Inklusive Pädagogik

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Inklusion im Kontext

Inklusive Pädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung und Anerkennung von Diversität (= Unterschiedlichkeit) in Bildung und Erziehung ist. Der Begriff leitet sich ab vom lateinischen Verb includere (beinhalten, einschließen, einsperren, umzingeln).[1] Befürworter der Inklusion betrachten Heterogenität als ‚normale‘ Gegebenheit;[2] Gegner der Inklusion argumentieren, dass Inklusion keine Methode sei, sondern eine Ideologie, in dem nicht unbedingt das Glück und die Lern-Entwicklung aller Schulkinder im Mittelpunkt stehe, sondern das bzw. die der Gesellschaft und der Politik. Vertreter der Inklusion befürworten eine Abschaffung der so genannten Förderschulen: z. B. mit dem Argument, dass Erhebungen in Deutschland zeigten, dass dort u. A. ethnische Heterogenität statistisch schon lange Realität sei, weil beispielsweise jedes dritte Grundschul-Kind einen Migrationshintergrund habe.[3] Dieser Umstand sei auch Vorbild für die Inklusion von anderen Kindern in Regelschulen, beispielsweise solcher mit einer Behinderung.

Inklusive Pädagogik ist dabei ein Gegenmodell zu Konzepten, die eher in der Bildung homogener Lerngruppen Vorteile sehen. Vertreter dieser pädagogischen Richtung werden mitunter als Homodoxie-Anhänger diffamiert.[4] Ihnen wird von einigen Anhängern des Inklusionsgedankens vorgeworfen, Menschen exkludieren, stigmatisieren[5] und selektieren[6] zu wollen.

Mit Slogans wie Es ist normal, verschieden zu sein, Vielfalt macht stark, Jedes Kind ist besonders oder Alle sind behindert möchten die Vertreter der Inklusion über den aus der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zitierten Begriff der inclusive education hinaus verweisen: Sie soll in Deutschland als Aufgabe mit Folgen für die gesamte Bevölkerung betrachtet werden.

Definition[Bearbeiten]

Im „Handlexikon der Behindertenpädagogik“ (2006) definiert Andreas Hinz den Ansatz der Inklusion als

„...allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen - damit wird, dem Verständnis der Inklusion entsprechend, jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“[7]

„... Inklusion beendet das Wechselspiel von Exklusion (= ausgrenzen) und Integration (= wieder hereinholen).“

Bundesagentur für Arbeit, D (Hrsg.): Flyer Inklusion - Was bedeutet das?, November 2011

Für die Vertreter des Inklusionskonzeptes gibt es keine zu separierenden und segregierenden Gruppen von Schülern und Schülerinnen, sondern eine Schülergesamtheit, deren Mitglieder unterschiedliche Bedürfnisse haben. Viele Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und bilden die gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse. Alle Schüler haben nach dieser Auffassung darüber hinaus individuelle Bedürfnisse, darunter auch solche, für deren Befriedigung die Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden notwendig bzw. sinnvoll sein kann. Die Vertreter der Inklusionspädagogik erachten den Besuch einer wohnortnahen allgemeinen Schule und die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse aller als Menschenrechte und fordern, dass die Schule den Bedürfnissen ihrer Schülergesamtheit gewachsen sein soll. Es soll nach ihrer Auffassung eine Schule für alle konzipiert werden, aus der kein Kind mehr ausgeschlossen wird, weil es den jeweiligen Anforderungen nicht entsprechen kann.[8]

Abgrenzung von der Integrationspädagogik[Bearbeiten]

Gemeinsamkeiten[Bearbeiten]

Sowohl die Integrationspädagogik als auch die Inklusionspädagogik beklagen, dass in vielen Ländern, auch in solchen ohne gegliedertes Schulsystem, Schüler mit Behinderungen vom Besuch allgemeiner Schulen ausgeschlossen würden. Erst recht geschehe dies in Ländern wie Deutschland, in denen in einem gegliederten Schulsystem ab der Sekundarstufe auch Schüler ohne Behinderungen verschiedenen Schulen zugewiesen würden. Nur eine gemeinsame Schule für alle Kinder und Jugendlichen könne diesen Verhältnissen entgegenwirken. Sowohl Anhänger der Integration als auch solche der Inklusion treten für das Recht aller Schüler ein, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft gemeinsam unterrichtet zu werden.

Unterschiede[Bearbeiten]

„... Das Leitbild der Inklusion zielt - im Gegensatz zur Integration - auf alle Menschen und setzt damit das Ziel, Schule für alle Schüler (und auch für alle Lehrer) zu einem anregendem und angenehmen, fördernden und herausforderndem Ort des Lernens zumachen. Die ganze Schule gewinnt.“

Wilfried W. Steinert: In: mittendrin e.V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Verlag an der Ruhr 2012, ISBN 978-3-8346-0891-8, S. 344: Inklusion als Motor der Schulentwicklung

Trotz der Gemeinsamkeiten und obwohl die inklusive Pädagogik als eine Weiterentwicklung der integrativen Pädagogik verstanden werden kann, weisen Integrations- und Inklusionspädagogik begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf:

Für Susanne Abram

„unterscheidet sich der Begriff der Integration vom Begriff der Inklusion insofern, als dass es bei der Integration von Menschen immer noch darum geht, Unterschiede wahrzunehmen und zuerst Getrenntes wieder zu vereinen. Inklusion hingegen versteht sich in Bezug auf Schule als ein Konzept, das davon ausgeht, dass alle Schüler mit ihrer Vielfalt an Kompetenzen und Niveaus aktiv am Unterricht teilnehmen. Alle Schüler erleben und nehmen Gemeinschaft wahr, in der jeder/jede Einzelne seinen/ihren sicheren Platz hat und somit eine Teilnahme für alle Schüler am Unterricht möglich ist.“[9]

Walter Krög weist auch auf den Unterschied zwischen beiden Konzepten hin und betont, dass die Inklusion darüber hinausgeht:

„Ist mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d.h., der Individualität und den Bedürfnissen aller Menschen Rechnung tragen. Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen (z.B. hochbegabt, behindert, anderssprachig...) eingeteilt. Während im Begriff Integration noch ein vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung und Mitgestaltung für alle Menschen ohne Ausnahme. Inklusion beinhaltet die Vision einer Gesellschaft, in der alle Mitglieder in allen Bereichen selbstverständlich teilnehmen können und die Bedürfnisse aller Mitglieder ebenso selbstverständlich berücksichtigt werden. Inklusion bedeutet davon auszugehen, dass alle Menschen unterschiedlich sind und dass jede Person mitgestalten und mitbestimmen darf. Es soll nicht darum gehen, bestimmte Gruppen an die Gesellschaft anzupassen.“[10]

Begriffsgeschichte[Bearbeiten]

Obwohl die Inklusionspädagogik sich erst Anfang der 1990er Jahre etablierte, spielte der Inklusionsbegriff schon früher eine Rolle. Zumeist ging es bei den frühen Verwendungen um die Inklusion von bestimmten Lehrinhalten in die Curricula und die Inklusion von Eltern in schulische Prozesse. Außerdem findet sich der Begriff class inclusion (engl., dt. Klasseneinschluss; siehe mathematisch: Inklusionsabbildung ), den der Schweizer Psychologe Jean Piaget eingeführt hatte und bei dem es darum geht, ob es psychische Unterschiede zwischen Kindern gibt, denen das Lesen leicht fällt und solchen, denen das Lesen schwerfällt.

Ab Ende der 1960er Jahre bekam der Begriff Inklusion konzeptionelle Bedeutung im Zusammenhang mit der Entwicklung der so genannten gemeinsamen Schule.[11][12]

Entwicklung[Bearbeiten]

„Die unterschiedlichen sonderpädagogischen Fachrichtungen und mit ihnen die Sonderschultypen konstituierten sich aus verschiedenen philosophischen, sozialpolitischen und philanthropischen Impulsen heraus Ende des 18. und im Laufe des 19. Jahrhunderts, wobei dieser Konstitutionsprozess von Möckel (1988, 25) in seiner ´Geschichte der Heilpädagogik´ als einen Vorgang der „öffentlichen Anerkennung der behinderten Kinder“ beschrieben wird. Diese Anerkennung beinhaltet auch, dass pädagogische Konzepte entwickelt wurden und dass für diese Schüler schulische Bildung überhaupt erstmals als denkbar angesehen wurde (Schwager 1993). Eine Ausnahme stellt die Hilfsschule bzw. die spätere Schule für Lernbehinderte dar, weil es ihr um Schüler ging, die bereits Schüler der allgemeinen Schule waren. Im Unterschied zu den anderen sonderpädagogischen Fachrichtungen bzw. zu den anderen Sonderschulen wurde hier das schulische Bildungsangebot also nicht auf vorher nicht beschulte Schülergruppen ausgedehnt, sondern es fand eine Ausdifferenzierung des Schulwesens und damit der Schülerschaft statt, die ursprünglich pädagogisch begründet wurde.“

Michael Schwager: Gesamtschule Holweide, Köln: Anerkennung von Heterogenität als Bedingung der inklusiven Schule. In:http://www.igs-holweide.de (20. Juni 2012).[13]

19. und 20. Jahrhundert[Bearbeiten]

1880 wurde in Deutschland die erste Hilfsschule für Kinder mit einer Lernbehinderung eingerichtet; dieses System war anfänglich nur Kindern höherer sozialer Schichten zugänglich.[14]

„Aufgrund einer Initiative des 1919 gegründeten „Selbsthilfebundes der Körperbehinderten“ führte das Landesjugendamt Berlin im September 1929 eine Untersuchung mit Hilfe von Fragebögen an allen Volks- und Hilfsschulen Berlins durch. Es wurde festgestellt, dass von 830 Körperbehinderten Kindern 768 Volksschulen besuchten, der Rest Sonderschulen. ... dass nämlich das Bildungsniveau der integrierten Kinder und Jugendlichen aufgrund verschiedenster Problemlagen gering war, in den Sonderschulen aber noch niedriger: „Aus den Fragebogen war festzustellen, daß die Kinder, die aus der Kinderheilstätte Buch [Heimsonderschule, V.S.] entlassen worden waren, um mehrere Jahre im Schulwissen gegen ihre Altersgenossen zurückstehen. […]““

Hilde Wulff: schulentwicklung.at: Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann[15]

Nach dem Zweiten Weltkrieg erfolgte in der Bundesrepublik Deutschland keine Neuordnung des Schulwesens wie in den skandinavischen Ländern, sondern der Wiederaufbau geschah restaurativ: Die noch bestehenden allgemeinen Schulen und Sonderschulen setzten ihre Arbeit fort, obwohl im Dritten Reich der Besuch einer Hilfsschule ein Todesurteil gewesen sein konnte.

Bis 1960 stand der Ausbau des allgemeinen und beruflichen Schulwesens im Mittelpunkt bildungspolitischer Tätigkeiten und Verlautbarungen. Es gab keine flächendeckende Versorgung mit Sonderschulen, und manches Kind mit einer Behinderung „wurde wie selbstverständlich in die allgemeine Schule aufgenommen und mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet. Im Zusammenhang mit der Entlastung der allgemeinen Schule von behinderten Kindern setzten negative schulische Selektionsprozesse ein.“[16][17]

1960 befürwortete die Ständige Konferenz der Kultusminister in ihrem Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens die Separation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen als Rehabilitations- und Integrationshilfe: Von nun an erfolgte der massive Ausbau von Sonderschulen auch zur Entlastung der Regelschulen. Zwischen 1960 und 1973 verdoppelte sich so die Zahl der Sonderschulen, die Zahl der sie besuchenden Schüler verdreifachte sich beinahe[18], die Zahl der an Sonderschulen Unterrichtenden vervierfachte sich.[19][17]

Nachdem im „Strukturplan für das Bildungswesen“ von 1970 das Sonderschulwesen bewusst ausgeklammert worden war, berief die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (DB) noch 1970 einen Fachausschuss Sonderpädagogik[20]; darauf hin wurde in den 1970er-Jahren der „Gemeinsame Unterricht“ behinderter und nicht behinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland infolge eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz von 1972 (Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens) sowie einer Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973 (Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher) in Schulversuchen getestet. Im Bundesland Nordrhein-Westfalen wurden entsprechende Versuche in zwei Abschnitten durchgeführt: 1981 bis 1989 sowie von 1989 bis 1993 (siehe auch: Schulversuch Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe I). Hierbei wurden Kinder aller Behinderungsarten gemeinsam mit so genannten „nicht behinderten“ Kindern unterrichtet. Die Versuche wurden von allen Beteiligten durchweg positiv beurteilt.[21]

Den integrativen Montessori-Bildungseinrichtungen der Münchener Aktion Sonnenschein und des Kinderhaus Friedenau e.V. werden eine Schlüsselfunktion für die Ausbreitung gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich und in der Schule zugewiesen. Mit der Praxis der Münchener Integrativen Montessori-Grundschule (1970) und der Berliner Fläming-Grundschule, die 1976 die erste Integrationsklasse an einer staatlichen Schule in Deutschland errichtete, wird die bis dato in den bildungspolitischen Empfehlungen geltende Forderung „so viel Integration wie möglich und so wenig Segregation wie notwendig“ durch das „Gleichheitsrecht auf den Besuch der allgemeinen Schule“[22] und die Prämisse Integration ist unteilbar ersetzt:

„Der originelle Beitrag der Integrationsprojekte in der Geschichte der Pädagogik ist, dass sie bewiesen haben, dass es möglich ist, alle SchülerInnen in der ganzen Bandbreite menschlicher Vielfalt von den Schwerstbehinderten bis hin zu den Hochbegabten gemeinsam zu unterrichten.“

Annedore Prengel: inklusion-online.net[17][22]

„Bis Mitte der 1980er-Jahre lassen sich bundesweit 19 Integrationsschulen, in denen Kinder mit verschiedenen Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen unterrichtet werden, ... anführen.“[17]

Am 15. November 1994 wurde trat ein neuer Satz im Artikel 3 des Deutschen Grundgesetz in Kraft:

„Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

netzwerk-artikel-3.de: 20 Jahre Grundgesetzänderung

Damit wurde der Perspektivenwechsel von der Betrachtung „Behinderter“ als „Objekte von Fürsorge“ zu ihrer Wahrnehmung als selbständig handelnde und individuell zu behandelnde Subjekte manifestiert.

Salamanca-Erklärung[Bearbeiten]

Vom 7. bis 10. Juni 1994 fand in Salamanca (Spanien) die UNESCO-Konferenz Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität statt. Ihr Hauptergebnis war die Salamanca-Erklärung[23] mit der Nennung der Inklusion.[24] Die Erklärung wurde das wichtigste Ziel der internationalen Bildungspolitik und in der Folge ein erster internationaler Rahmen für ihre Umsetzung.

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“

Schon hier wird im englischen Originaltext wiederholt der Begriff inclusive verwendet; in der deutschen Version ist dies jeweils mit integrativ o. ä. wiedergegeben. Das englische Wort participate wird mit Teilhabe übersetzt, kann ebenso gut jedoch das eher Aktivität beschreibende Teilnahme bedeuten. [25][26]

UN-Behindertenrechtskonvention[Bearbeiten]

In der 2009 beschlossenen UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten, ein inclusive education system (engl., dt. inklusives Bildungssystem) zu errichten, in dem der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung der Regelfall ist.

Deutschland, Liechtenstein, Österreich und die Schweiz hatten fast ohne die Beteiligung von Betroffenen und deren Verbänden eine deutsche Übersetzung der Konvention abgestimmt. Alle Bemühungen entsprechender Organisationen in diesen Staaten zur Beseitigung von erkannten groben Fehlern scheiterten. So wurde z. B. der im Original der Konvention verwendete englische Begriff Inclusion irreführend mit Integration übersetzt. Dies führte zu einer so genannten Schattenübersetzung unter Einbeziehung der Betroffenen, die der Originalfassung näher kommt als die offizielle deutsche Übersetzung.[27][28]

1. Weltbericht zur Behinderung[Bearbeiten]

Im Juni 2011 veröffentlichte die Weltgesundheitsorganisation WHO und die Weltbank den ersten weltumfassenden Bericht zur Behinderung, World report on disability.[29]
Eine seiner zentralen Forderungen ist es, Inklusion vor allem im Bereich der Bildung in nachhaltige Konzepte einzubetten.[30]

„Bildung sei auch der Schlüssel zum ersten Arbeitsmarkt, so der Bericht weiter, der für Menschen mit Behinderung durch Vorurteile und Ignoranz, mangelnde Bereitstellung von Dienstleistungen sowie berufliche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten jedoch weitgehend verschlossen bliebe.“

– aktion-mensch.de[31]

Die Aufnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in allgemeinen Schulen ist in vielen Ländern verbreitet und gesetzlich reguliert; sie setzt sich auch in Deutschland zunehmend durch. Die Umsetzung inklusiver Ideen und Praktiken ist nicht nur für die Sonderpädagogik, sondern auch für die Allgemeine (Schul-)Pädagogik mit erheblichen Herausforderungen verbunden.[32] Häufig wird sie als ein weiteres Modell für die Integration von Schülern mit Behinderungen in den gemeinsamen Unterricht betrachtet.

Das deutsche Bildungssystem ist im Wesentlichen dadurch gekennzeichnet, dass Schüler nach Klasse 4 oder Klasse 6 verschiedenen Schulen zugewiesen werden. Schüler werden nach der Grundschule beurteilt und wurden früher eingeteilt in Haupt-, Realschule und Gymnasium. In vielen Ländern Deutschlands gibt es allerdings die Hauptschule als eigenständige Schulform nicht (mehr), und vielerorts besteht die Möglichkeit zum Besuch einer Gesamtschule, wodurch der Selektionsdruck bereits teilweise gemindert wurde.

Schüler, die den Anforderungen der Grundschule bzw. der Hauptschule nicht entsprechen können, werden auch heute noch (je nach Art ihrer „Behinderung“) in eine Sonderschule bzw. Förderschule verwiesen. Vertreter der inklusiven Pädagogik kritisieren diese Praxis. Sie fordern, dass kein Schüler mehr als „andersartig“ angesehen werden dürfe. Eine Klasse bilde eine Einheit vieler unterschiedlicher Schüler, von denen jeder in irgendeinem Bereich förderbedürftig sei. Jeder Schüler sei ein besonderer Fall, und deshalb würden Sonderschulen eigentlich überflüssig. Die Sonderpädagogik müsse der „normalen“ Pädagogik gleichgestellt werden: beide Wissenschaften bildeten eine Einheit. „Eine Schule für alle“ müsse flächendeckend das gegliederte Schulwesen ersetzen; sie müsse jeden individuell fördern und seine Interessen beachten. Die erforderliche Infrastruktur müsse bereitgestellt werden. Dies soll zu mehr Chancengleichheit, Gleichberechtigung und vor allem zu einem hohen Bildungsstandard führen.[33]

Ein Rechtsgutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel kommt Anfang 2010 zu dem Schluss, dass Kinder mit Behinderungen nur in Ausnahmefällen vom Besuch einer Regelschule abgehalten werden dürfen und gesteht ihnen ein Recht auf den Besuch einer allgemeinen wohnortnahen Schule zu.[34]

Nach Auffassung des Deutschen Instituts für Menschenrechte ist durch die Unterschrift der Bundesrepublik Deutschland unter die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit von Staatsorganen, sich auf einen „Ressourcenvorbehalt“ zu berufen, hinfällig geworden: Das Argument, für die Umsetzung des Inklusionsprinzips stehe nicht genug Geld zur Verfügung, dürfe also nicht mehr gegen Antragsteller ins Feld geführt werden.[35] Auch Gymnasien seien verpflichtet, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aufzunehmen.[36]

Demgegenüber verweist Hans Wocken auf die (von ihm abgelehnte) Möglichkeit, dass Schulträger dem Recht von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen auf den Besuch einer „allgemeinen Schule“ durchaus dadurch nachkommen könnten, dass sie diesen den Besuch einer Hauptschule ermöglichen, was zu einer Fusion von Haupt- und Förderschulen zu einer „Restschule der Nation“ führe.[37]

Gesellschaftliche Rezeption[Bearbeiten]

Das Ziel, Homogenität in den zu unterrichtenden Klassen zu erreichen, gilt Verfechtern der Inklusion als unerreichbar, als Chancengleichheit verhindernd und pädagogisch wenig effizient.[38]

Eine Studie der Bertelsmann-Stiftung kam im September 2009 zu dem Ergebnis, dass in Deutschland lediglich 20 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf einen gemeinsamen Unterricht besuchen.[39] In Ländern wie Italien, Norwegen oder Dänemark gibt es dagegen seit Jahren nur noch wenige Spezialschulen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Fast 100 Prozent der Kinder mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen gehen in diesen Ländern in eine gemeinsame Schule mit anderen Kindern (wenngleich auch nicht immer in dieselbe Klasse). Neuere Projekte in Deutschland verfolgen ebenfalls sowohl jahrgangsübergreifende wie auch inklusive Ansätze(im Sinne von Interessenverbänden von und für Menschen mit Behinderungen)[40][41]; dazu gehört vor allem die neue Schulform Gemeinschaftsschule.

In einer Umfrage zur „Gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland“ des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales bezeichneten im Mai 2011 51 % der Befragten die Verwirklichung der gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland mit weniger bzw. gar nicht gut.[42]

Praktische Umsetzung[Bearbeiten]

Nach Auffassung der Inklusionsbefürworter kann jeder Schüler jederzeit (ständig oder auch nur vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben; es sei allerdings Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals, die entsprechenden Hilfen und Mittel zum Ausgleich bereitzustellen.[43]. In vielen Fällen könne die Intervention von Sonderpädagogen oder anderer Spezialisten in der direkten Arbeit mit den so genannten normalen Schülern oder als Beratung für die Lehrkräfte für den Regelschulunterricht sinnvoll sein. Aber auch diese Hilfeleistungen zur Befriedigung besonderer Bedürfnisse müssten ohne jegliche Aussonderung stattfinden.

Eine Grundidee der Inklusion ist, dass Pädagogen mit entsprechenden Unterstützungssystemen im Prinzip alle Kinder unterrichten können. Das Schulsystem wird aufgefordert, die Mittel, die es in die „Exklusion“ investiert, für die Inklusion zur Verfügung zu stellen; dies sollte auch Fortbildungsmaßnahmen für die Pädagogen einschließen.

Die Verwirklichung umfassender Inklusion bedeutet zunächst eine tiefgreifende Reform des Schulsystems: Sie setzt nicht nur die Akzeptanz des Andersseins als moralisches Prinzip voraus, sondern auch die mutige Abschaffung der im gegenwärtigen System allgemein vorhandenen Barrieren, die eine Inklusion erschweren oder unmöglich machen, darunter auch mangelnde, nicht vorhandene oder nicht optimal eingesetzte Ressourcen. Ein mögliches Modell, das in vielen Ländern erfolgreich funktioniert, ist dabei die Gründung von so genannten Ressourcen-Zentren für die Vielfalt. Es handelt sich hierbei um Teams von speziell ausgebildeten Pädagogen, Psychologen, Ergotherapeuten, Logopäden, Heilpädagogen usw., aber auch um spezielle didaktische Materialien, Hilfsmittel, Literatur usw., die als Unterstützung für die Inklusion bereichsweise als zusätzliche Ressourcen für die Schulen zur Verfügung gestellt werden. Dabei gilt aber das Prinzip, dass die Experten zu allen Kindern in ihrer normalen schulischen Umgebung kommen, mit dem Ziel, die Pädagogik zur Bewältigung der (sowieso) vorhandenen Heterogenität zu unterstützen.

Bei einer solchen Organisation des Lehrplans müssen sich die Schüler den Stoff selbst aneignen und mehr eigene Verantwortung für ihre Lernerfolge übernehmen, wofür ihnen eine Vielzahl von Medien zur Verfügung gestellt wird. Der Lehrer lehrt dabei nicht mehr vor allem selbst, er muss Verantwortung abgeben und gibt dem Schüler eher Hilfestellung und steht für Beratung und Planung zur Verfügung. Diese Hilfestellungen sind jeweils an die individuellen Bedürfnisse der Schüler angepasst. Da die Schüler das so genannte selbst erschließende Lernen möglichst frühzeitig erlernen müssen, werden in den Ländern, in welchen die inklusive Pädagogik bereits umgesetzt ist, die besten und fähigsten Pädagogen vorzugsweise in den Vor- und Grundschulen eingesetzt. Der Unterricht wird handlungsorientierter und offener. Differenzierungserfahrene Eltern zeigen sich dabei unabhängig von ihrem persönlichen Hintergrund zufriedener mit der Klasse und Schule ihres Kindes als Eltern, an deren Schulen keine Binnendifferenzierung stattfindet.[44]

Mit Hilfe ausführlicher Fragenkataloge können Kindertageseinrichtungen[45] sowie Schulen[46], außerdem Kommunen[47] ihren Stand auf dem Weg zur Inklusion bewerten sowie vielfältige Impulse gewinnen.

Im deutschen Bundesland Baden-Württemberg werden ab dem Schuljahr 2012/2013 ca. 40 so genannte Starterschulen als modellhafte Gemeinschaftsschulen mit inklusivem Bildungsangebot eingerichtet.[48][49]

Voraussetzungen[Bearbeiten]

„In einer Schule, die sich der Inklusion verpflichtet sieht, werden Lehrer und Fachpersonal größten Wert darauf legen, jeden Schüler als Persönlichkeit zu sehen.“

– mittendrin e.V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe.[50]

Inklusion ist ein Thema für alle Schulformen; sie ist nicht auf einzelne, unter Umständen bereits belastete oder auch wegbrechende Schulen wie Hauptschulen zu konzentrieren oder zu beschränken.[51][52]

Viele Methoden und Konzepte der modernen Pädagogik, wie die Organisation der Schule in altersgemischten Gruppen anstelle der Bildung herkömmlicher Klassen, die Gruppenarbeit an fächerübergreifenden Themen oder neuartige räumliche Gestaltungsmöglichkeiten dienen der Umsetzung des Grundgedankens der Inklusion besser als traditionelle didaktische Methoden. Althergebrachte institutionelle Vorgaben wie Selektion anhand von Leistungsorientierung und -bewertung stehen mehr oder weniger im Gegensatz zu den Zielen der Inklusion, der Orientierung an Möglichkeiten.[52]

Eine mögliche Form der Umsetzung wäre beispielsweise die Einrichtung eines „Matheraumes“, eines „Geografieraumes“, eines „Informationsraumes“. In diesen Räumen kann es wiederum verschiedene Bereiche geben: eine „Bücherecke“, eine „Computerecke“, eine „Lese- und Schreibecke“ usw. Die Schüler können ihren Aufenthalt in den Räumen weitgehend selbst planen und bestimmen. Ein fragend-entwickelnder Frontalunterricht, wie er an deutschen Schulen bislang weitgehend üblich ist, findet hier keine Anwendung.

Die Umsetzung von Inklusion setzt einen gezielten und gewollten Umgang mit der Vielfalt voraus, legt dabei großen Wert auf die Unterschiedlichkeit in der Bildung und verzichtet auf das Prinzip der Homogenität. Deswegen erfordert die inklusive Schule keine bestimmten einzelnen Methoden oder Konzepte für ihre Umsetzung: vielmehr benötigt die Inklusion eine weitgehend flexible, zieldifferenzierte Anwendung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und organisatorischer Vorschläge, um die Bedürfnisse aller Schüler befriedigen zu können.

Nach Rolf Werning sind wichtige Fragestellungen für eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver Pädagogik[51]

  • die Formulierung genauer gemeinsamer Ziele in Lehrerkollegien[53]
  • die Erarbeitung eines gemeinsamen Verständnisses von Inklusion und das Bewusstsein einer gemeinsamen Aufgabe der betroffenen und ausführenden Pädagogen
  • die Schaffung sich gegenseitig unterstützender Strukturen im Sinne von Lehrgruppenunterricht („Teamteaching“)
  • die Schaffung einer Atmosphäre, in der sich alle Schüler willkommen fühlen
  • besondere, individuelle Förderung als etwas grundsätzlich Normales im Regelunterricht zu begreifen
  • ein besonderes Augenmerk auf das soziale Miteinander in (und auch außerhalb) von Unterrichtsgruppen.

Ganz allgemein wird vor allem eine entsprechende Anpassung der Lehrerausbildung als entscheidend für die Erlangung positiver Ergebnisse angesehen. Darüber hinaus wird die Steuerung durch Politik und Verwaltung anstelle eines freien Spiels der Kräfte vor Ort als notwendig erachtet, ebenso wie umfassende Unterstützungsleistungen; zur bestmöglichen Förderung aller Schüler ist eine substantielle Umorientierung notwendig. Klemm und Preuss-Lausitz empfehlen,

„wenn sie „auf dem Weg zu Inklusion“ als Teil einer Implementationsstrategie eine systematische Überprüfung aller Verordnungen unter Inklusionsgesichtspunkten empfehlen: Die derzeit noch unterschiedlichen Unterrichtsvorgaben für zielgleich und zieldifferent lernende Schülerinnen und Schüler sollten für den Gemeinsamen Unterricht so zusammengeführt werden, „dass einerseits die allgemeinen (Mindest-) Lernziele, andererseits die davon abweichenden individuellen Lernziele“ ermöglicht werden. Sie empfehlen, die undifferenzierte, starre Leistungsbewertung mit sechs Ziffernzensuren durch eine kompetenzorientierte Bewertung in Verbindung mit der Information über die individuelle Lernentwicklung zu ersetzen. Portfolios sollten als Grundlage für Entwicklungsgespräche und Förderpläne dienen und Selbstbewertungen ermöglichen. Als unvereinbar mit dem Ziel der Inklusion sind aus ihrer Sicht Rückstellungen, Klassenwiederholungen und Abschulungen.“

Klaus Klemm, Ulf Preuss-Lausitz: [52][54]

Vorteile[Bearbeiten]

Laut der internationalen Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) haben Staaten mit einem inklusiven Schulsystem eine durchschnittlich 20 bis 30 % höhere Leseleistung als solche mit exklusiven Schulsystemen.[55]

Effizienz, Nachhaltigkeit[Bearbeiten]

Ausgliederung versus (Wieder)eingliederung[Bearbeiten]

Während Kinder (bisher) mit beträchtlichem Aufwand für ihre Schulbildung segregiert wurden, um eine vermeintlich möglichst optimale Förderung zu erzielen, wird anschließend ein ebenfalls hoher Aufwand betrieben, um sie wieder in Gesellschaft und auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern, allerdings mit zweifelhaftem Erfolg.[56]

Bildungskosten[Bearbeiten]

Die Bertelsmann Stiftung mutmaßt in einer Studie allgemein, dass sich für Deutschland bis zum Jahr 2090 bei unzureichenden Bildungsreformen Folgekosten in Billionenhöhe ergeben.[57]

„In Deutschland werden 400.000 Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unterrichtet. Dafür geben die Bundesländer Jahr für Jahr 2,6 Milliarden Euro zusätzlich ... aus. ... auf den ersten Blick scheint dies wenig aufsehenerregend: Kinder und Jugendliche bekommen in Förderschulen eigens auf ihren Bedarf zugeschnittenen Unterricht. ... – das klingt nach sinnvollen Investitionen. ... dass internationale und nationale Studien zumindest für den Förderschwerpunkt Lernen das Gegenteil belegen: Die Leistungen von Förderschülerinnen und -schülern entwickeln sich demnach ungünstiger, je länger sie auf der Förderschule sind. In Deutschland schafft nur ein Bruchteil der Förderschülerinnen und -schüler den Sprung zurück auf eine allgemeine Schule. Im Ergebnis machen am Ende der Pflichtschulzeit 77,2 Prozent von ihnen keinen Hauptschulabschluss. Kinder mit besonderem Förderbedarf, die im Gegensatz dazu im Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Förderbedarf lernen und leben, machen im Vergleich deutlich bessere Lern- und Entwicklungsfortschritte. Zudem profitieren auch die Kinder ohne Förderbedarf vom Gemeinsamen Unterricht, indem sie höhere soziale Kompetenzen entwickeln, während sich ihre fachbezogenen Schulleistungen nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen unterscheiden. ... Klar ist: Im internationalen Vergleich beschreitet Deutschland mit seinem hoch differenzierten Förderschulsystem einen Sonderweg. ... Die Ergebnisse nationaler wie internationaler Studien stehen im deutlichen Widerspruch zu dieser pädagogischen Praxis.“

Klaus Klemm: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven - Eine Studie zu den Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland[58]

Die inklusive Bildung gehörloser und manchmal auch schwerhöriger Kinder kann sehr aufwändig sein, da sie auf visuelle Kommunikation via Gebärdensprache angewiesen sind und wegen verzögerter Sprachentwicklung unter Umständen Bildungsdefizite aufweisen und sonderpädagogische Hilfe benötigen. Wenn ein gehörloses Kind in einer Klasse einzeln beschult wird, benötigt es mindestens zwei Gebärdensprache-Dolmetscher und einen Zweitlehrer, der ebenfalls gebärdensprachkompetent ist und die Kenntnisrückstände sonderpädagogisch ausgleichen kann. Ökonomischer wäre es, gleichzeitig mehrere gehörlose Kinder in einem Klassenverband zu beschulen.

Eine Studie in Kanada wies nach, dass

„der Ausschluss von behinderten Menschen vom Arbeitsmarkt das potentielle Bruttoinlandsprodukt um 7,7 % (...) mindert. ... Die Abbildung zeigt die durchschnittlich entgangene Wirtschaftsleistung, gemessen am Bruttoinlandsprodukt. Die Graphik zeigt, dass geschätzte 35,8 % der weltweit wegen Exklusion von behinderten Menschen entstehenden verringerten Wirtschaftsleistung Europa und Zentralasien betreffen, gefolgt von Nordamerika mit 29,1 % und Ostasien und dem pazifischen Raum mit 15,6 %. Auf die anderen Weltregionen entfallen jeweils weniger als 10 % der weltweiten Verringerung der Wirtschaftsleistung.“

– R. Hals, R. C. Ficke. 1991. Digest of Data on Persons with Disabilities, Washington, DC, US Department of Education, National Institute on Disability; C. Ficke. 1992. Digest of Data on Persons with Disabilities, Washington: US Department of Education, National Institute on Disability and Rehabilitation Research.[59]

Berufsbildung[Bearbeiten]

„... Junge Erwachsene mit Sonderklassen-Vergangenheit haben in der Regel nur Zugang zu Berufen mit sehr tiefem Anspruchsniveau oder bleiben häufig arbeitslos. Für vergleichbare junge Erwachsene, die jedoch keine Sonderklasse besucht haben, sieht die Berufsperspektive deutlich besser aus. Selbst drei Jahre nach der Schulzeit hat rund ein Viertel der ehemaligen Sonderklassenschülerinnen und -schüler keinen beruflichen Zugang gefunden. Für junge Erwachsene ohne Sonderklassenvergangenheit, aber mit vergleichbarer Schulschwäche, ist diese Gefahr etwa vier Mal kleiner. Sie haben sogar gewisse Chancen auf einen Ausbildungszugang im mittleren oder höheren Segment. Dies ist für ehemalige Sonderklassenschülerinnen und -schüler kaum je der Fall. Während des Übergangs in die Berufsausbildung brechen sie häufig mehrere berufliche Einstiegsversuche ab.“

Urs Haeberlin: Sonderklassenvergangenheit erschwert Berufsbildung[60][61]

Hirnentwicklung, Intelligenz[Bearbeiten]

Gegen eine (vorzeitige) Separierung und Segregation von Lerngruppen spricht auch die Erkenntnis, dass sich der jeweilige Intelligenzquotient (IQ) im Verlauf der Entwicklung von Jugendlichen ändern kann.[62]

Gerald Hüther betrachtet auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse über die „soziale Konzentration“ des menschlichen Gehirns soziale Erfahrungen als entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Hirnentwicklung:

„Die entscheidenden Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche dazu bringen, ihr Gehirn auf eine bestimmte Weise zu nutzen und damit auch zu strukturieren, sind psychosozialer Natur, also Beziehungserfahrungen.“

Gerald Hüther[63]

Prävention[Bearbeiten]

Allgemein wird mehr und bessere Bildung präventiv im Bezug auf Gewalt- und Kostenentstehung angesehen.[64][65]

„... Du hältst es einfach nicht mehr aus. Darum bringst du 15 Leute um. Du denkst, dein Leben ist vorbei. Das war bei allen Arbeitsplatzmassakern so. Die Leute glaubten, dass ihr Leben zerstört wurde: von ihrem Arbeitsplatz und von der Kultur, die das ermöglicht hat. Bei den Schulkindern ist das genauso. Es ist ja ein Riesenschritt, jemanden umzubringen, selbst wenn du 15 bist und die Hormone spielen verrückt. Bevor man so etwas tut, muss man wirklich an den Abgrund gedrängt worden sein. Oder man ist verrückt. Aber diese Kids und auch die Erwachsenen Amokläufer - die sind nicht verrückt. Der Secret Service und das FBI haben das lange untersucht. Es gibt kein Profil. Es kann jeder sein, der kein Gewinner ist, jeder, der ausgegrenzt wird. ...“

Mark Ames: Amoklauf als Zeichen der Rebellion[66]

Ausgegrenzt zu werden bzw. sich als ausgegrenzt zu erleben, sich ausgegrenzt zu fühlen, birgt großes Aggressions- und Gewaltpotential.

Studien zum Zusammenhang zwischen der Ausübung muslimischen Glaubens und dem Auftreten von Gewalt unter Jugendlichen weisen z. Bsp. nach, dass eine erhöhte Gewaltbereitschaft sich hier nicht aus dem praktizierten Glauben, sondern neben der Nachahmung von männlichen Rollenbildern („Macho“) vor allem aus einem Gefühl des Ausgegrenztseins und erlebter Diskriminierung der Menschen mit Migrationshintergrund speist.[67][68][69] Dagegen positioniert Egon Flaig die Beobachtung: „Der Schlag ins Gesicht, den ein arabischer Jugendlicher in Neukölln einem deutschen versetzt, ist sehr häufig ein Akt politischer Gewalt gegen einen Ungläubigen. Offensichtlich stehen wir hier nicht vor einem sozialen Problem“[70].

In diesem Zusammenhang ist auch die Toleranzerziehung ab dem frühen Kindesalter als Prävention vor (Rechts)extremismus zu nennen.[71]

„... Schulische Integrationserfahrungen tragen zu wohlwollenden Einstellungen gegenüber Ausländerinnen und Ausländern bei. Wenn jedoch positive Integrationserlebnisse während der Schulzeit fehlen, ist mit eher ausländerfeindlichen Einstellungen im jungen Erwachsenenalter zu rechnen. ...“

Urs Haeberlin: Positive Auswirkungen von Integrationserfahrungen in der Schulzeit[60][61]

Damit kann Inklusion auch einen Beitrag zur Verhinderung von Deprivation leisten.


Selbstwertgefühl[Bearbeiten]

Neueren Erkenntnissen zufolge ist nicht nur der Intellekt, sondern auch ein möglichst positives Selbstwertgefühl entscheidend für einen guten Lernerfolg: beides kann sowohl durch positive, vertiefende Erfahrungen bei der Unterstützung anderer (Vorbildfunktion, Tutorsystem) wie durch gleichberechtigte Partizipation an einer gemischten Gruppe (Peereffekt, Positive Peer Culture) gehoben und gestärkt werden.[51]

„… Die Studie zeigt zudem, dass der Selbstwert der jungen Erwachsenen aus Sonderklassen tiefer ist als bei vergleichbar schwachen ehemaligen Regelklassenschülerinnen und -schülern. Sie verfügen über bedeutend kleinere Beziehungsnetze als vergleichbare junge Erwachsene aus Regelklassen. …“

Urs Haeberlin: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt[60][61]

Kritik[Bearbeiten]

In den USA hat sich das Konzept durchgesetzt, dass jedes Kind am individuell geeignetsten Lernort gebildet werden solle und dass dies auch eine Spezialschule oder -klasse sein könne[72]; darüber hinaus beklagten in amerikanischen Studien gehörlose Schüler und Schüler mit oder ohne Lernbehinderungen, dass sie an einer gemeinsamen Schule nicht immer gute Erfahrungen machen würden[73][74].

Die Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen Schule für die einzelnen Schüler sind nur wenig untersucht worden. Studien haben das Ergebnis, dass der schulische Erfolg von Kindern mit Lernbehinderung in einer Spezialschule etwas besser sei[72], Schüler mit emotionalen Schwierigkeiten in der gemeinsamen Schule eine höhere Abbrecherquote hatten[72] und Kinder mit schweren Lernbehinderungen (severe intellectual disabilities, in Deutschland mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung transkribiert) in der gemeinsamen Schule sich besser sozial entwickelten.[72] Schwerhörige Kinder haben in der gemeinsamen Schule etwas bessere Lernerfolge.[72] Den größten Gewinn des Besuchs einer gemeinsamen Schule hätten demnach Kinder mit so genannten leichten Lernschwierigkeiten.[72]

Nach Dederich führt der Besuch einer gemeinsamen Schule zu einer stärkeren Betonung der Unterschiede der zu Inkludierenden und mithin zu einer Ausdifferenzierung eines Sonder- und Subsystems. So entstünden in der gemeinsamen Schule Exklusionsbereiche und es komme letztlich nur zu einer Simulation von Inklusion. Solche Systeme - so seine These - strapazierten die zu Inkludierenden mehr und führten zu einer größeren Exklusionsdrift und Stigmatisierung.[75]

In Deutschland stößt die Inklusion auf Widerstand von Seiten derjenigen, die vermuten, dass damit auch die „Schulstrukturfrage“, d. h. die Frage nach dem gegliederten Schulsystem neu gestellt und zugunsten der Gemeinschaftsschule beantwortet werden soll. Die Forderung nach einer Schule für alle wird z. B. von Seiten der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Zusammenhang mit der Inklusionsproblematik offen gestellt.[76] Das Deutsche Institut für Menschenrechte betont dagegen, dass die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems nicht mit der Einführung eines eingliedrigen Schulsystems gleichgestellt werden sollte.[77]

Auch befürchtet man in Deutschland, dass durch die Abschaffung der Förderschule bisherige Möglichkeiten der Förderung aufgegeben werden, ohne dass das Regelschulsystem genug finanzielle und zeitliche Ressourcen bekommt, um behinderten Schülerinnen und Schülern eine angemessene Lernumgebung zu bieten[78]. Gleichzeitig werde dadurch das Recht der Behinderten bzw. ihrer Eltern, eine passende Schule für sich zu wählen, eingeschränkt. Diese Gefahr deutet sich in den Eckpunkten der Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems an. Sie schlagen die „Umwandlung der Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu „Schulen ohne Schüler“ vor[79] und sehen darüber hinaus das Elternwahlrecht nicht in Einklang mit dem Gebot der Inklusion, sollte sich herausstellen, dass dieses Wahlrecht „das Sonderschulwesen stärkt“[80] Dagegen setzt sich der Verband der Sonderpädagogik (unterstützt auch von Elternvereinen) unter dem Stichpunkt „sowohl-als-auch“ für die Beibehaltung der Sonderschule als zusätzliches Angebot in einem weiterhin gegliederten Schulsystem ein.[81]

Nach einer Studie in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2011 stehen rund 70 % der Förderschul- sowie 80 % der Regelschullehrer dem gemeinsamen Unterricht sehr skeptisch gegenüber.[82]

Problematisch sei zudem der Umstand, dass Inklusion breit eingeführt werden soll, ohne dass eine fundierte Prüfung der Effekte vorgenommen worden sei. Entsprechende wissenschaftliche Untersuchungen im Rahmen begleiteter Versuche sollten aber Voraussetzung sein, um die Durchführbarkeit zu prüfen und eventuell Methoden anzupassen oder zu verwerfen.[83]

Die Einführung der Inklusion erfolgt selbst in exklusiver Weise und führt nach Ansicht von Reiner Andreas Neuschäfer (2013) zu neuen Ausgrenzungen, wenn nicht alle Beeinträchtigten einbezogen werden, sondern Behinderte mit problematischem Sozialverhalten oder schwer geistig Behinderte aus den Inklusionsbemühungen vorerst oder überhaupt (wie in NRW) ausgeschlossen werden. Wenn schon jetzt die Heterogenität in Lerngruppen die Lehrkräfte vor teilweise zu starke Herausforderungen stellt, ist die Vorstellung einer Ausweitung dieser Heterogenität zumindest problematisch, wenn sie nicht durch eine deutliche Reduzierung der Klassengrößen oder deutliche Vermehrung des unterrichtenden Lehrpersonals aufgefangen wird.

In Nordrhein-Westfalen ist die Idee der Umsetzung der Inklusion auf Widerstand gestoßen: Der Verband Lehrer NRW stellte fest, dass das vielerorts konstatierte Recht auf schulische Inklusion schlicht auf einer Fehlinterpretation der Behindertenrechtskonvention der UN fuße.[84] Der Sonderpädagoge Otto Speck sieht in der derzeitigen Gesetzgebung über die Inklusion eine Überforderung für Lehrer, basierend auf Missverständnissen und Übersetzungsfehlern.[85]

Siehe auch[Bearbeiten]

Veröffentlichungen[Bearbeiten]

Hörfunk, Vortrag[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Bertelsmann Stiftung, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Deutsche UNESCO-Kommission, Sinn-Stiftung (Hrsg.): Gemeinsam lernen − Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2012, ISBN 978-3-86793-334-6.
  • Cornelius Breyer, Günther Fohrer, Walter Goschler, Manuela Heger, Christina Kießling, Christoph Ratz (Hrsg.): Sonderpädagogik und Inklusion. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-483-8.
  • Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Wege zur Inklusion. Reihe Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) 2/2011, ISSN 0341-4515. bibb.de Text.
  • Bundesverband evangelische Behindertenhilfe e.V. (Hrsg.): Inklusion. Zeitschrift Orientierung Heft 2009/1
  • Ines Boban, Andreas Hinz: Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Vorstellungen nach 25 Jahren Integrationsentwicklung. Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-57201-8.
  • Tony Booth, Mel Ainscow: Index for Inclusion.
    • Deutsche Ausgabe: Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Index für die Inklusion. Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg 2003
  • Erhard Fischer, Manuela Heger, Désirée Laubenstein (Hrsg.): Perspektiven beruflicher Teilhabe. Konzepte zur Integration und Inklusion von Menschen mit geistiger Behinderung. Athena, Oberhausen 2011, ISBN 978-3-89896-427-2.
  • Ute Geiling, Andreas Hinz: Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2005, ISBN 3-7815-1381-5.
  • Hartmut Giest, Astrid Kaiser, Claudia Schomaker (Hrsg.): Sachunterricht − auf dem Weg zur Inklusion. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011
  • Marcel Gräf: Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik. Theorieverständnis − Praxiseinblicke − Bedeutungsgehalte. Bachelorarbeit an der Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften der FernUniversität in Hagen, 2008 Text.
  • Ju-Hwa Lee: Inklusion. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen. Athena, Oberhausen, 2. Auflage 2012, ISBN 978-3-89896-405-0.
  • Michael Lichtblau, Daniel Blömer, Ann-Kathrin Jüttner, Katja Koch, Michaela Krüger, Rolf Werning: Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2014, ISBN 978-3-7815-1986-2.
  • Birgit Lütje-Klose, Marie-Therese Langer, Björn Serke, Melanie Urban (Hrsg.): Inklusion in Bildungsinstitutionen − eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 3-7815-1831-0.
  • Klaus Metzger, Erich Weigl: Inklusion – eine Schule für alle. Cornelsen, Berlin 2010, ISBN 978-3-589-05164-9.
  • Thomas Maschke (Hrsg.): ...auf dem Weg zu einer Schule für alle. Integrative Praxis an Waldorfschulen. Freies Geistesleben, Stuttgart 2010, ISBN 978-3-7725-2514-8.
  • Mittendrin e.V. (Hrsg.): Eine Schule für alle. Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr 2011, ISBN 978-3-8346-0891-8.
  • Reiner Andreas Neuschäfer: Inklusion in religionspädagogischer Perspektive. Annäherungen, Anfragen, Anregungen. Garamond, Jena 2013, ISBN 978-3-9418-5476-5.
  • Andreas Pawlas: Inklusion als selbstverständliche christliche Lebensweise?! Einige Einwürfe aus ethischer Perspektive. In: Deutsches Pfarrerblatt 113/2013 (H. 7), ISSN 0939-9771, S. 409-412 Text.
  • Lisa Pfahl: Techniken der Behinderung. Der deutsche Lernbehinderungsdiskurs, die Sonderschule und ihre Auswirkungen auf Bildungsbiografien. Transcript, Bielefeld 2011, ISBN 978-3-8376-1532-6.
  • Kersten Reich (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Beltz, Weinheim 2012, ISBN 978-3-407-25681-2.
  • Irmtraud Schnell, Alfred Sander: Inklusive Pädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2004, ISBN 3-7815-1317-3.
  • Irmtraud Schnell: Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Beltz Juventa, Weinheim 2003, ISBN 3-7799-1707-6.
  • Simone Seitz: Zeit für inklusiven Sachunterricht. Schneider, Hohengehren 2005, ISBN 3-89676-940-5.
  • Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Reinhardt, München 2011, ISBN 978-3-497-02229-8.
  • Tanja Sturm: Lehrbuch Heterogenität in der Schule. Reinhardt UTB, München/Basel, ISBN 978-3-8252-3893-3.
  • Christian Walter-Klose: Kinder und Jugendliche mit Körperbehinderung im gemeinsamen Unterricht. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-484-5.

Texte[Bearbeiten]

  • Bertelsmann-Stiftung, Podium Schule 1.10: Gemeinsam Lernen - mit und ohne Behinderung. In: bertelsmann-stiftung.de, (5. Juni 2011; PDF; 1,7 MB)
  • Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW): Manifest Inklusion statt Integration. In: gew.de (PDF; 360 kB)
  • Wolfram Kinze, 2011: Pädagogische Inklusion – Hoffnung oder Illusion? - Anmerkungen eines Kinderpsychiaters. In: vivt.de (MS Word; 49 kB)
  • Eibe Riedel: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem, Erstattet der Landesarbeitsgemeinschaft „Gemeinsam Leben“ Nordrhein-Westfalen. In: lag-bw.de (39 KB, 15. April 2012)
  • Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann. In: schulentwicklung.at (55 KB, 21. April 2012; PDF). In: Paul Resinger & Michael Schratz (Hg.): Schule im Umbruch. Innsbruck, Innsbruck University Press 2008
  • Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden - Essay. In: Das Parlament 23-2010, Beilage: Menschen mit Behinderungen. In: das-parlament.de

Umfragen[Bearbeiten]

Video[Bearbeiten]

Zeitschriften[Bearbeiten]

Online[Bearbeiten]

  • Zeitschrift für Inklusion, Carmen Dorrance, 26. November 2011: Editorial. In: inklusion-online.net (23. Dezember 2011)

Weblinks[Bearbeiten]

Allgemein[Bearbeiten]

 Wikiquote: Inklusion – Zitate

Ausbildung, Studium[Bearbeiten]

Förderung[Bearbeiten]

Forschung, Wissenschaft[Bearbeiten]

Offizielle Dokumente[Bearbeiten]

Projekte[Bearbeiten]

Verbände[Bearbeiten]

Quellennachweise[Bearbeiten]

  1. http://www.latein-deutsch-woerterbuch.de/verb/includere.html
  2. Ulf Preuss-Lausitz: Wir dürfen nicht so tun, als hätten wir in Regelschulen keine Heterogenität. In: bertelsmann-stiftung.de, Bertelsmann-Stiftung, Podium Schule, 1.10, S. 7 (12. November 2011; PDF; 1,7 MB)
  3. Bertelsmann Stiftung: Heterogenität ist Normalität. In: bertelsmann-stiftung.de, Projektbeschreibung Heterogenität und Bildung (12. November 2011).
  4. Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden - Essay. Abschnitt Die homodoxe Antwort: Der Glaube an Gleichheit. In: Das Parlament 23–2010, Beilage: Menschen mit Behinderungen. In: das-parlament.de
  5. Georg Feuser: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! In: [1] (PDF; 223 kB), S. 8f.
  6. Georg Feuser: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! In: [2] (PDF; 223 kB), S. 5.
  7. Andreas Hinz in: Bleidick u. a (Hrsg.), Handlexikon der Behindertenpädagogik. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2006, S. 97–99.
  8. http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php/bb1.c.248770.de.
  9. Susanne Abram: Die internationale Theoriendiskussion von der Integration zur Inklusion und die Praxisentwicklung in Südtirol. Verlag Freie Universität Bozen 2003.
  10. Walter Krög: Herausforderung Unterstützung. Perspektiven auf dem Weg zur Inklusion. EQUAL – Entwicklungspartnerschaft MIM, 2005.
  11. Edward Forman: The Inclusion of Visually Limited and Blind Children in a Sighted Physical Education Program. In: Educ Visually Handicapped. 1 (1969) 4, S. 113-115.
  12. Allen Adler: Inclusion and exclusion in the secondary school physical education class. University of Wisconsin, Madison 1972.
  13. Veröffentlicht in: Behindertenpädagogik 45 (2006) 4, S. 409-413.
  14. Inklusion und Offener Unterricht, 2.2: Kurze Geschichte der Inklusionspädagogik. In: bidok.uibk.ac.at (20. Juni 2012).
  15. Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann. In: schulentwicklung.at, S. 1 (28. April 2012)
  16. Rudolf Schindele (Hrsg.): Schulische und soziale Integration Behinderter. Unterricht und Erziehung Behinderter in Regelschulen, S. 89. Rheinstetten, 1977.
  17. a b c d Birgit Hüwe, Christa Roebke: Elternbewegung gegen Aussonderung von Kindern mit Behinderungen: Motive, Weg und Ergebnisse. In: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 1 (2006). Aus: inklusion-online.net
  18. Jakob Muth: Integration von Behinderten. Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen, S. 17. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Essen, 1986.
  19. Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung: Fördern in Schule - Informationssystem für Schulen in Niedersachsen: Entwicklung gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Kindern in der Regelschule der Bundesrepublik Deutschland. Aus: http://www.nibis.de (20. Juni 2012).
  20. bidok.uibk.ac.at (20. Juni 2012)
  21. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen: Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder in der Grundschule: Abschlussbericht zu den Schulversuchen. Aus: gemeinsam-leben-und-lernen-mg.de (20. Juni 2012).
  22. a b Annedore Prengel: Integration als pädagogisches Paradigma? In: Helga Deppe-Wolfinger, Annedore Prengel, Helmut Reiser: Integrative Pädagogik in der Grundschule. DJI: Weinheim und München, 1990. S. 278.
  23. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. In: unesco.at, Bildung, Basisdokumente, Salamancaerklärung (66 KB, 29. Dezember 2011; PDF)
  24. In der deutschen Übersetzung werden die englischen Begriffe des Originaldokuments Inclusion bzw. inclusive durchgängig mit Integration, integrativ usw. übersetzt.
  25. The Salamanca Statement on principles, policy and practice in special needs education. In: unesco.de (249 GB, 30. Dezember 2011; PDF).
  26. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. In: unesco.at, Bildung, Basisdokumente, Salamancaerklärung (PDF; 68 kB) S. 1–3 von 18 (29. Dezember 2011).
  27. Verein für Menschenrechte und Gleichstellung Behinderter e.V., netzwerk-artikel-3.de: Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen - Schattenübersetzung, Berlin, Januar 2009, Einleitung (7. Januar 2011).
  28. Broschüre des Behindertenbeauftragten mit offizieller und sog. „Schatten“–Übersetzung (behindertenbeauftragter.de)
  29. who.int, Disabilities and rehabilitation: World report on disability mit Link zum Volltext (380 Seiten) (10. Juni 2011).
  30. aktion-mensch.de, Pressemitteilung, 10. Juni 2011, Inklusion: Der WHO-Bericht hat enorme politische Sprengkraft (10. Juni 2011).
  31. aktion-mensch.de, Pressemitteilung, 10. Juni 2011, Inklusion: Der WHO-Bericht hat enorme politische Sprengkraft (10. Juni 2011).
  32. Lütje-Klose, Birgit/ Langer, Marie-Therese/ Serke, Björn/ Urban, Melanie (Hrsg.) (2011): Inklusion in Bildungsinstitutionen - eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt: Bad Heilbrunn
  33. http://www.eine-schule-fuer-alle.info/debatte/texte/
  34. Unter Schurkenstaaten. In: taz.de, 27. Januar 2010.
  35. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 13.
  36. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 11.
  37. Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden - Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Ausgabe 23/2010
  38. Hans Wocken:Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 51/2000/12, S. 492–503.
  39. Pressemeldung, Gütersloh, 1. September 2011: Inklusive Bildung - Fehlanzeige in: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011)
  40. fr-eineschule.de, freiburger bündnis eine schule für alle: Rahmenkonzeption einer inklusiven staatlichen Modellschule für Freiburg (10. Juni 2011; PDF; 166 kB)
  41. Dietmar Klinke/Wolfgang Sykorra: Evangelische Inklusive Zukunftsschule in Essen. Schulprogrammatische Überlegungen. Essen: Kirchenkreis Essen. Schulreferat 2010
  42. bmas.de, Institut für Demoskopie Allensbach: Gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland Schaubild 3, S. 5 (20. August 2011).
  43. Vgl. UNESCO,Open File on Inclusive Education" (PDF; 12,3 MB)
  44. Frank J. Müller: Integrative Grundschulen aus Sicht der Eltern - auf dem Weg zur Inklusion?, Klinkhardt 2013 http://www.elternbefragung.net
  45. eenet.org.uk, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) (Hrsg. Original), Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (Hrsg. deutsche Fassung), Tony Booth, Mel Ainscow, Denise Kingston: Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder) (30. August 2011; PDF; 556 kB)
  46. eenet.org.uk, Tony Booth, Mel Ainscow (Entwicklung), Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE, GB), Mark Vaughan (Hrsg.), Ines Boban, Andreas Hinz (Übersetzung, deutsche Bearbeitung und Hrsg.), Halle, 2003: Index für Inklusion - Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. (PDF; 752 kB) 30. August 2011.
  47. montag-stiftungen.com, Hrsg.: Kommunaler Index für Inklusion - Arbeitsbuch. (PDF; 1,1 MB) 30. August 2011
  48. Bildungsaufbruch - Sozial gerecht und leistungsstark – Fragen und Antworten zur neuen Gemeinschaftsschule. In: baden-wuerttemberg.de, Das Landesportal, Startseite, Meldung, 29. März 2012 (15. April 2012).
  49. Weitere Informationen zur praktischen Umsetzung schulischer Inklusion im Bundesland Nordrhein-Westfalen unter www.Inklusion-aktuell.de
  50. Verlag an der Ruhr 2012, ISBN 978-3-8346-0891-8, S. 146: Individuelle Lernbedürfnisse
  51. a b c Rolf Werning (Universität Hannover) in: dradio.de, Studiozeit, Aus Kultur und Sozialwissenschaften, 27. Oktober 2011 - Zum Nachhören: ondemand-mp3.dradio.de (29. Oktober 2011)
  52. a b c Brigitte Schumann: Auf dem Weg zur Inklusion? - Gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen. In: behindert-barrierefrei.de, Blog, 26. November 2011 (10. Dezember 2011)
  53. Wilfried Steinert: Eine inklusive Schule gelingt nur gemeinsam in: bertelsmann-stiftung.de, Podium Schule, 1.10. S. 5 (12. November 2011; PDF; 1,7 MB)
  54. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Gutachten, erstellt im Auftrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen., Essen, Berlin, Juni 2011. In: lebenshilfe-inklusiv.de (1,4 KB, 13. Dezember 2011).
  55. OECD, 2012: PISA 2009 Results: Volume I, What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. In: [3] (20. Juni 2012).
  56. Urs Haeberlin, 14. September 2009: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt In: unifr.ch, Kommunikation & Medien (20. November 2011).
  57. Ludger Wößmann, Marc Piopiunik, Gütersloh, 2009: Entgangenes Bruttoinlandsprodukt - Folgekosten unzureichender Bildung durch entgangenes Wirtschaftswachstum in: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011; PDF; 304 kB).
  58. bertelsmann-stiftung.de, Wirksame Bildungsinvestitionen, S. 4, Vorwort; S. 7, Zusammenfassung (PDF; 711 kB) Datenstand: 2007/08 (12. November 2011).
  59. Deutsche UNESCO-Kommission e. V., Bonn 2009: Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. S. 12, Abb. 3. In: unesco.de, 1,8MB (28. Januar 2012).
  60. a b c unifr.ch, Kommunikation & Medien, 14. September 2011: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt
  61. a b c Michael Eckhart, Urs Haeberlin, Caroline Sahli Lozano, Philippe Blanc: Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Haupt Verlag Bern 2011 ISBN 978-3-258-07704-8
  62. Nina Weber: IQ von Jugendlichen kann sich stark verändern. in: spiegel.de, Hirnforschung, 19. Oktober 2011 (30. Oktober 2011)
  63. Gerald Hüther: Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des menschlichen Gehirns. In: mittendrin e. V. (Hrg.): Eine Schule für Alle. Warum macht Integration schlau? Materialien zum Kongress „Eine Schule für Alle“, Köln, November 2007, Zusammenfassung, S. 301.
  64. Bertelsmann-Stiftung, 11. November 2011: Mehr Bildung - weniger Kriminalität in: bertelsmann-stiftung.de, Pressemeldung,
  65. wie vor, 12. April 2011: Jugendliche ohne Ausbildung - teuer für die Gesellschaft in: bertelsmann-stiftung.de,
  66. Uli Hufen: Amoklauf als Zeichen der Rebellion in: Deutschlandfunk, Büchermarkt, 27. März 2009 (2. November 2010)
  67. badische-zeitung.de, Nachrichten, Deutschland, 19. August 2010, Franz Schmider: Junge Muslime pflegen den Macho Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen im Auftrag des Bundesinnenministerium (6. November 2010)
  68. badische-zeitung.de, Nachrichten, Deutschland, 19. August 2010, Franz Schmider: Die Imame kennen die hiesige Gesellschaft oft nicht Interview mit Dirk Baier, dem Mitautor der Studie zu Jugendgewalt und Islam: Orientierung an falschen Männlichkeitsidealen. (6. November 2010)
  69. sueddeutsche.de, Politik, 27. Oktober 2010: Jugendgewalt - Muslimische Jugendliche nicht gewalttätiger Studie der EU-Grundrechteagentur zur Gewaltbereitschaft unter muslimischen Jugendlichen (6. November 2010)
  70. Egon Flaig in seinem Buch „Gegen den Strom – Für eine säkulare Republik Europa“, Pos. 291 der e-Buch-Ausgabe (Kindle), Verlag zu Klampen, 2014
  71. Bilkay Öney, 17.November 2011: Toleranzerziehung statt Verschärfung von Gesetzen. In: dradio.de, Deutschlandfunk, Interview (19. November 2011)
  72. a b c d e f World Health Organization: World Report on Disability. Genf: World Health Organization 2011, S. 211.
  73. S. Foster/G. Emerton: Mainstreaming the Deaf Student: A Blessing or A Course. In: Journal of Disability Policy Studies. 2(1991), S. 61-76.
  74. D. Fuchs, L. S. Fuchs: Sometime Separate is Better (education of learning disabled children). In: Educational Leadership 54(1994), S. 22-27.
  75. Ingeborg Hedderich, André Hecker: Belastung und Bewältigung in Integrativen Schulen. Klinkhardt 2009, 39 f.
  76. G. Paul-Roemer: Inklusion als exklusives Recht? (PDF; 583 kB) Wuppertal 20. August 2010.
  77. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 6.
  78. http://www.vds-thueringen.de/osnabrueck.pdf;http://www.schulformdebatte.de/contentbox/data/UN_konvention_behinderte.pdf
  79. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 12.
  80. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 14.
  81. http://www.vds-in-brandenburg.de/Inklusion_braucht_ProfessionalitatUP.doc
  82. Eva-Maria Götz: Gemeinsam besser lernen - Schulen entwickeln sich inklusiv in: dradio.de, Studiozeit, Aus Kultur und Sozialwissenschaften, 27. Oktober 2011 - Zum Nachhören: ondemand-mp3.dradio.de
  83. Wolfram Kinze: Pädagogische Inklusion – Hoffnung oder Illusion? - Anmerkungen eines Kinderpsychiaters in: vivt.de (MS Word; 49 kB)
  84. Reiner Burger: Ein verkapptes Sparprogramm. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 12. Juni 2013, S. 8.
  85. Otto Speck: Inklusive Missverständnisse, Süddeutsche Zeitung vom 21. Oktober 2014