Instrumentalunterricht

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Die Banjo-Stunde. Ölgemälde von Henry Ossawa Tanner aus dem Jahre 1893.

Instrumentalunterricht ist Unterricht, bei dem das Spielen eines Musikinstruments gelehrt wird.

Geschichte[Bearbeiten]

Weite Verbreitung fand der Instrumentalunterricht mit der Entstehung der bürgerlichen Gesellschaft im ausgehenden 17. Jahrhundert, zur selben Zeit also, in der auch das Klavier erfunden wurde. Wie die Sozialgeschichte des Klaviers zeigt, sind Klavier und Bürgertum eng miteinander verknüpft. Der Klavierunterricht und das häusliche Klavierspiel wurde ein definierender Teil des bildungsorientierten bürgerlichen Lebensstils, der vor allem von Frauen und Mädchen ausgefüllt wurde, da Privat- und Erwerbssphäre scharf voneinander getrennt waren. Ein Symbol des bürgerlichen Selbstverständnisses ist die Wertschätzung des Klaviers und der klassischen Musik bis heute geblieben, wobei sich die Implikationen des Instrumentalunterrichts im Laufe der Zeit jedoch gewandelt haben. So setzen Eltern unter dem Eindruck des aktuellen Erziehungsdiskurses heute bewusst auch auf die Transfereffekte des Instrumentalunterrichts, d. h. auf die darin angelegte Möglichkeit, moderne pädagogische Desiderate wie Motivation, Konzentration, Fleiß und Selbstdisziplin einzuüben.

Verbreitung[Bearbeiten]

Die Gesellschaft für Konsumforschung gab 2008 eine Studie über den Besitz von Musikinstrumenten und über das Musizieren in Auftrag, für die 11.900 Haushalte in Deutschland befragt wurden. Die Studie zeigte, dass in 34,1 % aller Haushalte mindestens ein Musikinstrument vorhanden war. Mehr als die Hälfte davon (54,7 %) waren Haushalte mit Kindern unter 15 Jahren. 49,9 % waren Beamtenhaushalte. In 25,6 % der Haushalte, die ein Instrument besaßen, wurde tatsächlich auch Musik gemacht.[1]

Von den Befragten, die ein Instrument spielten, gaben 62% an, dass sie den Unterricht im Alter zwischen 5 und 11 Jahren begonnen haben; nur 8,8% hatten mit 19 Jahren oder später begonnen. 51% gaben an, dass ihre Eltern sie ermutigt haben, ein Instrument zu studieren; 46% erklärten, sie haben sich von selbst dafür interessiert. 61,2% haben ihr Instrument im Privatunterricht, 16,5% in der Schule und 14,5% autodidaktisch studiert.[1]

Anbieter[Bearbeiten]

Typische Anbieter von Instrumentalunterricht sind Privatlehrer, Musikschulen, allgemeinbildende Schulen, Musikfachschulen und Musikhochschulen. Für Schüler, die kostenpflichtigen Unterricht erhalten, stehen in vielen Ländern Stipendien zur Verfügung, die von unterschiedlichsten Stiftern zur Verfügung gestellt werden.

Privatlehrer[Bearbeiten]

Bei privaten Instrumentallehrern, die ihre Gebühren direkt mit dem Schüler abrechnen, handelt es sich mehrheitlich um Berufsmusiker, die ihre Lehrtätigkeit im Nebenberuf ausüben. Viele Privatlehrer haben Instrumentalpädagogik studiert – im deutschsprachigen Raum wird dieses Fach z. B. an der Uni Halle, der Folkwang Universität und am Salzburger Mozarteum gelehrt[2] –, andere bringen sich das Unterrichten selbst bei. Lehrer, die nach der Suzuki-Methode unterrichten, haben Suzuki-Lehrerkurse besucht; manche sind mit der Methode darüber hinaus auch von Kindheit an eng vertraut, weil sie selbst danach ausgebildet worden sind.[3]

Musikschulen[Bearbeiten]

Die Angebote öffentlicher und privater Musikschulen sind als Ergänzung zum schulischen Musikunterricht konzipiert. Neben dem Instrumental- und Gesangsunterricht bieten sie oft auch Programme zur musikalischen Früherziehung und zur Erwachsenenbildung. Die rund 950 öffentlichen Musikschulen, die in Deutschland im Verband deutscher Musikschulen organisiert sind, beschäftigen Instrumentallehrer, die mehrheitlich diplomiert sind. Um den Instrumentalschülern günstige Tarife bieten zu können, wird hier vielfach Gruppenunterricht erteilt. Daneben existieren viele private Musikschulen (z. B. das Franchise-Unternehmen Musikschule Fröhlich und die zum gleichnamigen Instrumentenhersteller gehörigen Yamaha-Schulen). Die Suzuki-Schulen sind im deutschsprachigen Raum teils als Vereine, teils ebenfalls als Privatschulen organisiert.

Allgemeinbildende Schulen[Bearbeiten]

Obwohl z. B. Leo Kestenberg sich in Preußen bereits in den 1920er Jahren dafür eingesetzt hatte, jedes Kind an der Schule ein Instrument erlernen zu lassen, wird Instrumentalunterricht an deutschsprachigen Schulen bis heute nur vereinzelt und meist auch nur an Gymnasien angeboten. Als Gründe dafür gelten ein fehlender gesellschaftlicher und bildungspolitischer Wille, den Musikunterricht gegenüber den als nützlicher empfundenen Haupt- und Kernfächern (v. a. Deutsch, Mathematik) aufzuwerten, und eine ungeeignete Ausbildung der Lehrer.[4] Eine Pionierrolle bei der Einführung eines flächendeckenden schulischen Instrumentalunterrichts nimmt gegenwärtig die Bildungsinitiative „Jedem Kind ein Instrument“ ein, die es sich zum Ziel gesetzt hat, jedem Grundschulkind des Ruhrgebiets die Möglichkeit zu bieten, ein Musikinstrument eigener Wahl zu erlernen. Ähnliche Initiativen sind seitdem auch außerhalb Nordrhein-Westfalens entstanden, etwa an der Schloßparkschule in Völklingen-Geislautern.[5] Regelmäßig wird Instrumentalunterricht an musischen Gymnasien und Musikinternaten[6] angeboten. Daneben gibt es hier und da auch Regelschulen mit Bläser- oder Streicherklassen. Dieses Konzept stammt aus den Vereinigten Staaten, wo solche Instrumentalprogramme sehr weit verbreitet sind und selbst an vielen Grundschulen zum außercurriculären Angebot zählen.[7]

Das in Deutschland im schulischen Musikunterricht seit dem 20. Jahrhundert verbreitete Klassenmusizieren mit Blockflöten oder Orff-Instrumenten zielt auf die Gehörbildung und die Erfahrung gemeinsamen Musizierens, aber nicht auf ein technisch anspruchsvolles Spiel und kann darum zwar als Instrumentalpropädeutik, aber nicht als Instrumentalunterricht im engeren Sinne eingestuft werden.

Musikfachschulen und Musikhochschulen[Bearbeiten]

Musikfachschulen und Berufsfachschulen für Musik – letztere gibt es nur in Bayern – dienen der Berufsbildung angehender Musiker, die mindestens einen Hauptschulabschluss nachweisen können. Neben speziellen Fächern wie Musikpädagogik, Chorleitung usw. können auch hier Instrumente studiert werden. Die Angebote von Konservatorien und Musikhochschulen richten sich dagegen an künftige Berufsmusiker, die im Regelfall eine allgemeine Hochschulzugangsberechtigung haben.

Meisterklassen und Musikworkshops[Bearbeiten]

Vom Unterricht, den Musikschüler bei einem Lehrer regelmäßig und über einen langen Zeitraum hinweg erhalten, zu unterscheiden sind Meisterklassen und Meisterkurse, die fortgeschrittene Schüler bei profilierten Musikern nehmen, die normalerweise nicht unterrichten.

Eine weitere Form der Ergänzung des üblichen Instrumentalunterrichts bilden Instrumentalworkshops, bei denen Schüler an mehreren aufeinanderfolgenden Tagen ein Programm absolvieren, das verschiedene Unterrichtsformen (Meisterklassen, Einzelunterricht, Gruppenunterricht, Orchesterarbeit, Schnupperprogramme in benachbarten Disziplinen) sowie Konzerte umfassen kann. Üblich sind solche Workshops insbesondere bei der Suzuki-Methode.[8]

Methoden[Bearbeiten]

Für den Begriff „Methode“ besteht in der Instrumentalpädagogik keine einheitliche Definition. Nur selten verbirgt sich dahinter ein umfassendes und schulenbildendes didaktisches Konzept wie die Suzuki-Methode. Bei den meisten instrumentalpädagogischen „Methoden“ und „Schulen“ handelt es sich einfach um Lehrbücher für ein bestimmtes Instrument. Ein Syllabus dagegen ist keine Lehrmethode, sondern lediglich eine Systematik der Fertigkeiten, die im Unterricht mit einem bestimmten Instrument zu erarbeiten sind.

Das Spielen in der Gruppe ist bei Kindern, die nach der Suzuki-Methode studieren, besonders leicht möglich, weil die Kinder auch im Einzelunterricht alle mit denselben Musikstücken arbeiten.

Suzuki-Methode[Bearbeiten]

Die Suzuki-Methode wurde in den 1940er Jahren von dem japanischen Musikpädagogen Shinichi Suzuki für den Geigenunterricht mit Kindern im Vorschulalter entwickelt und ist heute am stärksten in Japan und den Vereinigten Staaten verbreitet. Die Methode steht inzwischen auch für Bratsche und Cello, seltener für andere Instrumente wie z. B. das Klavier zur Verfügung. Charakteristika, die diese Methode von anderen instrumentalpädagogischen Ansätzen unterscheiden, sind die intensive Einbeziehung eines Elternteils in den Unterricht und in das tägliche Üben des Kindes, der Verzicht auf ein frühes Notenlesen zugunsten einer systematischen Gehörbildung, die Arbeit mit einem festen Repertoire von Studienstücken und das regelmäßige Spielen in der Gruppe. Die Schwierigkeitsprogression der Studienstücke, unter denen Werke aus dem Barock überwiegen, ist äußerst steil, sodass die Methode – sehr intensives Üben vorausgesetzt – für die Hervorbringung von „Wunderkindern“ notorisch ist. Namhafte Geiger, die als Kinder nach der Suzuki-Methode ausgebildet wurden, sind z. B. Sarah Chang, Hilary Hahn, Leila Josefowicz und Jennifer Koh.

Doflein[Bearbeiten]

Eine international verbreitete konventionelle Geigenlehrmethode hat der deutsche Musikwissenschaftler Erich Doflein in den 1930er Jahren in Zusammenarbeit mit seiner Frau Elma Doflein entwickelt. Das fünfbändige Werk ist eine sehr umfangreiche Sammlung von Studienstücken, die mehrheitlich mit dem Lehrer im Duett zu spielen sind. Die musikalische Bandbreite der Stücke ist erheblich und umfasst Volkslieder, Barock, Klassik, Romantik und Moderne. Auch reine technische Übungen sind enthalten, treten gegenüber den eigentlichen Studienstücken aber in den Hintergrund. Obwohl auch die Doflein-Methode auf technische Exzellenz zugeschnitten ist, vollzieht sich die Schwierigkeitsprogression deutlich sachter als im Suzuki-Werk. Andererseits spielen die Schüler schon von Anfang an nach Noten.[9]

Bastien[Bearbeiten]

Eine seit den 1960er Jahren weit verbreitete Lehrmethode für das Klavier stammt von dem amerikanischen Musikpädagogen James Bastien (1934–2005). Die Bastien-Lehrbücher sind nach Altersgruppen (vom Vorschul- bis ins Erwachsenenalter) gestaffelt. Ein Charakteristikum der Methode ist der anfängliche Verzicht auf Noten; die Lernenden setzen ihre Finger stattdessen nach bestimmten Mustern, die als Ziffern notiert werden. Bereits von Anfang an wird Wert jedoch auf die Entwicklung einer guten Technik (Fingerhaltung) gelegt.[10]

Russische Klavierschule[Bearbeiten]

Die von Alexander Nikolajew verfasste Russische Klavierschule bildet ein Beispiel für eine klassische Lehrmethode, bei der technische Aspekte und die Gehörschulung im Vordergrund stehen. Die Lernstücke zeichen sich durch hohen musikalischen Anspruch aus, und die Schüler spielen von Anfang an nach Noten.[11]

Inhalte[Bearbeiten]

Geigenunterricht (Suzuki-Methode)[Bearbeiten]

Bei der Suzuki-Methode stehen neben der Gehörbildung und der Erzeugung eines schönen, vollen Tons die Vermittlung solider technischer Grundlagen im Vordergrund, auf denen später ein virtuoses, von hoher technischer Schwierigkeit geprägtes Spiel aufbauen soll. Dazu zählen in den ersten Jahren besonders:

  • Eine ermüdungsfreie und effiziente Körperhaltung und der sichere Halt der Geige zwischen Schlüsselbein und Unterkiefer.
  • Ein sicherer Zugriff der rechten Hand auf den Bogen, der es erlaubt, grobe und feine Bewegungen des Bogens bestmöglich zu kontrollieren.
  • Eine ermüdungsfreie und effiziente Bogenführung, die den bestmöglichen Ton hervorbringt.
  • Eine ermüdungsfreie und effiziente Haltung der linken Hand, die für künftige Anforderungen wie Vibrato, Lagenwechsel und schnelle Tonhöhenwechsel maximal locker und beweglich sein muss.

Die Übungsstücke werden, zumindest im Anfängerunterricht, durch Nachahmung und nicht durch Spielen vom Blatt erlernt, sodass das Studium des Notensystems zunächst entfällt.

Faktoren des Lernerfolgs[Bearbeiten]

Die Eltern[Bearbeiten]

In verschiedenen Studien wurde nachgewiesen, dass die musikalische Begabung des Kindes eng mit dem Engagement korreliert ist, das die Eltern hinsichtlich des Instrumentalunterrichts ihres Kindes erkennen lassen. Dieses Engagement der Eltern zählt zu den machtvollsten Faktoren, die darüber bestimmen, ob ein Kind seinen Instrumentalunterricht erstens kontinuierlich fortsetzt und wie erfolgreich dieser Unterricht zweitens ist. Kinder, die in der Frühphase ihres Unterrichts von den Eltern ermutigt und emotional stark unterstützt werden, brechen ihre Ausbildung weniger häufig ab als Kinder, die im Elternhaus nur geringe Unterstützung finden und deren Eltern an Musik weder besonderes Interesse haben noch ein musikalisches Interesse im Verlaufe der Zeit – während ihr Kind ein Musikinstrument studiert – entdecken. Die besten Lernleistungen sind bei Kindern zu beobachten, deren Eltern – insbesondere in der Frühphase der Ausbildung – stark in den Unterricht und das Üben des Kindes involviert sind, das Kind nach Kräften unterstützen und parallel zum Lernen des Kindes ihr eigenes Interesse an der Musik immer weiter entfalten.[12]

Die einzige Strömung in der Instrumentalpädagogik, die für die Eltern feste Rollenerwartungen im hier beschriebenen Sinne formuliert hat, ist die Suzuki-Methode.[13]

Das Üben[Bearbeiten]

Die Effizienz des Instrumentalunterrichts hängt, wie z. B. Shinichi Suzuki immer wieder betont hat, in hohem Maße von der Sorgfalt, Menge und Regelmäßigkeit des Übens ab.[13] Das Erlernen der meisten Instrumente erzeugt eine Fülle ungewohnter und progressiv schwieriger motorischer Aufgaben, die noch dazu im koordinierten Multitasking ausgeführt werden müssen. Ein zügiger und als befriedigend empfundener Lernfortschrift ist nur zu erzielen, wenn diese Aufgaben durch stures Training verinnerlicht und automatisiert werden. Die meisten professionellen Musiker haben beim Erreichen des 20. Lebensjahres mehr als 10.000 Stunden mit dem Üben ihres Instrumentes verbracht.[14]

In der westlichen Welt mögen insbesondere jüngere Kinder Übungsroutinen nicht, und zwar unabhängig von ihrer musikalischen Begabung. Wie Manfred Spitzer aufgewiesen hat, verweigern sich dem Üben oft besonders begabte, intelligente Kinder, die es aus der Schule gewohnt sind, sich neue Kompetenzen schnell und sprunghaft (implizit) anzueignen, im Instrumentalunterricht aber etwas erlernen sollen, das langsam, graduell und explizit erarbeitet werden muss, was ihnen zuwider ist, weil sie sich dabei ständig als unzulänglich wahrnehmen.[15] Mit der alltäglichen Erfahrung, dass Kinder ein Instrument zwar gern spielen, aber nicht üben, haben sich Instrumentalpädagogen und Eltern auch im Erziehungsdiskurs der Vereinigten Staaten immer wieder auseinandergesetzt. Cynthia Richards z. B. empfiehlt, Kinder in den Jahren, in denen ihre Selbstmotivation noch nicht ausreicht, auf jeden Fall konsequent zum Üben zu bewegen, und zwar notfalls unter Einsatz täglicher Belohnungen. Sie begründet das u. a. damit, dass das Musizieren auch dem musikalisch geförderten Kind erst im Verlaufe der Adoleszenz zum echten Bedürfnis werde. Wenn der Heranwachsende sein Können zu diesem kritischen Zeitpunkt aber als ungenügend empfinde, werde er das Instrument, das ihn so frustriert, wahrscheinlich bald aufgeben.[16] Eine Extremposition nimmt Amy Chua ein, die in ihrem Buch Battle Hymn of the Tiger Mother den Nutzen erzwungenen Übens zur Diskussion gestellt hat. Am entgegengesetzten Ende des Spektrums befinden sich solche Bildungsprogramme, die ihre Aufgabe primär darin sehen, Schwellenängste abzubauen, und darum betonen, musikalisches Lernen mit Spaß und ohne Leistungsdruck ermöglichen und keine Virtuosen hervorbringen zu wollen.[17]

Der Lehrer[Bearbeiten]

Wie u. a. Manfred Spitzer festgestellt hat, sind zumindest im Anfängerunterricht die Ausbildung des Lehrers und die Lehrmethode, die er verwendet, noch keine starken Determinanten für den Lernerfolg des Kindes. Viel ausschlaggebender ist es, ob der erste Lehrer, mit dem das Kind arbeitet, ein Gefühl von persönlicher Wärme bietet, und ob Schüler und Lehrer sich gegenseitig mögen und respektieren. Wenn es zu einem vertrauensvollen Bündnis zwischen beiden kommt, macht das Kind auch mit dem Instrument mit hoher Wahrscheinlichkeit bald gute Fortschritte. Erst im weiteren Unterricht hängt der Lernerfolg dann auch von der Fähigkeit des Schülers ab, zwischen den persönlichen und den professionellen Qualitäten des Lehrers zu unterscheiden.[18]

Nutzen des Instrumentalunterrichts[Bearbeiten]

Unter dem Titel Musik(erziehung) und ihre Wirkung veröffentlichte der Musikpädagoge Hans Günther Bastian im Jahre 2000 die Ergebnisse einer Langzeitstudie, die er von 1992 bis 1998 an einer Reihe von Grundschulen in Berlin durchgeführt hatte. Seine Beobachtungen hatten Bastian u. a. davon überzeugt, dass eine erweiterte schulische Musikerziehung, die das Erlernen eines Instruments einschließt, bei Kindern zu einer Steigerung der Intelligenz – besonders des räumlichen Vorstellungsvermögens –, der geistigen Aufnahmefähigkeit, der Friedfertigkeit und des Selbstwertgefühls führe, und zwar unabhängig vom Bildungsniveau des Elternhauses. Die Intelligenzsteigerung erklärte er als Transfereffekt, d. h. er nahm an, dass bei der intensiven Beschäftigung mit dem komplexen Medium Musik kognitive Funktionen trainiert werden, die IQ-relevant seien. Die erhöhte soziale Kompetenz der musizierenden Kinder führte er auf Trainingseffekte des gemeinsamen Musikspiels zurück. Im Rahmen seiner Theorie der multiplen Intelligenzen hatte Howard Gardner in den 1980er Jahren ähnliche Thesen formuliert, und in der Schweiz hatte Maria Spychiger ähnliche Schulversuche wie Bastian bereits in den 1970er Jahren durchgeführt.[19]

Vor dem Hintergrund des Diskurses um die hohe Ausfallquote im schulischen Musikunterricht und der Streichung von Subventionen für gemeinnützige Musikschulen griffen bildungsorientierte deutsche Zeitungen wie die FAZ und Die Zeit Bastians Befunde und Thesen so begierig auf,[20] dass der sich bald genötigt sah, die Bedeutung der Transfereffekte wieder kleinzureden,[21] zumal ihn die Anfälligkeit der Studie für Presseübertreibungen auch bei Wissenschaftlerkollegen unter Kritik gebracht hatte.[22]

Siehe auch[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Anselm Ernst: Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht: Ein pädagogisches Handbuch für die Praxis. Schott, 1999, ISBN 3-7957-8718-1
  • Elke Gallenmüller: Praktisch didaktisch: Was einen guten Instrumentalunterricht ausmacht. Holzschuh, 2006, ISBN 3-920470-88-5
  • Nicolai Petrat: Motivieren zur Musik: Grundlagen und Praxistipps für den erfolgreichen Instrumentalunterricht. Gustav Bosse Verlag, 2007, ISBN 3-7649-2683-X
  • Nicolai Petrat: Psychologie des Instrumentalunterrichts. Gustav Bosse Verlag, 2000, ISBN 3-7649-2680-5

Weblinks[Bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. a b And the winner is… music! music distribution services
  2. Folkwang; Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; Mozarteum
  3. Lehrerausbildung Violine und Violoncello/Ausbildungslehrgänge zum Suzuki-Lehrer
  4. Macht Musik! In: Die Zeit, Nr. 49/2006
  5. Schloßparkschule: Mit Geigen gegen Pisa. In: FAZ, 11. Januar 2005
  6. Beispiele: Schloss Belvedere. In: Die Zeit, Nr. 8/2008. Schloss Reichersbeuern/Max-Rill-Schule
  7. Antonio Del Buono Elementary School, Abingdon Elementary School, Cannon Elementary School
  8. Suzuki Association of the Americas; Suzuki Student Institutes Ithaca College
  9. Hans Krankenberger: Ein Studienplan für Geiger. (PDF; 74 kB)
  10. James Bastien, 71, Is Dead; Wrote Piano Study Books. In: The New York Times, 29. Januar 2006
  11. Alexander Nikolajew: Russische Klavierschule, Band 1, Hans Sikorski, 1999, ISBN 3-920880-68-4
  12. Jane W. Davidson, John A. Sloboda, M. J. A. Howe: The Role of Parents and Teachers in the Success and Failure of Instrumental Learners. In: Bulletin of the Council for Research in Music Education, Band 127, Winter 1995/1996, S. 40–44; Jane W. Davidson, J. A. Michael, Derek G. Moore, John A. Sloboda: The role of parental influences in the development of musical performance. In: British Journal of Developmental Psychology, Band 14, Heft 4, November 1996, S. 399–412
  13. a b Shinichi Suzuki: Erziehung ist Liebe. Gustav Bosse Verlag, 6. Auflage 2011, ISBN 3-7649-2301-6
  14. Manfred Spitzer: Musik im Kopf: Hören, Musizieren, Verstehen und Erleben im neuronalen Netzwerk. 8. Auflage. Schattauer, Stuttgart 2002, ISBN 978-3-7945-2427-3, S. 316 (eingeschränkte Online-Version in der Google-Buchsuche-USA)
  15. Musik im Kopf, S. 325 (eingeschränkte Online-Version in der Google-Buchsuche-USA)
  16. Cynthia V. Richards: How to Get Your Child to Practice… Without Resorting to Violence!. Advance Arts & Music, Orem UT 1985, ISBN 0-9729396-1-X; Vgl. Edmund Sprunger: Helping Parents Practice: Ideas for Making it Easier, Yes, 2005, ISBN 0-9767854-3-9; William Starr, Constance Starr: To Learn with Love: A Companion for Suzuki Parents, Suzuki Method International, 1995, ISBN 0-87487-606-0; Philip Johnston: Not Until You’ve Done Your Practice: The classic survival guide for kids who are learning a musical instrument, but hate practicing, PracticeSpot Press, 2004, ISBN 0-646-40265-X
  17. Z. B. www.djso.de, www.musikschule-musicfun.de, www.burkhard-hill.de, www.akkordeoncentrum.de
  18. Musik im Kopf, S. 328 (eingeschränkte Online-Version in der Google-Buchsuche-USA). Jane W. Davidson, John A. Sloboda, M. J. A. Howe: The Role of Parents and Teachers in the Success and Failure of Instrumental Learners. In: Bulletin of the Council for Research in Music Education, Band 127, Winter 1995/1996, S. 40–44
  19. Maria Spychiger: Das ist eine Art Heilserwartung an die Musik. In: Neue Zürcher Zeitung am Sonntag, 8. Februar 2009; Musik macht Schule
  20. Musik? Macht total Spaß! In: Die Zeit, Nr. 14/1996. Musik macht klug. In: Die Zeit, Nr. 15/2000. Schüler aus dem Rhythmus. In: Die Zeit, Nr. 29/2002. Kernfach Musik. In: FAZ, 19. August 2003; Geschwollene Hirnbalken. In: Die Zeit, Nr. 17/2005. Konzert im Klassenzimmer. In: FAZ, 20. Oktober 2006. Macht Musik! In: Die Zeit, Nr. 49/2006
  21. Hans Günther Bastian: Nach langem Schweigen: Zur Kritik an der Langzeitstudie „Musikerziehung und ihre Wirkung“. Schott Musikpädagogik, 2000
  22. Vgl. z. B. Heiner Gembris, Rudolf-Dieter Kraemer, Georg Maas (Hrsg.): Macht Musik wirklich klüger? Musikalisches Lernen und Transfereffekte. 3. Auflage. Wißner, Augsburg 2006, ISBN 3-89639-373-1