paffrath, Werner Michl (Hrsg.): Metaphern – Schnellstraßen, Saumpfade und Sackgassen des Lernens. Ziel Verlag, Augsburg 1999, ISBN 3-934214-00-2.
  • Nadine Stumpf: Abenteuer im Schulsport. Was Kinder sich wünschen und wie man diese Wünsche realisieren kann. Wiss. Staatsexamensarbeit GHS Karlsruhe 2001.
  • Judith Völler: Abenteuer, Wagnis und Risiko im Sport der Grundschule. Erlebnispädagogische Aspekte. Wiss. Staatsexamensarbeit GHS Karlsruhe 1997.
  • Siegbert A. Warwitz: Sinnsuche im Wagnis. Leben in wachsenden Ringen. Erklärungsmodelle für grenzüberschreitendes Verhalten. Schneider-Verlag, Baltmannsweiler 2001, ISBN 3-89676-358-X.
  • Siegbert A. Warwitz: Brauchen Kinder Risiken und Wagnisse? In: Grundschule. Bd. 34, Nr. 11, 2002, ISSN 0533-3431, S. 54–55.
  • Siegbert A. Warwitz: Vom Sinn des Wagens. Warum Menschen sich gefährlichen Herausforderungen stellen. In: Deutscher Alpenverein (DAV) (Hrsg.): Berg (= Berg 130). Deutscher Alpenverein, München u. a. 2006, ISBN 3-937530-10-X, S. 96–111.
  • Siegbert A. Warwitz: Wachsen im Wagnis. Vom Beitrag zur eigenen Entwicklung. In: Sache Wort Zahl. Nr. 93, 2008, ISSN 0949-6785, S. 25–37.
  • Björn Zielke: Nicht nur Klettern oder Urlaub! Erlebnispädagogik im Lichte der Hirnforschung (= Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum-Verlag. Reihe: Pädagogik. Bd. 14). Tectum-Verlag, Marburg 2010, ISBN 978-3-8288-2228-3.

Weblinks[Bearbeiten]

 Commons: Erlebnispädagogik – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien
 Wikibooks: Erlebnispädagogik (englisch) – Lern- und Lehrmaterialien
 Wikiversity: Erlebnispädagogik (englisch) – Kursmaterialien, Forschungsprojekte und wissenschaftlicher Austausch
 Wiktionary: Erlebnis – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen
 Wikiquote: Erlebnis – Zitate

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Rousseau, Jean-Jacques: Emile. 1762. In: Themenportal Europäische Geschichte (2006), URL: http://www.europa.clio-online.de/2006/Article=45. http://www.europa.clio-online.de/site/lang__de/ItemID__45/mid__11373/40208215/default.aspx (23. November 2014)
  2. William Heard Kilpatrick: The project method. The use of the purposeful act in the educative process. Teachers College – Columbia University, New York NY 1918.
  3. Kurt Hahn: Reform mit Augenmaß. 1998.
  4. Waltraut Neubert: Das Erlebnis in der Pädagogik 1925.
  5. Quelle??
  6. was ist das??
  7. http://www.uni-marburg.de/
  8. Deutsche Liverollenspiel-Verband e.V.
  9. Dagmar Himmel: Workshop für pädagogisches Tauchen. TC-Aqua, 25. März 2008, abgerufen am 1. November 2013 (PDF; 270 kB).
  10. a b Siegbert Warwitz: Sinnsuche im Wagnis. 2001.
  11. Bernd Heckmair, Werner Michl: Erleben und Lernen. 2008.
  12. Gerd Stüwe: Erlebnispädagogik. In: Dieter Kreft, Ingrid Mielenz (Hrsg.): Wörterbuch soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 5., vollständig überarbeitete und ergänzte Auflage. Juventa, Weinheim u. a. 2005, ISBN 3-7799-2060-3, S. 168–170.
  13. Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. 1993.
  14. Siegbert A. Warwitz: Wertschöpfungen im Wagnis. In: Siegbert A. Warwitz: Sinnsuche im Wagnis. Leben in wachsenden Ringen. 2001, S. 277–292.
  15. Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. 1993.
  16. Siegbert A. Warwitz: Vom Sinn des Wagens. Warum Menschen sich gefährlichen Herausforderungen stellen. In: Deutscher Alpenverein (DAV) (Hrsg.): Berg. 2006, S. 105.
  17. Siegbert A. Warwitz: Brauchen Kinder Risiken und Wagnisse? In: Grundschule. Bd. 34, Nr. 11, 2002, S. 54–55.
  18. Tina Blumenstock: Outdoor Education in Australien und Deutschland in schulbezogenem Vergleich. Wiss. Staatsexamensarbeit GHS Karlsruhe 2000.
  19. Annette Boeger, Thomas Schut (Hrsg.): Erlebnispädagogik in der Schule – Wirkungen und Methoden. 2005.
  20. Nadine Stumpf: Abenteuer im Schulsport. Was Kinder sich wünschen und wie man diese Wünsche realisieren kann. Wiss. Staatsexamensarbeit GHS Karlsruhe 2001.
  21. Hans Peter Royer: Nur wer loslässt, wird gehalten. 2003.
  22. Erlebenspädagogik auf der Seite des EOS-Instituts. Abgerufen am 16. Mai 2013.