Hartmut von Hentig

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Hartmut von Hentig (vorne Mitte), 1972 als Laudator zur Friedenspreisverleihung in der Paulskirche

Hartmut von Hentig (* 23. September 1925 in Posen) ist ein vor allem in der westdeutschen Reformpädagogik seit den 1960er Jahren einflussreicher Erziehungswissenschaftler und Publizist.

Für den Sohn eines Diplomaten war das Aufwachsen von häufigen Ortswechseln geprägt. Unmittelbar nach seinem Abitur in Berlin wurde von Hentig zur militärischen Ausbildung für den Einsatz im Zweiten Weltkrieg eingezogen. An der Ostfront erlitt der junge Soldat eine schwere Verwundung. Aus einem US-amerikanischen Kriegsgefangenenlager entlassen, nahm er in Göttingen das Studium der alten Sprachen auf und ging nach der Promotion in den Vereinigten Staaten als Lehrer in den Schuldienst.

1963 folgte von Hentig der Berufung auf eine Professur am Pädagogischen Seminar der Georg-August-Universität Göttingen. Seit 1968 unterstützte er den Aufbau der Universität Bielefeld, wo er maßgeblich die Einrichtung der Laborschule Bielefeld mitgestaltete und seit 1974 als deren wissenschaftlicher Leiter fungierte.

Über seine Emeritierung 1987 hinaus beteiligte sich von Hentig mit Vorträgen und Buchpublikationen in kritischer Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen am öffentlichen Diskurs im Spannungsfeld von Politik und Pädagogik. Im Zusammenhang mit den 2010 bekannt gewordenen Fällen sexuellen Missbrauchs an der Odenwaldschule war von Hentig als langjähriger enger Freund Gerold Beckers,[1][2] des als Haupttäter beschuldigten ehemaligen Leiters dieser Schule, öffentlicher Kritik ausgesetzt.

Herkunft und schulische Ausbildung[Bearbeiten]

Hartmut von Hentig wurde als Sohn des Diplomaten Werner Otto von Hentig und seiner Frau Natalie, geb. von Kügelgen, geboren. Als Zweijähriger ging er mit auf die Schiffsreise von Deutschland nach San Francisco, wo sein Vater fortan als deutscher Generalkonsul amtierte. Zu den frühen Erlebnissen gehörten Abwürfe von einem 5-Meter-Sprungturm ins Wasser, die der Vater dem dreieinhalbjährigen Nichtschwimmer Hartmut zumutete, um dann selbst hinterher zu springen und den Sohn „irgendwo zwischen Oberfläche und Grund des Wassers“ wieder herauszufischen.[3] Für frühzeitigen Grundschulbesuch in der Alamo Elementary School sorgte der kleine Hartmut selbst, indem er den Vater bewegen konnte, nicht nur die ältere Schwester und ständige Spielpartnerin Helga fristgerecht, sondern auch ihn selbst vorfristig einzuschulen. Auf des Generalkonsuls wortreichen und erzieherisch erwartungsvollen Vortrag hin, mit dem er beide Kinder der Obhut der Schulleiterin übergab, soll diese klargestellt haben: „Never mind, Sir, we shall just make them happy.“[4] Nach einem Orts- und Schulwechsel innerhalb Kaliforniens kehrte die Familie 1932 – die Ehe der leiblichen Eltern war unter dramatischen Umständen geschieden worden, der Vater hatte noch einmal geheiratet, und weitere Geschwister stellten sich ein – für gut zwei Jahre nach Deutschland zurück.

Schlossruine in Hohenlandin

Man logierte in dieser Zeit im Schloss eines befreundeten vormaligen Regimentskameraden des Vaters in Landin. Helga und Hartmut besuchten gemeinsam mit 22 Dorfkindern zwischen zehn und vierzehn Jahren einen Unterricht, der den Umständen entsprechend gestaltet war: „Alle nahmen an allem teil und jeder machte die ihm möglichen Fortschritte.“[5] 1935 nahm der Vater den Botschafterposten in Bogotá an und ließ die Familie alsbald nachkommen. Hier besuchten die Kinder das Colegio Alemán und erhielten auch Spanischunterricht. Bei einer Bergwanderung, die der Vater mit Hartmut zu einem Wasserfall unternahm, kam es nach Darstellung des Sohnes bei der Begegnung mit einer Gruppe angetrunkener Passanten zu einer Auseinandersetzung, in deren Verlauf der Vater durch Schläge mit Hartholzstöcken fast totgeschlagen wurde, bevor man von ihm abließ und sich entfernte. Hartmuts Weinen und Flehen ließ den Vater trotz schwerster Kopfverletzungen schließlich wieder auf die Beine kommen und trotz mehrfacher zwischenzeitlicher Zusammenbrüche, gestützt auf den Sohn, den Rückweg zum Botschaftsgebäude durchstehen. Die erlittenen drei Schädelbasisbrüche machten eine mehrwöchige Behandlung auf der örtlichen Intensivstation nötig.[6]

Dem Versetzungsgesuch des Genesenen wurde stattgegeben. Noch während der Schiffspassage zurück in die Alte Welt Anfang 1936 wurde er auf einen Interimsposten in Amsterdam berufen, während die übrige Familie bei der Großmutter in Partenkirchen unterkam, wo Hartmut das Progymnasium besuchte: „Wir saßen an uralten Pulten und wurden nach uralten Methoden in lateinischer Formenlehre gebimst.“[7] Das Zeugnis für die bescheinigten mäßigen Leistungen fälschte der unterdessen mit der ersehnten Pimpfenuniform ausgestattete Knabe gegenüber den Eltern erfolgreich. Hinsichtlich der Schule, wo nach den Ferien die Manipulation wohl entdeckt worden wäre, war er danach aber um ein Wegkommen bemüht und froh, dass der Vater ihn zu sich nach Amsterdam holte, allerdings mit einer Autofahrt, bei der beide beinahe zu Tode gekommen wären.[8] Während der Monate in den Niederlanden kam es auch zu einer kuriosen Einladung und Begegnung Hartmuts und seiner Eltern mit dem vormaligen Kaiser Wilhelm II. in Zandvoort.

Im Februar 1937 kehrte die Familie nach Berlin zurück, wo Hartmut während der folgenden Jahre am Französischen Gymnasium (FG) Unterricht erhielt. Schulleiter Max Roethig, der das NSDAP-Parteiabzeichen nach von Hentigs Einschätzung „als Schutzschild“ für seine Schule trug, beeindruckte den Neuzugang nicht nur als „Universallehrer“, sondern auch bei der Durchführung von Ruder- und Skifahrten. Von einem der Fahrrad- und Schwimmausflüge, die Roethig mit einer Jungengruppe zu den Havelseen machte, schreibt von Hentig: „Als ich bedauerte, dass es an dem flachen Ufer keine Möglichkeit zum Springen gebe, stemmte der untersetzte Mann sein Knie vor, hieß mich so auf seine Schultern steigen und von dort meinen plongeon [Kopfsprung] machen, wobei er selbst meist umfiel.“[9] Die seinerzeit drei bis vier „missionierenden Nazilehrer“ am FG verteilten sich nach von Hentig auf die Fächer Biologie, Sport, Geschichte und Deutsch. Den eigenen Deutsch- und Klassenlehrer Ernst Lindenborn aber, zugleich Prediger am Französischen Dom, schätzte von Hentig als Ermutiger selbständigen Denkens und Schreibens ganz besonders. Als Lindenborn unter dem Eindruck einsetzender Durchhalteparolen nach der Wende im Zweiten Weltkrieg Zweifel am deutschen Sieg äußerte, wurde er von Roethig für zwei Wochen vom Unterricht suspendiert, so von Hentig, um ihn vor anderen Maßnahmen zu bewahren.[10] Außer in den Fächern Deutsch und Sport war die Unterrichtssprache durchgängig Französisch, ein aus von Hentigs Sicht überzeugendes Prinzip: „Die Schule, die dieses Verfahren nicht nutzt, vergibt eine der größten Lernchancen, die junge Menschen haben.“[11]

Kriegseinsatz, Verwundung, Studium der alten Sprachen[Bearbeiten]

Bereits an dem der letzten Abiturprüfung folgenden Tag, dem 10. März 1943, trat von Hentig mit der Bahn die Fahrt zu dem der militärischen Ausbildung vorgeschalteten Reichsarbeitsdienst im Saarland an.[12] Von diesem Exerzier- und Arbeitsdienst mit dem Spaten ging es für von Hentig, der sich für die Offizierslaufbahn beworben und die Vorprüfung noch als Schüler bestanden hatte, im August 1943 zur Ausbildung als Panzergrenadier nach Insterburg in Ostpreußen. Während eines einwöchigen Heimaturlaubs erlebte er die bis dahin schwersten Luftangriffe auf Berlin mit und dabei auch die Zerstörung der elterlichen Wohnung im Hansaviertel.[13] Die zweite militärische Schulungsphase fand als Felddienstausbildung für drei Monate in der Nähe von Białystok statt, verbunden mit allerlei Beschaffungstouren im „Partisanenland“. Danach ging von Hentig auf die Unteroffiziersschule in Jena-Zwätzen.

Zum Einsatz an der Ostfront kam von Hentig im August 1944. Bereits am 30. September wurde er beim Aufstieg ins Kampfgebiet um den Duklapass schwer verwundet. Der ihn von hinten treffende Brustdurchschuss verfehlte, wie er schreibt, das Herz nur knapp. Wieder zu Bewusstsein gelangt, rettete er sich mit äußerster Mühe auf die Seite der noch nicht aufgegebenen Schwerverletzten und überstand den Abtransport ins Feldlazarett in Neu Sandez.[14]

Der über Weihnachten und den Jahreswechsel 1944/45 bewilligte Genesungsurlaub endete vorzeitig durch Einberufung zum Offiziersbewerberlehrgang. Noch vor Kriegsende wurde von Hentig Leutnant und mit den anderen Lehrgangsabsolventen als „Führerreserve“ des OKH im April 1945 von Lodsch mit der Bahn nach Berlin verfrachtet. Da das OKH sich unterdessen nach Bayern abgesetzt hatte, ging die Reise für die Nachwuchsoffiziere nun ebenfalls nach Süden – zunehmend verbunden mit individuellen Absetzbewegungen: „Das war jetzt nicht mehr ‚Fahnenflucht’, ein gewissenloses Sich-in-die-Büsche-Schlagen, während die anderen ihr Leben fürs Vaterland und füreinander einsetzen, es war die schadlose Vorwegnahme der Demobilisisation.“[15]

Das alte Auditorium maximum der Göttinger Universität

Von Hentig selbst ging Anfang Mai in amerikanische Gefangenschaft, kam aber bereits im September wieder frei und begab sich zu Fuß nach Garmisch-Partenkirchen. Dort traf er im Oktober zufällig Marion Dönhoff wieder, die ihn als Latein- und Mathematiklehrer für ihre nach der Flucht aus Ostpreußen in Niedersachsen untergekommenen Neffen und Nichten engagieren wollte. Von Hentig sagte zu, hatte aber unterwegs einen Zwischenaufenthalt in Göttingen und ergriff die sich ihm überraschend bietende Chance, an der Georg-August-Universität das Studium der alten Sprachen aufzunehmen, also Altgriechisch und Latein, in Verbindung mit Geschichte als Nebenfach.[16] So war er dabei, als Herbert Schöffler, Anglist und Dekan der Philosophischen Fakultät, am 28. Oktober 1945 im Stadttheater die Rede zur Wiedereröffnung der Universität, der „Georgia-Augusta“ hielt. Von Hentig bekennt sich dauerhaft davon beeindruckt. U. a. folgende Leitsätze hätten sich für ihn daraus ergeben:

„Alles nachhaltige Lernen geschieht in einem Lebenszusammenhang.
Alle Wissenschaften sollten allen etwas zu sagen haben, sonst taugt die Arbeitsteilung der Disziplinen nicht.
Studium ist Aneignung im genauen Sinn: sich etwas zu eigen machen; es ist persönlich, kommt meist mit bescheidenen Verfahren und Mitteln aus und wird nie abgeschlossen.“[17]

Das eigene Studium beschränkte von Hentig nicht auf die gewählten Fächer, sondern hörte Professoren diverser Fachrichtungen. Als 1946 die Brüder Carl Friedrich von Weizsäcker und Richard von Weizsäcker an die Göttinger Universität kamen, entspann sich mit beiden ein intensiver Gedankenaustausch, wie von Hentig ausführt: „Die Väter Weizsäcker und Hentig kannten und misstrauten einander. Die Söhne gingen mit umso größerer Neugier aufeinander zu.“[18] Zufrieden mit dem, was die Universität ihm brachte, war von Hentig aber seinerzeit nicht. Er setzte für sich parallel eine Töpferlehre an, vormittags, während am Nachmittag das Studium weiterlief. Mit vielem anderen auch noch befasst, verpasste er den Anschluss im gewählten Studiengang: „Um die Prüfungen, die man bestehen musste, wenn man zu einem Haupt- und schließlich zu einem Oberseminar zugelassen werden wollte, hatte ich mich fünf Semester lang gedrückt. Im sechsten suchte ich eine Ausflucht“ – und die fand sich in der ersten Jahreshälfte 1948 mit der Erlangung eines College-Stipendiums in den USA.[19]

Als neue und höchst wirksame Form politischer Bildung erlebte von Hentig bei der College-Ausbildung in Elisabethtown in Pennsylvania die turnusmäßig stattfindenden UN-Simulationsspiele, bei denen die Interessenvertretung eines beliebig zugewiesenen Landes zu übernehmen, komplexes Informationsmaterial zu sichten, auszuwerten und in einem auch rhetorisch überzeugenden Redebeitrag umzusetzen war.[20] Gewinnbringend erschien ihm auch die im zweiwöchentlichen Rhythmus wiederkehrende Aufgabe, über einen Roman oder ein Drama einen book report zu erstellen:

„Indem ich 300 gelesene Seiten auf drei geschriebenen wiederzugeben versuchte, musste ich aus der Fülle das Kennzeichnende herausfiltern. Das fordert Aufmerksamkeit, Genauigkeit und Maß – eine Ökonomie der Worte und Gedanken. Der Besinnungsaufsatz verführt zu Schaumschlägerei – expertus dico. [21]

Universität von Chicago

1950 erlangte von Hentig ein Stipendium als Fellow an der University of Chicago, wo er auf dem Weg zu seiner Dissertation über Thukydides nicht nur die klausurartig intensive Auseinandersetzung mit dem Werk des antiken Historikers zu bestehen hatte, sondern in kontroverser Debatte auch David Grene standhalten sollte, „einem ausgewachsenen Gräzisten, der obendrein redete wie ein Gott“ und der dem über Werturteile bei Thukydides forschenden Doktoranden im Committee on Social Thought – einer achtköpfigen, regelmäßig tagenden Gelehrtenrunde – nachzuweisen suchte, dass der Wegbereiter einer methodisch reflektierten Geschichtsschreibung als vollkommener Materialist jedes moralische Urteil über Politik vermieden habe. [22] Nicht hürdenfrei war für von Hentig auch die Niederschrift der Arbeit, da Doktorvater Bendict Einarson die 130 Seiten umfassende Ausgangsversion, die ihm zur Vorabprüfung dienen sollte, angeblich unauffindbar verlegt hatte. Einarson kombinierte die Verlustmeldung mit der Ermunterung, ein Neuanlauf bringe erfahrungsgemäß ohnehin bessere Ergebnisse als ein bloßes Fortschreiben des Angefangenen; denn nur was das Gedächtnis behalte, sei tatsächlich wichtig. Vier Wochen brauchte von Hentig, um den Rückstand aufzuarbeiten.[23]

Im Juni 1953 unterzog er sich mit dem Rigorosum der abschließenden Prüfung in Anwesenheit von etwa einem Dutzend Professoren: „Die Historiker gingen mit ihren Fragen in Führung und an meinem Thema vorbei […]; die Philosophen redeten ausführlich selbst und heischten meine Zustimmung […]; die Philologen gaben mir Gelegenheit, meine Befunde darzulegen, die ja nicht ganz einfach waren und nur von den Gräzisten wirklich verstanden wurden.“[24] Am 4. Juli 1953 machte sich der eben Promovierte von Québec aus auf die Schiffreise zurück nach Deutschland.

Schuldienst und Professur für Pädagogik[Bearbeiten]

Schule Birklehof, Haupthaus (1966)

In der Bundesrepublik angekommen – „man war bemüht, die Spuren der Schreckensherrschaft zum Verschwinden zu bringen; die Menschen hatten alle Dringendes zu tun, schafften an, bauten auf, wussten Bescheid, zweifelten wenig, zögerten noch weniger […]“[25] –, trat von Hentig auf Empfehlung von Hellmut Becker am Birklehof in Hinterzarten, einem von Georg Picht geleiteten Landerziehungsheim, noch ohne Lehrerexamen in den Schuldienst: „Picht hatte intuitiv richtig entschieden, als er mich mit den Vierzehn- bis Sechzehnjährigen betraute. Ich hätte es mit den Kleinen zu leicht gehabt wie umgekehrt die Großen zu leicht mit mir. Ich hätte nicht gelernt, was »erziehen« im besten Sinne heißt, nämlich sich dem Jüngeren mit der ganzen Person stellen, nicht »verordnen, was richtig ist«.“[26] Wer ein guter Lehrer sein wolle, so von Hentig im Rückblick auf knapp zwei Jahre am Birklehof, müsse erst ein guter Erzieher geworden sein und Lebensproblemen nicht nur theoretisch Vorrang vor Lernproblemen einräumen, sondern sollte „erfahren haben, wie viel besser das Lernen vonstatten geht, wenn die Seelennot ausgetrieben oder doch wenigstens verstanden worden ist.“[27] Mit dem Internatsbetrieb verbundene, weitgehend unbeaufsichtigte Tages- und Abendfreizeiten sieht von Hentig gelassen positiv: „Hinsehen ist richtig, es hat eine zivilisierende Wirkung, oft schon ohne dass man zu »Konsequenzen« schreitet. Ein wissendes, taktvolles, schonendes Wegsehen ist jedoch manchmal ebenso richtig.“[28] Im Zuge einer Entfremdung von Picht, die dann in von Hentigs Weggang mündete, kritisierte er, dass auch der Birklehof den „Zwängen und Pressionen eines Kollektivs“ nicht entronnen sei und nicht zur Selbständigkeit erzogen habe, sondern „zu einem Selbständigkeitsgebaren – zu moralischen Eitelkeiten und zum Unterlaufen der Regeln, die die Freiheit sichern.“[29]

Unter den Schülern von Hentigs am Birklehof war auch der Sohn von Ernst Klett. Daraus entwickelte sich eine freundschaftliche Beziehung zu dem Verleger, der den jungen Pädagogen mit Publikationsofferten an den Ernst Klett Verlag zu binden suchte. Anfang 1956 legte von Hentig, um sich für den öffentlichen Schuldienst nachzuqualifizieren, am alten Studienort in Göttingen (Niedersachsen) das Erste Staatsexamen ab, musste aber, um dann wie gewünscht in Tübingen (Baden-Württemberg) – und damit in relativer Nähe zum Klett-Verlag – das Lehramtsreferendariat absolvieren zu können, noch ein drittes Prüfungsfach zusätzlich erfolgreich bestehen. Teile der Referendarszeit am Uhland-Gymnasium Tübingen verbrachte von Hentig als assistant teacher für alte und neue Sprachen an der Bryanston School sowie mit Hospitationen an anderen englischen Schulen. Er empfing dort Anregungen für seine erste selbständige Buchpublikation Probleme des altsprachlichen Unterrichts / Dargestellt am Modell der englischen Schulen. Von dem in England angetroffenen altsprachlichen Leistungsniveau der Schüler war von Hentig höchst beeindruckt:

Uhland-Gymnasium Tübingen – Ansicht vom Anlagensee

„Im Rückblick habe ich dort die wichtigsten Lehren für meinen Beruf als Lehrer der alten Sprachen bezogen. Ich musste, sowohl um diesen selber gut auszuüben, als auch um die Institution, innerhalb derer er stattfand, am Leben zu erhalten, einige ganz elementare Aufgaben erledigen und Entscheidungen treffen: erstens eine Bildungstheorie aufstellen, in der ein neun Jahre dauernder Lateinunterricht mit maximal vier Stunden in der Woche und ein fünf Jahre dauernder Griechischunterricht mit maximal fünf Stunden in der Woche überzeugend zur Lebenstüchtigkeit eines jungen Menschen in der heutigen Welt beitragen; zweitens eine Didaktik finden oder erarbeiten, die dies ermöglicht; drittens dazu aus dem Bannkreis der Altphilologie und ihrer ebenso verbissenen wie treuherzigen Apologetik heraustreten.[30]

Noch während des England-Aufenthalts erhielt von Hentig die Mitteilung seines Tübinger Schulleiters Erich Haag, dass die Schulbehörde ihn beschleunigt und unter Verzicht auf gängige Bestandteile des Zweiten Staatsexamens für den 24. April 1957 zum Studienassessor am Uhland-Gymnasium befördert hatte.[31] Für eine seiner wichtigsten daran anschließenden „Lehrer-Taten“ hält von Hentig die mit einer Unterprima einstudierte Aufführung der Tragödie Aias von Sophokles in altgriechischer Originalsprache. Von nachhaltiger Bedeutung für die Unterrichtsmotivation der Schüler erscheint ihm andererseits seine Neukonzeption des Anfangsunterrichts in Latein, die er im Auftrag der Deutschen Forschungsgemeinschaft hernach in seiner Didaktik des altsprachlichen Unterrichts umfänglich fundierte.[32]

Im Frühsommer 1962 wurde von Hentig durch Heinrich Roth mündlich mitgeteilt, die für Pädagogik zuständige Berufungskommission der Göttinger Universität, bestehend aus Hermann Heimpel, Percy Ernst Schramm, Walther Killy und Roth selbst, habe seine Berufung zum Frühjahr 1963 auf den vakanten Lehrstuhl von Herman Nohl beschlossen. Man wisse von seiner Arbeit an einer größeren Publikation, die nach Fertigstellung gewiss als Habilitationsschrift anerkannt werden könne, und hoffe auf seine Zusage.[33]

„Ich habe den Ruf angenommen. Die drängenden Vorstellungen davon, was ich mir da aufbürdete, verdrängte ich; was ich aufgab hingegen fiel mich von Tag zu Tag heftiger an. Es war nicht nur ein Abschied von dem so mühsam gelernten und nun geliebten Beruf […] – es war auch ein Abschied von der Antike, von meiner geistigen Heimat.[34]

Am altbekannten, neuen Wirkungsort, der Georg-August-Universität Göttingen, fühlte von Hentig sich von Heinrich Roth und seinen Mitarbeitern sogleich angesprochen und eingebunden in einen Aufbruch von der Art: „Initiative zur Umwandlung der Bildungseinrichtungen in Deutschland zu Orten der Aufklärung, der Demokratie, der sozialen Gerechtigkeit“.[35] Man beredete und betrieb „die Wandlungen der Pädagogik aus einer Literaturwissenschaft zu einer empirischen Sozialwissenschaft“. Von Hentig stellte sich der pädagogischen Fakultät mit dem Hinweis vor, seine Kindheit habe irgendwo zwischen Sparta und Kosmopolis gelegen, und verwies auf die seine Habilitation ersetzende, bevorstehende Buchveröffentlichung Platonisches Lehren – Probleme der Didaktik am Modell des altsprachlichen Unterrichts. Die heutige Schule sei genötigt, viel sophistisches Wissen zu vermitteln. Platons Vorwurf an die Sophisten sei nicht ihr Empirismus oder Skeptizismus gewesen, „sondern dass sie darin nicht weit genug gegangen sind: bis dahin, wo sich ihre eigenen Grenzen erweisen und die Frage nach der Wahrheit sich gebieterisch wieder erhebt.“[36]

Die universitäre Pädagogik geriet zu dieser Zeit aber auch von studentischer Seite her unter Druck, sich neu zu orientieren. Ralf Dahrendorfs Untersuchung über „Arbeiterkinder an deutschen Universitäten“ (1965) etwa weckte Protest gegen ein soziale Ungerechtigkeit fortsetzendes Bildungssystem und die Forderung nach einem „Bürgerrecht auf Bildung“.[37] In der Erregungswelle nach dem tödlichen Schuss des Polizisten Karl-Heinz Kurras auf den Studenten Benno Ohnesorg während der Berliner Demonstrationen gegen den Schah-Besuch 1967 setzte von Hentig mit Ansprachen in Göttingen und anlässlich der Beisetzung Ohnesorgs in Hannover sich für eine Politisierung des universitären Wissenschaftsbetriebs ein:

„Wer heute fordert, dass ausgerechnet diejenigen, die Kraft und Lust zum un-bedingten Denken haben, in die Studierstuben zu politischer Askese verschwinden, der hat weder die Funktion der Universität noch die der Demokratie verstanden: Beide – Wissenschaft und Demokratie – sind der institutionalisierte Zweifel. Solange wir sie haben, meine Kommilitonen und Kommilitoninnen, zweifeln Sie gründlich und machen Sie Politik daraus! […] Sie werden mich im Kampf um die richtige Sache weiterhin an Ihrer Seite finden, gleich mit welchen Mitteln sie ihn führen.[38]

Die Schlussaussage bedauert von Hentig aus späterer Sicht; Jürgen Habermas dagegen habe seinerzeit „Tapferkeit vor dem Freund“ gezeigt, als er die Studenten vor einem „linken Faschismus“ warnte, der in der Gewalt und in der Rechthaberei lauerte. In der Göttinger pädagogischen Fakultät, der von Hentig nun bereits vier Jahre angehörte, blieb eine Aussprache über diesen „öffentlichen politischen Akt“ seiner Darstellung nach aber gänzlich aus. Man überging ihn.[39]

Gesellschaftsanalyse und pädagogische Aufklärung[Bearbeiten]

Als lebensgeschichtlich tief verankert erscheinen Rudolf Messner die Konzepte von Hentigs zu Schule und Bildung. Er verweist unter anderem auf die Kriegserlebnisse und auf das „Erlebnis Amerika“.[40] Von Hentig selbst hebt hervor, er habe bereits als Lehrer in der Sammelpublikation „Bestandsaufnahme / eine deutsche Bilanz 1962“ (mit Beiträgen zahlreicher bedeutender Zeitgenossen) für die deutsche Pädagogik im gesamtgesellschaftlichen Rahmen das Ziel formuliert, „die Menschen so zu erziehen, dass sie ein zweites 1933 rechtzeitig erkennen und entschlossen verhindern würden.“[41]

Lehrmeister Sokrates

In der Vortragssammlung Die Menschen stärken, die Sachen klären (1985) kombinierte von Hentig gesellschaftsanalytische Aspekte mit aufklärerischem Anspruch und der Begründung seines pädagogischen Reformansatzes. Wichtige Bezugsgrößen seiner gesellschaftskritischen Analysen und seines pädagogisch-aufklärerischen Nachdenkens sind die antike Polis und Sokrates sowie Rousseaus Gesellschaftsmodell und Erziehungslehre. Die Aufklärung, die von Hentig meint, ist jedoch nicht einfach die Fortsetzung jenes klassischen Aufklärungsverständnisses, das mit der Vorstellung eines gleichsam automatischen Fortschritts gekoppelt war: „Inzwischen hat der Überhang an Wissen über die eigene Handlungsmöglichkeit die Erkenntnisfreude des einzelnen verschüttet. Die Natur hält buchstäblich nicht mehr aus, was wir ihr mit unserem Wissen antun. Fortschritt muß – wie zur Zeit der Aufklärung die Kultur, die Künste und Wissenschaften – wieder an den Zügel der Vernunft genommen werden.“[42] Die gemeinte Vernunft schließe die Fähigkeit ein, mit dem unverständlich Bleibenden zurechtzukommen, ohne das Interesse und Bemühen ums Verstehen preiszugeben.

„Heute ist das erste Gebot der fortlebenden Aufklärung, daß sie den Menschen mit einem Zutrauen ausstattet, das nicht an den sich ständig erweiternden Horizonten erlahmt, das nicht an den durch Aufklärung neu entstehenden Fronten in der eigenen Menschlichkeit zerbricht, das nicht an der in Unverständlichkeit entgleitenden Geschichte verzweifelt.[43]

Den Beitrag des heutigen Wissenschaftsbetriebs zu einer systemkritischen Aufklärung beurteilt von Hentig skeptisch. Als Teil des arbeitsteiligen Systems sei ihr Erkenntnishorizont begrenzt. Während die antike Skepsis in der Wendung zum Ausdruck gekommen sei, dass es ein zweifelloses Wissen, um richtig zu leben, nicht geben könne, müssten heutige Aufklärer bekennen, dass das menschliche Leben trotz des vielen zweifellosen Wissens nicht richtiger geworden sei. Die überdauernde Schlussfolgerung laute: „Das Wissen ist ein Wahn!“[44]

Als seinen Lehrmeister bezeichnet von Hentig den in der attischen Demokratie seine Mitbürger über ihr Nichtwissen aufklärenden Sokrates. „Der zeigte zugleich, wie das Stärken der Menschen, in dem man ihnen die falschen Stützen wegriß, mit dem Klären der Sachen zusammenhing: über das Klären des Denkens. »Wer das Gute weiß, tut es auch.«“ Seine Zeit als Gymnasiallehrer, so von Hentig, habe er als glücklich erlebt, weil sich in ihr seine pädagogischen, philosophischen und politischen Überzeugungen „schlüssig zu erfüllen schienen.“[45]

Wegweiser Rousseau

Den starken Einfluss Rousseaus auf das eigene politische und pädagogische Denken führte von Hentig 2003 in der Schrift Rousseau oder die wohlgeordnete Freiheit noch einmal zusammenhängend aus.[46] Die menschliche Erziehung sieht er bei Rousseau mit der staatsbürgerlichen untrennbar vereint. Im Gesellschaftsvertrag heiße es für den Bürger „zu verstehen, »daß er sich selbst gehorcht, wenn er dem Gesetz gehorcht«“; er sei aber für den Gesetzesinhalt verantwortlich. In den heute bestehenden Gesellschaften, so von Hentig, seien die Menschen abhängig von der öffentlichen Meinung, vom eigenen Ehrgeiz, von vermeintlichen Wirtschaftszwängen wie von den Verführungen des Marktes – und ließen sich dadurch um ihre „Wahrhaftigkeit“ bringen: „Rousseaus Schriften können uns überzeugen, wie wichtig es für unser Glück ist, selbständig und aufrichtig zu sein.“ [47] Dass in Rousseaus Modellvorstellung von individueller und gesamtgesellschaftlicher Freiheit auch ein Risiko enthalten ist, räumt von Hentig ein: „Ungehorsam gegen den Gemeinwillen ist in der neuen aufgeklärten Republik ein ungleich schlimmeres Delikt als einst der Ungehorsam gegen die Herrschaft; er muß um der Bürger selbst willen buchstäblich gnadenlos durchgesetzt werden. […] Den hieran anschließenden Verdacht (oder Nachweis), daß dies eine der Wurzeln des Totalitarismus unseres Jahrhunderts sei, lasse ich beiseite.“ Ein autoritäres Element zugunsten der Freiheit sei nicht zu leugnen. Rousseau habe es gewollt.[48]

Es sei auch ein Stück Demokratietheorie, das von Hentig mit seiner Pädagogik entwickle, befindet Andreas Flitner. Zentral seien Fragen nach der Bedeutung von Demokratie für das Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen und nach der Sozialgestalt, die eine Schule haben müsse, um „demokratisch und Demokratie-führend“ genannt werden zu können.[49] Als wirkliche Schule für das Leben schwebt von Hentig eine Miniaturausgabe der Polis vor, eine „Schulpolis“, in der außer Unterricht und Pausen auch Gemeinschaftsaufgaben wichtig sind: „Planen, Entscheiden, Kontrollieren; das Haus in Ordnung bringen, verschönern, verändern; Feste, Versammlungen, Beratungen; für sich sein, im Gespann arbeiten, in arbeitsteiligen Verbänden wirken...“ [50]

Für die Beteiligten an der Gründung der Bielefelder Schulprojekte setzte von Hentig die Übereinstimmung darin voraus, dass es für die Vermeidung eines zweiten 1933 entscheidend sei, „ob der Mensch aushält, allein zu sein, seine Überzeugung auch dann zu vertreten, wenn sie gegen die anderen steht, oder ob er vor der Alternative zwischen Wahrheit oder Gemeinschaft die letztere wählt.“ Rousseau habe gezeigt, dass Demokratie nur funktioniere, wenn jeder seine Meinung sage und man über kontroverse Vorstellungen so lange verhandle, bis man sich geeinigt habe oder sie ganz aufgebe. Die im bestehenden politischen System gängigen Absprachen von Interessenvertretungen auf allen gesellschaftspolitischen Ebenen unterliefen die gemeinten demokratischen Überzeugungsprozesse und entmündigten so den einzelnen Bürger, statt seine Mitwirkung verpflichtend zu stärken.[51]

Pädagogische Leitvorstellungen[Bearbeiten]

Vorsatzblatt von Rousseaus
Emile oder über die Erziehung

Grundlegend für von Hentigs pädagogisches Streben sind nach eigenem Bekunden einige „eherne Maßgaben“ Rousseaus, darunter die alters- und entwicklungsgerechte individuelle Förderung; die Bereitschaft, den Aufwachsenden für ihren Bildungsprozess Zeit zu lassen, ohne den Erlebnis- und Lernprozess zu forcieren; die Vermittlung von Moral und Werten über Erfahrung und Einsicht, nicht über Belehrung und Autorität.[52] Von Hentigs Bild von der menschlichen Schule wendet sich gegen Determinismus und Konditionierungstechniken, gegen die Vorstellung, alles Bedeutsame „müsse »vermittelt«, abgefragt, als »Lernziel« ausgewiesen, ausgemessen und abgehakt“ werden. Unberücksichtigt und ungenutzt blieben dabei die menschlichen Formungspotentiale von Fehlern, Zufällen und Besonderheiten sowie die List der Vernunft.[53]

Gewiss sei die Vorstellung abwegig, dass im sozialkulturellen Umfeld etwa so elementare Kompetenzen wie Rechtschreibung und Bruchrechnung von Kindern ganz nebenbei, freiwillig und ohne Anstrengung erworben würden, wenn man sie nur „mit Anregungen umgibt, sie vor Angst bewahrt, sie gewähren lässt.“ Anzustreben sei aber eine Schule, die „so viel stumpfsinnige, widerwillig geleistete Übung wie möglich durch geistvolle, selbstmotivierte, kooperative Übung“ ersetzt. Eine solche Schule stelle sich folglich die schwerere Aufgabe: „Sie will Bruchrechnen und Spaß am Lernen, Orthographie und Selbstbestimmung, ordentliches Schreiben und Neugier für die Sache erreichen. In den vergleichenden Untersuchungen wird immer nur das erstere »gemessen«, das zweite ist ihren Instrumenten unzugänglich.“[54] Nicht nur als Lernort, sondern auch als Lebensort und als Raum individueller und sozialer Erfahrungen im Sinne John Deweys soll eine Schule nach von Hentigs Vorstellungen dienen.

John Dewey (1859–1952) – Gründer der laboratory school in Chicago

„In ganz alter Zeit waren Lernen und Leben nicht getrennt. Man lernte zum Beispiel jagen, indem man jagte. Später sonderte man Belehrung und Übung von den Tätigkeiten ab, für die man sie brauchte. Es entstanden die Schule und der Unterricht. Dann merkte man, daß Belehrung und Übung an Wirkung einbüßen, wenn man die Tätigkeit (zum Beispiel die Jagd, den Beruf, die Wissenschaft, die Politik) nur simuliert. Man holte darum die Wirklichkeit in die Schule herein (da ungefähr ist die heutige Schule angekommen). Eine vierte Phase zeichnet sich ab: Die Schule wird viele ihrer Tätigkeiten an das Leben zurückgeben. Die Grenzen zwischen Lernen in der Schule und Lernen am Leben werden wieder verwischt.[55]

Damit Schüler selbst zu ordnen lernten, müsse Schule ihre eigene Ordnung zurücknehmen. Für Lerngelegenheiten über das angeleitete Lernen hinaus sei zu sorgen. Die angesichts engmaschiger Lehrplanvorgaben und verbindlicher Prüfungskriterien oft als lästig empfundene Selbständigkeit von Schülern solle gefördert und belohnt werden.[56]

„Daß Unterschiede zwischen Menschen etwas Natürliches sind und daß Bejahung der Unterschiedlichkeit jedem von uns zugute kommt, erfährt man in gemischten Gruppen. Die neue Schule wird, wo immer sie das kann, Kinder verschiedener Alter, Begabungsarten, Kulturen, Interessen und Religionen zusammenbringen – auf der Basis nicht einer Einjahresgruppe, sondern der Drei- bis Vierjahresgruppe. […] Sind die Kinder in den ersten Jahren unterschiedlich alt, nehmen sie auch die Leistungsunterschiede als etwas Natürliches wahr und hin.[57]

Für eine adäquate Förderung der Schüler sollte die Lerngruppengröße unter 20 liegen, im Sinne der Binnendifferenzierung besser noch bei 15, meint von Hentig. „In Gruppen über 20 Schülern beginnt allmählich das Militär.“[58]

Eine weitgehende Auflockerung, wenn nicht Aufgabe der herkömmlichen Belehrungsschule schwebt von Hentig vor allem für die Mittelstufe der 12-15-Jährigen vor. Dass man im Pubertätsalter besonders ungern erzogen und belehrt werde, wisse die Menschheit von altersher. Dennoch würden die dieser Altersgruppe Angehörigen genauso wie die Jahrgänge davor und danach an die Tische im Klassenzimmer gesetzt, mit gleichmäßigen Wissensportionen abgespeist und bezüglich ihrer Kopf-Kompetenzen in regelmäßigen Abständen geprüft. Gerade in diesem Alter müssten aber auch andere und die körperliche Aktivierung einschließende Betätigungsfelder zum Zuge kommen, etwa in Natur und Garten, in Werkstätten und auf Bauspielplätzen.[59]

Von Hentigs Plädoyer für den Rückbau der „Belehrungsschule“ und für eine „Erziehung durch die Dinge“[60] läuft nicht auf eine Geringschätzung der Lehrerrolle in der von ihm angestrebten Schule hinaus. Vielmehr setzt er große Erwartungen in die Lehrerpersönlichkeit und –kompetenz: „Die Person des Lehrers ist sein wirksamstes Curriculum.“[61] Um Schule als Lebensort zu fördern, müssten Lehrer ihr auch jenseits der formalen Unterrichtsverpflichtung Zeit widmen. Die Vorbildwirkung sei überhaupt maßgeblich, auch für Eltern; denn bloße Verbalkritik richte wenig aus: „Anklage allein ist schlechte Pädagogik. Kritik an den Verhältnissen kann pädagogisch nützlich werden, wenn man nicht nur weiß und sagt, wie es besser werden kann, sondern den Weg selber schon beschreitet.“[62]

Zu den wichtigsten lebensvorbereitenden Aufgaben von Schule gehört es nach von Hentig, Verstehen in dem Sinne zu lehren, dass der Erkennende über die Gründe des Erkannten Bescheid weiß. Lehrer, die solches Verstehen fördern wollen, müssten das ihnen aus dem Studium vertraute wissenschaftliche Instrument der Erkenntnisgewinnung dergestalt umwandeln, dass Schüler aus Neugier und mit eigenen Mitteln sich nun ihrerseits dafür interessierten und damit beschäftigten: der Ansatz zu einer Wissenschaftspropädeutik in sokratischer Manier.[63]

Von Hentigs 1993 formulierter Appell an die pädagogisch interessierte Öffentlichkeit und speziell an die Lehrerschaft enthielt ausdrücklich den Vergleich mit der friedlichen Revolution in der DDR:

„Wir haben eine ähnliche Revolution noch zu leisten: gegen die Tyrannei der Notenbücher, die Unerbittlichkeit des Stoffes, das Mysterium »Vorschrift«, den Vorrang der Ordnungen der Erwachsenen vor den Lebensgesetzen der Kinder.“[64]

Als ein Stärkungsmittel auf dem Weg dahin formulierte von Hentig den Sokratischen Eid, der Lehrern als pädagogische Selbstverpflichtung zu Standfestigkeit verhelfen soll. Die umfängliche Eidesformel knüpft wiederum stark an die Vorstellungen Rousseaus an und verpflichtet unter anderem zur Achtung der Eigenart jedes Kindes, zur Beachtung seiner Regungen und Äußerungen, zur Unterstützung seiner Entwicklung und spezifischen Anlagen, zur Überwindung von Schwächen und Fehlverhalten. Dabei darf der Wille des Kindes aber nicht gebrochen werden, „auch nicht wo er unsinnig erscheint; ihm [ist] vielmehr dabei zu helfen, seinen Willen in die Herrschaft seiner Vernunft zu nehmen; es also den mündigen Vestandesgebrauch und die Kunst der Verständigung wie des Verstehens zu lehren.“[65]

Gründung der Laborschule in Bielefeld[Bearbeiten]

Die Universität Bielefeld am Hang des Teutoburger Waldes

Als Helmut Schelsky 1966 eine Reformuniversität in Ost-Westfalen konzipierte und Hartmut von Hentig um Mitwirkung an der Planung im Wissenschaftlichen Beirat bat, erhielt er die Zusage unter der Bedingung, dass eine laboratory school und ein College eingerichtet würden, die im Forschungsmittelpunkt der künftigen pädagogischen Fakultät stehen sollten.[66] Am 9. Oktober 1968 wurde von Hentig nach Niklas Luhmann als zweiter Professor an der neuen Universität Bielefeld ernannt.[67] Für die nach seiner Vorstellung als Gemeinschaftswerk zu schaffenden Versuchsschuleinrichtungen setzte er eine von gemeinsamen Grundüberzeugungen getragene demokratische Entscheidungsfindung voraus und betonte den Prozesscharakter der Laborschule:

„Sie bringt sich und ihre Ordnungen und Wandlungen selbst hervor. – Unsere Schule geht empirisch vor: Entwurf, Überprüfung, Korrektur.[68]

Entwurfsplanungen für den Versuchsschulkomplex mussten nicht nur mit den zuständigen staatlichen Stellen abgestimmt werden, sondern auch mit der die Finanzierung unterstützenden Stiftung Volkswagenwerk. Im Frühjahr 1970 wurden die Bewerber für die beiden aus Lehrern zusammengestellten Aufbaukommissionen ausgewählt, eine für die Laborschule, eine für das Oberstufenkolleg. In den darauffolgenden drei Jahren sollte es für diese „Akanier“ darum gehen, in eigener Regie und überschaubarem Rahmen eine völlig neue Form von Schule zu entwerfen. Von Hentig (für seinen Bielefelder Wirkungskreis abgekürzt HvH) erinnert den Geist des Aufbruchs: „Wir werden die Ungerechtigkeiten der politischen, sozialen und pädagogischen Systeme nicht mitmachen; wir werden eine Gegenwelt dazu erfinden und verwirklichen; und das werden wir gründlich tun!“[69]

Bielefelder Oberstufen-Kolleg

Von Hentig selbst hatte dabei überaus reichlich zu tun. Als Initiator des Gesamtvorhabens war er nicht nur in beiden Aufbaukommissionen vertreten und im gemeinsamen Plenum um Konsensentscheidungen bemüht. Er vertrat das Projekt, für das auch die Gebäude erst noch in Zusammenarbeit mit den Architekten entworfen und baulich umgesetzt werden mussten, in allen wichtigen Fragen auch nach außen; so hinsichtlich der Rechenschaftslegung für die benötigten Finanzmittel und bei der Begründung von zu erteilenden Genehmigungen. Parallel dazu war er an der Ausgestaltung der neuen Universität beteiligt und mit dem Aufbau der von ihm durchgesetzten Fakultät für Pädagogik, Philosophie und Psychologie befasst.[70] Im Dezember 1970 erlitt von Hentig einen Kreislaufzusammenbruch. Als er nach mehrmonatiger Erholungsphase von einem Besuch bei Ivan Illich in Cuernavaca mit neuen pädagogischen Einsichten zurückkehrte, die er in einem Buch veröffentlichte, sah er sich selbst in einer veränderten Rolle: „ich hatte die Obsession abgelegt, ich müsse alles, was meine zahlreichen Mitarbeiter taten und dachten, verstehen, alles Notwendige veranlassen, alles Versäumte verantworten […] Die Akanier [Mitglieder der Aufbaukommissionen] hatten ihrerseits erfahren, dass der Erfinder ihres neuen pädagogischen Gebildes von einem bestimmten Stadium an nicht nur entbehrlich, sondern sogar hinderlich war.“ Die Cuernavaca-Botschaft mochte zusätzlich befreiend wirken: „Einem Orakel, das nicht »endgültig« geprochen hat, kann man auch sonst entgehen.“[71]

Hervorstechendes Merkmal der Laborschulgebäudeplanung war der Verzicht auf die übliche Klassenzimmereinrichtung zugunsten von Großräumen, die sich die zu Stammgruppen zusammengefassten Schüler teilen und dem jeweiligen Unterrichts- oder Beschäftigungszweck entsprechend gestalten sollten. Wichtige pädagogische Vorzüge wurden in der Planungsphase für den Großraum angenommen:

  • eine zivilisierende Wirkung: „Wo das Auge vieler jederzeit hinreicht, geht es human zu“;
  • eine größere Nähe zum wirklichen Leben, als sie das Klassenzimmer aufweist;
  • die Verbindung einer Geborgenheit in der kleinen Stammgruppe mit der Bereitschaft zur Öffnung gegenüber der größeren Gemeinschaft;
  • ein Zugewinn an Lern- und Begegnungsflächen durch die unmittelbare Zugänglichkeit und Nutzbarkeit der „Verkehrswege“ zwischen den einzelnen Stammflächen.[72]

Als eine weitere Besonderheit dieser Versuchsschule war daran gedacht, dass die vorerst das neue Schulleben und ihren künftigen Unterricht nur planenden Akanier nach Aufnahme des Schulbetriebs sich sowohl als Lehrer wie auch als Unterrichtsbeobachter und Forscher betätigen würden, die die eigenen Eindrücke und Erkenntnisse schriftlich festhalten und reflektieren sollten. Gewissermaßen zur zielgerichteten individuellen Vorbereitung auf diese künftige Doppelfunktion beschlossen die Mitglieder der Aufbaukommissionen, dass alle ihr je eigenes Rahmencurriculum (RAC) niederschreiben sollten: „Alle RACs wurden von einer Gruppe von »Gegenlesern« geprüft und im vorletzten Stadium im Plenum erörtert. Nicht jeder hatte alles gebilligt, was da auf dem Nachbarfeld gesät wurde, aber alle wussten von allem. Und jeder, der geschrieben hatte, durfte und musste damit rechnen, dass nicht nur die anderen Kollegen es lesen, sondern eine kritische Öffentlichkeit, denn die RACs wurden bei Klett gedruckt.“[73]

Laborschule und Außenanlagen

In seinen Notizen zur ersten Woche nach der offiziellen Schuleröffnung im September 1974 hielt HvH unter anderem „einen überraschend geglückten Anfang auf den Großflächen fest und freute sich über die von vornherein angstfreien und selbstbewussten Äußerungsformen der Kinder. „Nach zwei Stunden sind die ersten Ordnungen erkennbar – und alle sind verschieden: offene Tischgruppen, Hufeisen, Stuhlkreise ohne Tische, mit Regalen gegen die anderen abgegrenzt oder durchlässig; Absprachen mit den anderen Gruppen sind fast nicht nötig: Es gibt offenbar genug Platz.“[74]

Drei Jahre nach diesen ersten Eindrücken, als HvH – den die Laborschüler wie alle ihre Lehrer mit dem Vornamen ansprachen – unter Kollegen den Plan bekannt gab, ein Buch über die unterdessen gesammelten, recht gemischten Erfahrungen mit dem gemeinsamen Projekt auf den Weg zu bringen, erfuhr er, dass ein solches, geschrieben von einer bestimmten Lehrergruppierung, bereits kurz vor der Veröffentlichung stehe: „Laborschule Bielefeld: Modell im Praxistest.“ Man habe die Sache aus Angst vor Auseinandersetzungen verschwiegen. Solche Auseinandersetzungen hatte es intern schon während der Planungsphase vor der Schuleröffnung 1974 gegeben. Nun aber trat in deutlichem Gegensatz zu Polis-Konzept und Konsensbegriff des Wissenschaftlichen Leiters HvH eine geschlossene Fraktion innerhalb des Kollegiums nicht nur als Laborschulphänomen in Erscheinung, sondern mit ihrer gruppenspezifischen Bestandsaufnahme herausfordernd an die Öffentlichkeit. Sehr kritisch abgerechnet wurde darin speziell mit den Vorbereitungsjahren auf die Laborschuleröffnung. Die Anzahl der in dieser Aufbauphase Mitwirkenden war in mehreren Stufen erhöht worden, wobei die Neuen mit gleichen Rechten an die Seite der Alt-Akanier treten sollten. Daraus ergaben sich Probleme, die einer Fraktionierung Vorschub leisteten. Öffentlich beklagt wurde nun, dass

  • etwa 75 Prozent der Planungszeit in den beiden letzten Jahren vor Schuleröffnung mit „Technologiefragen“ verbracht worden seien (darunter Schulbau, Einrichtungsdetails, „Raumbelegungs- und andere Ordnungen“);
  • eine gemeinsame Linie hinsichtlich grundlegender politischer, pädagogischer und curricularer Entscheidungen nicht ersichtlich wurde;
  • Vorschläge zu einer flexibleren, arbeitsteiligeren oder teambezogeneren Arbeitsweise nicht zum Zuge kamen, weil sich „eine Konsensgruppe im Prozeß der Entscheidungsfindung nicht aufspalten dürfe“;
  • die „Neuen“ in der Angst geeint waren, nicht durchzusteigen durch das ihnen zur „Einlese“ übergebene Material sowie durch das von den „Alten“ etablierte „Insidervokabular“; aus der Furcht, die von den „Altakaniern“ ausgehenden Anforderungen nicht erfüllen zu können, habe sich dann die Bereitschaft zur Absonderung und zum Widerstand entwickelt;
  • Fronten bestanden zwischen Theoretikern und Praktikern, zwischen Natur- und Geisteswissenschaftlern, zwischen „Linken“ und „Rechten“, die nicht aufgearbeitet wurden, sondern denen durch Verlagerung „auf nicht-adäquate Ebenen“ ausgewichen wurde. [75]

In dem Beitrag zur „Selbstbestimmung der Schüler“ wird bemängelt, dass dieses wie auch alle anderen Ziele der Laborschule, die HvH in der Programmschrift „Die Bielefelder Laborschule“ 1971 erwähnt habe, nur aufgezählt, aber nicht präzisiert worden sei. In der Praxis fehle es nun an einem gemeinsamen pädagogischen Umsetzungskonzept. Die Selbstbestimmungsfrage bleibe auf der individuellen Ebene jedes einzelnen Lehrers stecken, werde höchstens mal in Erfahrungsbereichs-Konferenzen diskutiert.[76] Zu sinnvoller Selbstbestimmung der Schüler sei es sowohl hinsichtlich der Unterrichtsinhalte als auch bei den Lernformen und –methoden noch ein langer Weg. Bezüglich des Schülermitbestimmungsrechts in den schulischen Gremien präsentierte das Buch unter anderem die Rücktrittserklärung eines Schülers aus der Laborschulkonferenz, in der es unter anderem heißt:

„Da ist einmal die Dauer der Sitzungen. Manchmal wurde bis 7 Uhr getagt, ohne viel geschafft zu haben. Außerdem war die Anzahl der die Schüler betreffenden Themen sehr gering. Meistens wurde über mehr Macht, mehr Geld, mehr Ansehen für einzelne Lehrer beraten. Und dann der ewige Streit der Kollegen.
Die Lehrer redeten immer in einem für Neulinge unverständlichen Jargon. Das hat dazu geführt, daß wir Schüler oft keine Entscheidungen treffen konnten und uns bei Abstimmungen enthalten mußten, weil wir die Dinge rein sprachlich nicht verstehen konnten. Wir haben immer wieder aufgefordert, verständlich zu reden. Der Erfolg war, daß es für zwei Minuten tatsächlich besser wurde, selten länger. Wir haben auch oft gefragt, was dieser oder jener Ausdruck bedeutet. Der Erfolg: Keine Antwort oder eine wiederum unverständliche Erklärung.
Darüber hinaus ist die Konferenz ein ausgesprochener Saftladen! Das fängt schon bei den Sitzungsunterlagen an. Meistens bekam ich sie unvollständig oder zu spät, oft gar nicht.[77]

Die 1967 als Basisgremium der Schülerinteressenvertretung eingerichtete Schülerkonferenz krankte nach den Beobachtungen des initiierenden Lehrers unter anderem daran, dass es im Erfahrungsbereich der Laborschüler „keine klar definierten Autoritäten gibt, die Regeln setzen und sie auch durchsetzen“, und dass sie „einzeln repressiven Maßnahmen ausweichen oder sie leicht unterlaufen können.“ Das Fazit lautete: „Die Schüler brauchen erst dann eine Schülerkonferenz im Sinne einer politischen Schülermitbestimmung, wenn die Erwachsenen ihre Probleme angegangen und klare Autoritätsverhältnisse (nicht autoritäre Verhältnisse!!!) geschaffen haben.“[78] In dem als Gesprächsprotokoll gestalteten Schlussteil ihrer Zwischenbilanz (S. 395–407) erörterte die Lehrergruppe 1977 hauptsächlich Pläne und Perspektiven zur Förderung der Unterschichtkinder im Rahmen der Laborschule sowie die Chancen, diesen Ansatz („Wir setzen uns mal hin und machen ’ne Arbeiterdidaktik... / ...jetzt systematisch Unterschichtkinder beobachten beim Hospitieren...“) im schulischen Gesamtrahmen durchzusetzen.[79]

Wie von der Separatveröffentlichung überhaupt sah sich HvH mit anderen Laborschulkollegen von dieser Zielsetzung überfahren und hintergangen. Die öffentliche Reaktion auf die Bucherscheinung Ende Dezember 1977 beschreibt er als einen „Taifun von öffentlicher Neugier, Häme und Besserwisserei“, der über alle Laborschulbeteiligten hereingebrochen sei. Am 7. Januar 1978 habe er um Entlassung aus der Wissenschaftlichen Leitung gebeten, sei dann aber doch auf dem Posten geblieben, als ihm das NRW-Wissenschaftsministerium als damit verbundene Konsequenz das Ende der Laborschule ankündigte. In einer persönlichen Erklärung vor der Lehrervollversammlung beklagte er am 6. Februar, dass ein die Laborschule kennzeichnender Gedanke, die besondere Hilfe für besonders Benachteiligte, von einigen Kollegen in eine Pädagogik des Klassenkampfes verwandelt worden sei, was die Kollegiumsmehrheit aus unkritischer Solidarität geduldet habe. Die Initiatoren forderte er auf, der Verbreitung derartiger Vorstellungen über Absichten und Prinzipien der Laborschule künftig selbst entgegenzutreten.[80]

Weitere 10 Jahre bis zu seiner Emeritierung 1988 setzte HvH die Arbeit als Wissenschaftlicher Leiter der Bielefelder Schulprojekte und als Laborschullehrer danach fort. Die eigene Gesamtbilanz der Laborschulentwicklung zu seiner Zeit unterteilt er in „auf Anhieb Wohlgelungenes“ (u. a. Einführungsphase für die Ankömmlinge, Bewegungsangebote, Elternabende), in „noch Unfertiges“ (u. a. Beurteilungssystem, Großraumgestaltung samt Lärmentwicklung, Altersmischung) und „dauerhaft Schwieriges“ (u. a. Personalauswahl, Schüleraufnahmeschlüssel, Schule als Polis).[81] Nichts geworden ist aus dem Vorhaben, die Laborschullehrer zu einem Drittel ihrer Arbeitszeit zur Forschungsarbeit heranzuziehen. In den nach Einsparungen verbliebenen zwei Wochenstunden versiegte die publizierbare Schreibleistung: „Am Ende war allen klar: Hentigs Schule als Wissenschaftliche Einrichtung war eine Utopie – eine Kopfgeburt.“[82] Die Schülerresonanz auf das Laborschulangebot andererseits nimmt von Hentig in persönlichen Begegnungen trotz gelegentlicher Abstriche bei Details durchweg positiv wahr: „Dies war und ist der beste Ort für mich; hier nimmt man mich ernst, hier traut man mir etwas zu, hier erwartet man eine Leistung von mir, ohne zu drängeln, hier sind mein Urteil, mein Einsatz, meine Selbständigkeit willkommen.“[83]

Weiteres politisch-pädagogisches Engagement[Bearbeiten]

Anlässlich eines Kongresses über „Gemeinschaftsfragen des deutschen Volkes“ 1962 in Berlin, zu dem Willy Brandt ihn eingeladen hatte, schloss von Hentig „ein Bündnis mit der SPD, weil sie offenbar meine Pädagogik mochte.“[84] Im Sommer 1969 trat er an der Seite anderer prominenter Intellektueller der Sozialdemokratischen Wählerinitiative bei und propagierte in diesem Rahmen als wichtigste Aufgabe einer neuen Regierung, „den Bürgern das Mitdenken in aller Strenge zuzumuten“ und Bildung allen anderen politischen Aufgaben voranzustellen. [85] Um seinen politischen Rat vor allem in Bildungsfragen gebeten wurde er mit unterschiedlichem Einwirkungserfolg von den Bundeskanzlern Brandt und Schmidt sowie von den Bundespräsidenten Scheel, Rau und Köhler.[86]

In der vehement geführten Auseinandersetzung um die Hessischen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehre (HRGG) ergriff von Hentig 1973 mit Wort und Schrift Partei für den Reformansatz:

„Hier wird nicht der unpolitisch ausgebildete Lehrer angehalten, weiterhin unpolitisch über Politik zu reden – er und die Schüler werden vielmehr in die politischen Erscheinungsnöte und Veränderungschancen hineingezogen, also in die Politik selbst, die ja tief in das Leben der Kinder und der Schule reicht.[87]

Die HRGG, urteilte er damals, seien zwar noch nicht ausgereift und blieben gewiss auch künftig umstritten: Sie krankten an abstrakter Sprache, strandeten gelegentlich „auf den Sandbänken des Soziologismus“ und ließen es an formaler Korrektheit fehlen. Sie hätten aber gegenüber den bis dahin gängigen Curricula den Vorzug der Offenlegung ihrer Prämissen.[88] Als Teilnehmer einer fünfstündigen, teils chaotisch verlaufenen Podiumsdiskussion mit Publikumsbeteiligung über die HRGG, an der unter anderen Ludwig von Friedeburg als hessischer Kultusminister, Hermann Lübbe, Golo Mann, Bernhard Vogel, Eugen Kogon und Jürgen Habermas teilnahmen, gibt von Hentig das Fazit des Diskussionsleiters Hellmut Becker wieder: „Die Diskussion der Wissenschaftler hier auf dem Podium hat dem Bürgerpublikum da unten unfreiwillig einen großen Dienst erwiesen: Sie haben ihm die Grenzen ihrer Kunst anschaulich vor Augen geführt.“[89]

Ein gravierendes Problem im eigenen Zuständigkeitsbereich stellte sich von Hentig 1978/79, als Absolventen des Bielefelder Oberstufenkollegs mangels Vorliegen eines klassischen Abiturnachweises die gewünschten Studienzulassungen zunächst nicht erhielten. Wegen der wissenschaftspropädeutischen Brückenfunktion des Oberstufenkollegs durften sie erwarten, die beiden ersten Studiensemester erlassen zu bekommen und sogleich in das dritte universitäre Fachsemester eintreten zu können. Erst eine Intervention von Hentigs bei Wissenschaftsminister Reimut Jochimsen und dessen persönliches Eingreifen lösten das Problem für die betroffenen Kollegabgänger. Für künftige Jahrgänge wurde nun aber eine den Abiturmaßstäben vergleichbare Prüfungsordnung gebraucht. Die Erstellung sagte von Hentig dem Minister umgehend zu, ließ sich von anderweitigen Aufgaben weitgehend entbinden und schrieb binnen sieben Monaten sein „dickstes Buch“ auf 825 großformatigen Seiten.[90]

Mit Thukydides gegen Nachrüstung

Für eine Erziehung zum Frieden engagierte sich von Hentig auch über seine schulischen und universitären Wirkungsstätten hinaus. 1971 nahm er in Tokio an einer Konferenz zu diesem Thema teil und wurde nach seinem engagierten Auftritt presseseitig als „Friedensforscher und Pädagoge aus Bielefeld“ herausgestellt. Der NATO-Doppelbeschluss 1979, der eine Nachrüstung mit neuen amerikanischen Raketen und Marschflugkörpern vorsah, und das von US-Präsident Ronald Reagan gestartete SDI-Programm 1983 riefen den Bürger und „Rand-Politiker“ von Hentig auf den Plan, der mit anderen Lehrern widerständige Slogans wie „Ent-rüstet euch!“ und Aktivitäten wie ein Gartentraining in gewaltlosem Widerstand erprobte.[91] Als gegen das Eintreffen der Raketen in Bremerhaven eine Blockade-Aktion stattfand, war von Hentig dabei. Mitgebracht hatte er ThukydidesPeloponnesischen Krieg, um daraus vorzulesen und die Grausamkeit von Krieg in alten wie neuen Zeiten ins Bewusstsein zu rufen. In der Umgebung verstummten nach seiner Schilderung beim Einsetzen der Lesung die Gespräche; die jenseits eines Stacheldrahtzauns postierten Polizisten nahmen teils nach und nach ihre Helme ab, um besser zuhören zu können.[92]

Auch an der Blockade der Zufahrt zum amerikanischen Raketendepot auf der Mutlanger Heide im Dezember 1985 nahm von Hentig teil. Dafür wurde er 1987 wegen Nötigung verurteilt. Zufällig war für den Tag nach der Urteilsverkündung die Verleihung des Bundesverdienstkreuzes an von Hentig angesetzt worden. Bundespräsident Richard von Weizsäcker hatte auf Nachfrage der damaligen nordrhein-westfälische Wissenschaftsministerin Anke Brunn aber nichts dagegen, dass sie die Verleihung zum vorgesehenen Termin dennoch durchführte. Die Ehrung gelte ja nicht den Vorgängen in Mutlangen.[93]

Im Jahre 1982 wurde von Hentig sowohl in die Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung aufgenommen als auch Mitglied des Goethe-Instituts.[94] Sein Engagement auf sprachlicher Ebene war noch einmal speziell im Zuge der Rechtschreibreform herausgefordert, bei der aus seiner Sicht nicht das Vereinfachen, sondern das Stimmig-Machen Vorrang hätte haben sollen.[95] Von 1983 an war von Hentig Mitarbeiter des Deutschen Evangelischen Kirchentags.[96] Außerdem war er Mitherausgeber der Neue Sammlung – Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft. Er ist Mitglied im Beirat der Humanistischen Union und offizieller Unterstützer der überwachungskritischen Datenschutzdemonstration Freiheit statt Angst.[97][98]

Wende und friedliche Revolution in der DDR, die von Hentig in Vorträgen und Diskussionen als Chance des Aufbruchs zu neuen Ufern auch für Schule und Bildung pries, haben diese Erwartungen aus seiner Sicht nicht erfüllt. Seinen Zuhörern und Diskussionspartnern brannte anderes auf den Nägeln, wenn sie mit seinen „erstaunenden, aber auch entmutigenden Einladungen nach Utopia“ konfrontiert waren: die Sorge den Anschluss nicht zu verpassen an eine optimale berufsvorbereitende Qualifikation angesichts der drastisch verknappten und veränderten Arbeitsplätze. Weil man für den Nachwuchs in den Neuen Bundesländern also nach Möglichkeit ein gymnasiales Abitur westlichen Zuschnitts anstrebte, sei „statt der Schule mit der Möglichkeit und dem Mut zur Erziehung“ eine Karriereanstalt entstanden.[99]

Erinnerung und Aufarbeitung der NS-Vergangenheit blieben für von Hentig auch nach dem Ende seines Berufslebens Anlässe zu eigenem Engagement. So beteiligte er sich bei der Expertenanhörung zum Holocaust-Denkmal 1999 und verfasste einen „Aufruf an alle Deutschen“, sich mit einem eigenen Beitrag an der späten Zwangsarbeiter-Entschädigung zu beteiligen. Zwei Millionen D-Mark kamen auf diese Weise zusammen.[100]

Leben mit den neuen Medien[Bearbeiten]

Über „Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit“ angesichts der neuen Medien hatte von Hentig bereits 1987 ein Buch geschrieben; 15 Jahre danach sah er diese Entwicklung dramatisch beschleunigt und folgerte für die politische Ebene: „Die Erosion der Bürgerverantwortung durch die telematische Scheinwelt ist voll im Gange.“[101] Zugleich werde in der Finanzkrise des Staates dieser in seiner steuernden Funktion durch Marktmechanismen abgelöst. Die so zutage tretende Schwäche des Staates wiederum erzeuge Politikverdrossenheit. Die Bürger kehrten sich von funktionsuntüchtigen Institutionen ab.[102]

Vorrangig stellt sich für von Hentig am Anfang des 21. Jahrhunderts die Aufgabe, der technischen Zivilisation gewachsen zu bleiben.[103] Mit wesentlich bildschirmgeprägten Kindern sei eine Marktgesellschaft machbar, aber keine Republik.[104] In einer Welt aus lauter fertigen Bildern ohne Eingriffs- und Probiermöglichkeit weiche die Wirklichkeit vor einer dramatisch inszenierten Ersatzwelt zurück, würden falsche Vorstellungen erzeugt von Ruhm, Arbeit und Geld, von Liebe, Gewalt und Not.[105] „Kein Wunder auch, wenn diese und ältere Kinder fast keinen Satz zu Ende reden, die Anstrengung, ihre Gedanken so einzuteilen und so zu ordnen, daß sie in eine rudimentäre Syntax passen, nicht aufbringen. Ihre Gedanken sind keine Gedanken, sondern Bilderkaskaden, Meinungsstrudel, Worthülsen […] Am Ende macht sich ihr Mitteilungsdrang in wilden Gesten und Comic-Lauten Luft.“[106]

Die heutzutage nahezu unvermeidliche Mediennutzung der Heranwachsenden gilt es nach von Hentig pädagogisch systematisch auszugleichen. Ein entsprechendes Zeitkontingent wie für Internet, Handy, Walkman und Fernsehen müsse mit Gesprächen und Begegnungen verbracht werden, mit körperlicher Arbeit, mit Lesen und Für-sich-Sein.[107]

„Dies ist meine Pointe: Wir brauchen für eine Welt, in der es Computer gibt, vor allem etwas, was wir an den Computern gerade nicht lernen können – das offene, dialogische, zweifelnde, entwerfende, bewertende, philosophische Denken. [108]

Zivilisationsfortschritt könne es nur in von den Menschen verstandener, verantworteter und beherrschter Form geben. Eine dies ermöglichende Verzögerung sei folglich mitunter fortschrittlicher als eine ausgreifende Veränderung.[109]

Speziell beim Computereinsatz in der Schule empfiehlt von Hentig Zurückhaltung: Alle pädagogischen Ziele erreiche man besser ohne ihn; was man nur an und mit ihm lernen könne, sei auch kurz vor dem Übergang in das berufliche Arbeitsleben sehr wirksam aufzunehmen.[110] Gerade aus den ersten Schuljahren möchte er den Computer heraushalten; denn da seien ganz andere Erfahrungen nötig, „ganz andere Weisen des Wahrnehmens, Handelns, Übens, Lernens – und die Zeit für diese ist knapp.“[111] Nicht einverstanden ist er mit Schule als bloßer „Karriere-Anstalt“ und als Versorgungsbetrieb für die Wirtschaftsgesellschaft.[112] Die Befürworter der neuen Medien zielten auf Einübung des jungen Menschen in die gegebenen Verhältnisse:

„Meine Pädagogik hingegen soll ihn diesen Verhältnissen gegenüber freimachen – frei auch, sie zu ändern, so gut das geht und in voller Kenntnis ihrer Vorzüge, Nachteile, Nebenerscheinungen und Geschichte.[113]

Freizeitaktivitäten und Freundschaften[Bearbeiten]

Jenseits der pädagogischen Berufstätigkeit und des politischen Mitwirkens als Prominenter berichtet von Hentig in seinen Lebenserinnerungen auch über private Vorlieben wie das Musikhören, das er in seinem jeweiligen Domizil oft auch mit Schülern geteilt habe, doch ohne pädagogische Absicht. Alles was Musik anrege, bewirke sie durch sich selbst. „Was Gluck oder Bach, was Mozart oder Beethoven, was Schubert oder Brahms, was Chopin oder Mahler mit mir machten, war jenseits aller denkbaren Zwecke und entzog sich meiner Verfügung.“[114]

Die Gelegenheit, Bekanntschaften zu vertiefen und Freundschaften zu pflegen, ergab sich für von Hentig wie im Falle des Besuchs bei Ivan Illich in Cuernavaca zumeist in Verbindung mit Urlaubs- und Erholungsreisen. Mit Ernst Klett, dessen Sohn Michael und den Neffen Kletts, Philipp Wolff und Bernhard Bueb, unternahm er noch zu Birklehof-Zeiten in den Sommerferien vom Kanton Uri aus eine Alpenüberquerung von Hütte zu Hütte. Im Maggia-Tal angekommen, hatte der unterwegs botanisierende Klett „sich bewiesen“, dass er „mit fünfzig noch zu leisten vermochte, was Hannibal mit dreißig geleistet hatte“, und übernahm während des nachfolgenden Aufenthalts in Norditalien die Rolle des großzügigen Gastgebers und Programmgestalters. Man fuhr auch ins Onsernone-Tal zu Besuch bei Alfred Andersch und seiner Frau, deren schönes Haus von Hentig auch eine Schriftsteller-Existenz lukrativ machte.[115] Als bedeutendste Freundschaft, die er zu Zeiten seiner Lehrer-Jahre schloss, bezeichnet von Hentig die zu Golo Mann. Zwar sei auch der ein Konservativer wie Ernst Klett und Erich Haag gewesen, vor denen von Hentig mit seinem Aufklärerschwung und mit seiner Neigung zur amerikanischen Demokratie stets auf der Hut geblieben sei. Das schien ihm in diesem Fall aber unnötig: „Neben Golo konnte ich gefahrlos anders sein und fand umso besser zu mir selbst.“[116]

Golo Manns im Tessin gelegenes Ferienhaus oberhalb von Berzona wurde seit den 1960er Jahren zum häufigen Aufenthaltsort für von Hentig. Hier kam er auch zu gemeinsamen Wanderungen mit dem Architekten und Schriftsteller Max Frisch zusammen, der in Berzona gleichfalls ein Haus besaß, das er von Hentig bei eigener Abwesenheit wiederholt zur Nutzung überließ. Dieser hielt 1976 anlässlich der Verleihung des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels in der Frankfurter Paulskirche die Laudatio auf Frisch.[117]

Erste Griechenland-Erfahrungen sammelte der Altphilologe von Hentig 1958 zu Fuß mit zwei Brüdern und dem Wanderrucksack unterwegs auf der Peloponnes und über Korinth nach Delphi. Die griechischen Inseln und das Ägäische Meer erkundete von Hentig in den 1960er und bis in die 1970er Jahre hinein segelnd mit einem gekauften griechischen Fischerboot. Mit ihm unterwegs waren dabei ein bis zwei Begleiter, am häufigsten Gerold Becker, den von Hentig als Assistenten von Heinrich Roth am Göttinger pädagogischen Seminar kennen gelernt hatte.

Wegen der engen freundschaftlichen Verbindung zu Becker hätte von Hentig ihn gern dabei gehabt, als er sein Reformprojekt in Bielefeld anging. Da aber zog es Gerold Becker vor, an die Odenwaldschule zu gehen. „Mir ahnte zum ersten Mal“, so von Hentig, „dass mein Gang von nun an vor allem eins sein würde: einsam.“[118] In Kontakt blieben beide aber auch in den folgenden Jahren und Jahrzehnten. So nahm von Hentig 1985 an den Feiern zum 75-jährigen Bestehen der Odenwaldschule teil. Vor dem Festpublikum in Heppenheim führten der damalige Bundespräsident Richard von Weizsäcker und er (ersterer als Vater eines Odenwaldschülers, von Hentig als dessen Pate) ein Gespräch über Erwartungen an die Schule – Erwartungen an den Staat.[119] Im selben Jahr organisierte Gerold Becker als Mitherausgeber eine Festschrift zum 60. Geburtstag Hartmut von Hentigs.[120] Bald nach seiner Emeritierung fasste von Hentig Anfang der 1990er Jahre den Plan, seinen Alterswohnsitz gemeinsam mit Gerold Becker in Berlin zu errichten, wo beide 1994 in ein Haus am Kurfürstendamm einzogen.

Rezeption[Bearbeiten]

Andreas Flitner würdigt Hartmut von Hentig als „Ausnahmeerscheinung unter den deutschen Universitätspädagogen der Gegenwart“. Niemand anderer habe den Schwerpunkt seiner Lehre so weit in die Schule verlegt, „keiner hat Institutionen so weit greifenden Anspruchs entworfen und praktisch-politisch umzusetzen versucht.“[121] Mit von Hentigs Pädagogik sei auch ein Stück Demokratie-Theorie verbunden, indem sie im Zentrum die Frage behandle, welche Sozialgestalt die Schule haben müsse, die sich demokratisch und Demokratie-fundierend nennen könne.[122]

Die Laborschule Bielefeld als wichtigster praktischer Anwendungsbereich für von Hentigs pädagogisches Denken hat das Ausscheiden ihres Gründers überdauert und besteht unter teils veränderten Rahmenbedingungen fort. Das Modell, wonach Laborschullehrer mit einem Teil ihres Stundendeputats für Unterrichtszwecke freigestellt waren, wurde aufgegeben, ebenso die Stelle des Wissenschaftlichen Leiters. Dem Forschungsauftrag gehen an der Versuchsschule als Nachfolger von Hentigs nunmehr gewählte Professoren der Bielefelder Fakultät für Pädagogik nach, die dafür mit halbem Deputat freigestellt sind.[123] Neuere Reformvorstellungen in der Bildungspolitik, die sich auf Schule als Lebensraum beziehen, nähern sich Zielen von Hentigs an. Von Anhängern seines pädagogischen Konzepts wird betont, dass von Hentig als schulischen Lebensraum vor allem einen Erfahrungsraum anstrebe (also nicht primär den Lernraum durch Belehrung), der das Erfahrene auch einzuordnen helfe: „Erfahrungen werden hier nicht nur gesammelt, sondern auch entschlüsselt, analysiert, visualisiert, mit anderen Erfahrungen verglichen, also mit Formen des systematischen und exemplarischen Lernens verbunden, Belehrungen mit Erfahrungen. Davon, dass solche Verbindungen verstärkt glücken, wird die Lebendigkeit unserer Schule auch in Zukunft abhängen.“[124] Rudolf Messner hält von Hentigs auf schulische Integration[125] gerichtete wissenschaftliche Leistung für unübertroffen auch im internationalen Vergleich und bezeichnet seine Beiträge zu Schulreform und Schulentwicklung als epochal.[126]

Der mit von Hentig aus gemeinsamen Wahlkampfaktivitäten für die SPD verbundene Günter Grass widmete ihm 1985 in der Festschrift zum 60. Geburtstag ein Gedicht – Gespräch über Erziehung –, in dem es eingangs heißt:

„Sag ich ja: nichts.
In ihr Loch stolpern die Wörter.
Nachträge nur noch.

Es war ein langes Gespräch über Erziehung,
das abbrach, ohne zum Schluß
zu kommen. […][127]

Haltung zur Rolle Gerold Beckers und zu den Opfern sexuellen Missbrauchs an der Odenwaldschule[Bearbeiten]

Von Hentig wurde nach seinen ersten Äußerungen zu den Missbrauchsfällen an minderjährigen Schutzbefohlenen an der Odenwaldschule scharf kritisiert. Er hatte als langjähriger enger Freund [1][2] des im Juli 2010 verstorbenen Pädagogen und Erziehungswissenschaftlers Gerold Becker dazu eine Stellungnahme verfasst.[128] Becker wurde in dem Abschlussbericht von zwei mit der Aufklärung der Vorgänge an der Odenwaldschule Beauftragten sexueller Missbrauch vorgeworfen; er wurde als Haupttäter und „klassischer Pädophiler“ bezeichnet. Von Hentig beteuerte, von Beckers Pädokriminalität nichts gewusst zu haben. Er mutmaßte unter anderem, Becker habe sich von den Opfern verführen lassen.[129][130][131][132] In einem offenen Brief kritisierte Lutz van Dijk, der sich darin als Freund von Hentigs bezeichnet, dass Hentig in seiner Loyalität zu Gerold Becker sich zur „Ignoranz gegenüber den Opfern von sexuellem Missbrauch“ habe hinreißen lassen.[133]

Die Frankfurter Rundschau urteilte im März 2010 über von Hentig: „Doch die Vorwürfe sind so ungeheuerlich, dass das beredte Schweigen des großen deutschen Pädagogen von Hentig die Opfer und sein eigenes Lebenswerk beschädigt.“[134]

Hentig hat sich „unter dem Eindruck der Berichte von Betroffenen“ in einer im November 2011 öffentlich gewordenen Stellungnahme erneut geäußert:

„Die Berichte von Betroffenen sind Zeugnisse [..] schwerer Verletzungen und nicht entschuldbarer Übergriffe von Seiten Erwachsener. Sexueller Missbrauch von Kindern ist ein Verbrechen. Dass solche Übergriffe Gerold Becker anzulasten sind, trifft niemanden härter als seinen engsten Freund. Als dieser bitte ich seine Opfer in Demut, sie mögen dem Toten die Verzeihung gewähren, um die er sie noch lebend gebeten hat. Ich tue es im Mitgefühl für die Kinder, die sie damals waren, und für die Kränkung, dass man ihnen als Erwachsenen nicht geglaubt hat. Was das bedeutet, habe ich im letzten Jahr gründlich gelernt. Eine Abkehr von dem toten Freund nützt niemandem und ist von mir nicht zu erwarten.“[135]

Filmische Darstellung[Bearbeiten]

Im Film "Die Auserwählten" wird Hentig als "Hasso von Gravenborg" porträtiert.

Auszeichnungen[Bearbeiten]

Schriften[Bearbeiten]

  • Hellas und Rom. Lesewerk zur Geschichte, Langwiesche-Brandt, Ebenhausen b. München, 1964
  • Platonisches Lehren. Probleme der Didaktik, dargestellt am Modell des altsprachlichen Unterrichts, Bd. 1, Klett Stuttgart 1966
  • Das Bielefelder Oberstufen-Kolleg, Ernst Klett, Stuttgart 1971
  • Cuernavaca oder: Alternativen zur Schule?, Ernst Klett/Kösel, Stuttgart/München 1971
  • Schule als Erfahrungsraum? Eine Übung im Konkretisieren einer pädagogischen Idee, Ernst Klett, Stuttgart 1973
  • Was ist eine humane Schule? München/Wien, 7. Auflage 1987 (Originalausgabe 1976)
  • Paff, der Kater oder Wenn wir lieben, Carl Hanser Verlag, München/Wien 1978
  • Die entmutigte Republik. Politische Aufsätze. Frankfurt a. M. 1982 (Originalausgabe: München und Wien 1980)
  • Die Krise des Abiturs und eine Alternative, Klett-Cotta, Stuttgart 1980
  • Aufgeräumte Erfahrung. Texte zur eigenen Person, Hanser, München, Wien 1983.
  • Ergötzen, Belehren, Befreien. Schriften zur ästhetischen Erziehung, Hanser, München, Wien 1985.
  • Die Menschen stärken, die Sachen klären. Ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung, Reclam, Stuttgart, 1985
  • Arbeit am Frieden. Übungen im Überwinden der Resignation, Hanser, München, Wien, 1987
  • Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Ein Pädagoge ermutigt zum Nachdenken über die Neuen Medien., Hanser, München, Wien, 1987
  • Magier oder Magister? Über die Einheit der Wissenschaft im Verständigungsprozeß, Klett-Cotta, Stuttgart, 1988
  • Bibelarbeit. Verheissung und Verantwortung für unsere Welt, Hanser, München, Wien, 1988
  • Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft, Hanser, München, Wien, 1993
  • Bildung. Ein Essay, Hanser, München, Wien 1996.
  • Kreativität. Hohe Erwartung an einen schwachen Begriff, Hanser, München, Wien, 1998.
  • Die Bielefelder Laborschule. Aufgaben, Prinzipien, Einrichtungen. Eine empirische Antwort auf die veränderte Funktion der Schule. Band 7 Bielefeld, 1998
  • Ach, die Werte. Ein öffentliches Bewusstsein von zwiespältigen Aufgaben. Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert, Hanser, München, Wien, 1999
  • Kolumnen, Radius-Verlag, Stuttgart, 2000
  • Fahrten und Gefährten. Reiseberichte aus einem halben Jahrhundert, Hanser, München, Wien, 2000
  • Warum muss ich zur Schule gehen? Eine Antwort an Tobias in Briefen, Hanser, München, Wien, 2001
  • Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit, Beltz, Weinheim und Basel 2002
  • Rousseau oder die wohlgeordnete Freiheit, C.H. Beck, München, 2003
  • Bewährung. Von der nützlichen Erfahrung, nützlich zu sein, Hanser, München 2006
  • Mein Leben - bedacht und bejaht. Kindheit und Jugend, Hanser, München 2007
  • Mein Leben - bedacht und bejaht. Schule, Polis, Gartenhaus, Hanser, München 2007

Literatur[Bearbeiten]

  • Dirk Kutting: Gesinnungsbildung : die humanistische Schul- und Bildungstheorie Hartmut von Hentigs in theologischer Sicht, Marburg : Elwert 2004
  • Martin Hollender ; Ulrike Hollender: Bibliographie Hartmut von Hentig , Bielefeld : Aisthesis , 2010
  • Lehrergruppe Laborschule: Laborschule Bielefeld. Modell im Praxistest. Reinbek 1977
  • Frauke Stübig (Hrsg.): Die Schule der Zukunft gewinnt Gestalt. Gehaltene und ungehaltene Reden anlässlich der Ehrenpromotionen von Hartmut von Hentig und Wolfgang Klafki an der Universität Kassel am 5. Mai 2004. Kassel 2005.
  • Susanne Thurn / Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.): Laborschule – Modell für die Schule der Zukunft. Bad Heilbrunn / OBB. 2005

Weblinks[Bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. a b Philip Eppelsheim: Die Wahrhaftigkeit und Hartmut von Hentig. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 23. Oktober 2011.
  2. a b Michael Buselmeier: Ein großer Leidender. In: der Freitag, 24. März 2011.
  3. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 18.
  4. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 32.
  5. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 49.
  6. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 76 f.
  7. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 81.
  8. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 88 f. „Mit diesem Erlebnis war ich endgültig Ich geworden.“
  9. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 114.
  10. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 117.
  11. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 113.
  12. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 125 f.
  13. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 175 ff.
  14. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 195.
  15. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 201.
  16. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 219 f.
  17. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 238. Der Text der Schöffler-Rede ist erhalten: Herbert Schöffler, Rede an die Göttinger Studenten am 28. Oktober 1945; in: Waldemar Krönig / Klaus-Dieter Müller: Nachkriegssemester. Studium in Kriegs- und Nachkriegszeit. Stuttgart 1990, S. 443 f.
  18. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 262.
  19. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 287.
  20. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 319.
  21. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 320 f. (expertus dico: Ich spreche aus Erfahrung.)
  22. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 368 f.
  23. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 401.
  24. Mein Leben, Kindheit und Jugend 2007, S. 407.
  25. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 9.
  26. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 20.
  27. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 28 f.
  28. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 30.
  29. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 42 f.
  30. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 84.
  31. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 90 f.
  32. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 113/126.
  33. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 179. Heimpel eröffnete von Hentig später die Umstände seiner Berufung: Man habe zwei Semester damit verbracht, mögliche Kandidaten in Vorträgen anzuhören, sei aber nicht fündig geworden und dann in großem Einvernehmen auf den publizistisch schon hervorgetretenen und bis auf Roth allen im Berufungszirkel auch persönlich bekannten Tübinger Studienassessor gekommen. Man sei sich auch darin einig gewesen, dass nicht „vorgesungen“ werde und dass eine Bewerberliste damit ausscheide. (ebenda, S. 180 f.)
  34. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 179 f.
  35. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 185.
  36. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 206 f.
  37. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 207.
  38. Zitiert nach: Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 225.
  39. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 224 f. Den eigenen Fehlgriff erklärt von Hentig damit, dass der seine Rede häufig unterbrechende Beifall der Studenten ihn verleitet habe, über das im Redemanuskript Geplante hinauszugehen.
  40. Rudolf Messner in: Stübig (Hrsg.) 2005, S. 90 f. Andreas Flitner konstatiert: Schon sein Bildungsgang und seine Lebensumstände haben Hentig auf ungewöhnliche Weise zum Pädagogen bestimmt.“ (Ebenda, S. 81)
  41. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 80. „Das war vier Jahre“, so von Hentig, „bevor Adorno im Hessischen Rundfunk den viel zitierten Satz sagte: »Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an die Erziehung.«“ (Ebenda)
  42. Die Menschen stärken... 1985, S. 35.
  43. Die Menschen stärken... 1985, S. 11–13.
  44. Die Menschen stärken... 1985, S. 69/73.
  45. Die Menschen stärken... 1985, S. 65.
  46. Dass damit ein Langzeitprojekt seinen Abschluss fand, ergibt die Schilderung der einem Kreislaufzusammenbruch folgenden Phase ärztlich verordneter Erholung in der Frühzeit des Bielefelder Reformschulaufbaus. „Mit den fünf Hauptwerken Rousseaus bewaffnet“ quartierte er sich auf Einladung im Schloss Schönstein ein, ging viel spazieren, „las und verzettelte Rousseau.“ Die ärztliche Untersuchung nach zwei Monaten Aufenthalt ergab jedoch eher einen noch schlechteren Befund und die Auflage, in südlichen Gefilden einmal bar jeder Pflicht zu faulenzen. Daraufhin verbrachte von Hentig ungefähr sechs Wochen in Cuernavaca bei Ivan Illich. (Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 306 f.)
  47. Rousseau oder die wohlgeordnete Freiheit 2003, S. 103 f.
  48. Die Menschen stärken... 1985, S. 32 f.
  49. Andreas Flitner in: Stübig (Hrsg.) 2005, S. 86.
  50. Die Menschen stärken... 1985, S. 111. Nur in kleinen, überschaubaren Gemeinschaften könnten jene Grundlagern erlebt und verstanden werden (zum Beispiel die Funktion und Wirkung von Gesetzen, die Rechenschaftspflicht der Amtsinhaber sowie die Bedeutung von Vertrauen, Verlässlichkeit, Solidarität und Vernunftgebrauch unter Bürgern), die dann auch im Staatsleben gebraucht und von den Volljährigen erwartet werden. (Die Schule neu denken... 1993, S. 191)
  51. Die Menschen stärken... 1985, S. 70 f.
  52. Rousseau oder die wohlgeordnete Freiheit 2003, S. 102.
  53. Was ist eine humane Schule? 1987, S. 95.
  54. Was ist eine humane Schule? 1987, S. 116.
  55. Die Schule neu denken... 1993, S. 218.
  56. Die Schule neu denken... 1993, S. 221.
  57. Die Schule neu denken... 1993, S. 221 f.
  58. Die Menschen stärken... 1985, S. 112
  59. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 371-374.
  60. Rousseau oder die wohlgeordnete Freiheit 2003, S. 102.
  61. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 330.
  62. Die Menschen stärken... 1985, S. 121.
  63. Die Menschen stärken... 1985, S. 115 f.
  64. Die Schule neu denken... 1993, S. 256.
  65. Die Schule neu denken... 1993, S. 258.
  66. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 273.
  67. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 291.
  68. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 277.
  69. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 301.
  70. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 308.
  71. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 307 f.
  72. Hartmut von Hentig: Lernen in anderen Räumen: die Gebäude der Laborschule. In: Thurn / Tillmann (Hrsg.) 2005, S. 101–103
  73. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 324
  74. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 342
  75. Gerd Büttner: Konsens als Ideologie. In: Lehrergruppe Laborschule 1977, S. 48–56. Als Beispiel für eine Ausweichebene im Sinne Büttners ist zu verstehen, was er unter „Dysfunktionalitäten der Planungs- und ersten Schulphase“ anführt: „Fixierung auf Curriculum- und Fachtheorie als Flucht vor der interdisziplinären oder überfraktionellen Kooperation und als Flucht vor der Schulrealität mit ihrer vordringlichen Forderung nach konkreten, innovativen Unterrichtsmaterialien und –methoden. (Ebenda, S. 74)
  76. Gerd Büttner / Veronika Rosenbohm: Selbstbestimmung der Schüler. In: Lehrergruppe Laborschule 1977, S. 157.
  77. Gerd Büttner / Veronika Rosenbohm: Selbstbestimmung der Schüler. In: Lehrergruppe Laborschule 1977, S. 167.
  78. Gerd Büttner / Veronika Rosenbohm: Selbstbestimmung der Schüler. In: Lehrergruppe Laborschule 1977, S. 172 f.
  79. Lehrergruppe Laborschule: Was tun? – Was tun! – Diskussion über die zukünftige Arbeit an der Laborschule. In: Lehrergruppe Laborschule 1977, S. 402 / 405.
  80. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 460–466
  81. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 357–431.
  82. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 422.
  83. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 431.
  84. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 177 f.
  85. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 242 f.
  86. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 507–509.
  87. Konflikt um den »Konflikt«. Zur ersten Fassung der Hessischen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehre – 1973. In: Die entmutigte Republik. 1982, S. 326.
  88. Konflikt um den »Konflikt«. Zur ersten Fassung der Hessischen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehre – 1973. In: Die entmutigte Republik. 1982, S. 331.
  89. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 586.
  90. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 486 f.
  91. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 529 f.
  92. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 530 f.
  93. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 530 f.
  94. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 573 / 577.
  95. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 621.
  96. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 581.
  97. Beirat der Humanistischen Union. Humanistische Union, archiviert vom Original am 27. Juli 2011, abgerufen am 27. Juli 2011 (html, deutsch).
  98. Demonstration Freiheit statt Angst, Unterstützerliste
  99. Die Schule neu denken... 1993, S. 16; Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 548.
  100. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 619 f.
  101. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 245.
  102. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 53.
  103. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 64.
  104. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 173.
  105. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 221.
  106. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 223.
  107. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 68.
  108. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 73.
  109. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 60.
  110. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 208.
  111. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 148.
  112. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 94.
  113. Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben 2002, S. 190.
  114. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 173.
  115. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 73 f.
  116. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 144.
  117. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 512.
  118. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 294.
  119. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 594.
  120. Mein Leben, Schule, Polis, Gartenhaus 2007, S. 601. Ordnung und Unordnung. Hartmut von Hentig zum 23. September 1985. Herausgegeben von Gerold Becker, Hellmut Becker, Ludwig Huber. Weinheim und Basel 1985.
  121. Andreas Flitner in: Stübig (Hrsg.) 2005, S. 81.
  122. Andreas Flitner in: Stübig (Hrsg.) 2005, S. 86.
  123. Susanne Thurn / Klaus-Jürgen Tillmann: Die schulpädagogische Diskussion heute – und was die Laborschule dazu beitragen kann. In: Thurn / Tillmann (Hrsg.) 2005, S. 12.
  124. Hans-Joachim Knopff und Dieter Lenzen: Mehr Erfahrung, weniger Belehrung: eine Schule bietet viel mehr als nur Unterricht. In: Thurn / Tillmann (Hrsg.) 2005, S. 33.
  125. „Das Leben zulassen; Mit Unterschieden leben; In der Gemeinschaft leben; Der ganze Mensch; Eine Brücke zwischen der kleinen und der großen Welt; Die Schule bleibt eine Schule.“ (Rudolf Messner in: Stübig (Hrsg.) 2005, S. 94.)
  126. Rudolf Messner in: Stübig (Hrsg.) 2005, S. 94 / 97.
  127. In: Ordnung und Unordnung. Hartmut von Hentig zum 23. September 1985. Herausgegeben von Gerold Becker, Hellmut Becker, Ludwig Huber. Weinheim und Basel 1985, S. 48.
  128. Markus Verbeet: Hartmut von Hentig im Interview: "Voll Neid habe ich auf diesen Mann gesehen". SPIEGEL ONLINE, 14. März 2010, archiviert vom Original am 26. März 2011, abgerufen am 26. März 2011 (html, deutsch): „Hentig: Gerold Becker ist mein Freund und seit 1994 mein Nachbar im selben Haus.“
  129. Frankfurter Rundschau, 6. März 2010
  130. Christian Füller: Odenwaldtäter beim Namen genannt"; TAZ, 17. Dezember 2010
  131. Philip Eppelsheim: Die Wahrhaftigkeit und Hartmut von Hentig. FAZ online, 23. Oktober 2011, abgerufen am 17. November 2011 (html, deutsch): „Die Wahrhaftigkeit und Hartmut von Hentig“
  132. Tanjev Schultz:Männer, die zu sehr lieben"; Tages-Anzeiger, 13. März 2010'
  133. tagesspiegel Was Hartmut von Hentig damit zu tun hat, Offener Brief von Lutz van Dijk
  134. Katja Irle:Demontage eines Denkmals"; Frankfurter Rundschau, 12. März 2010'
  135. forum-kritische-paedagogik.de Hartmut von Hentig: Ein Klärungsversuch: Tübingen/Frankfurt, Ulrich Herrmann/Andreas Gruschka, 22. November 2011: Hartmut von Hentig liegt es sehr daran, nach vielen Missverständnissen und Anfeindungen noch einmal unmissverständlich seine Haltung zum Verbrechen der sexuellen Gewalt gegen Kinder und sein Gedenken an die Leiden der Opfer zum Ausdruck zu bringen. Dazu hat er im Juli 2011 für einen Freundeskreis den hier folgenden Text geschrieben, den er jetzt auf unsere Bitte hin dem Forum Kritische Pädagogik zur Veröffentlichung übermittelt hat.
  136. Prof. Dr. Hartmut von Hentig, Website der J.A.-Comenius-Stiftung, abgerufen am 20. Oktober 2011.
  137. http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/odenwaldschule-comenius-stiftung-entzieht-hentig-preis-11505421.html
  138. http://www.3sat.de/page/?source=/kulturzeit/news/157940/index.html
  139. Staatsministerium Baden-Württemberg: Liste der Ordensträger 1975–2014. 3. Mai 2014, S. 50, abgerufen am 9. Juni 2014 (PDF; 145 kB)., abgerufen am 11. Mai 2009