Jean Piaget

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Büste von Jean Piaget im Park des Bastions in Genf

Jean Piaget [ʒɑ̃ pjaˈʒɛ] (* 9. August 1896 in Neuchâtel; † 16. September 1980 in Genf) war ein Schweizer Entwicklungspsychologe und Epistemologe. Er entwickelte die genetische Epistemologie.

Lebenslauf[Bearbeiten]

Nicht gekennzeichnetes Grab von Jean und Valentine Piaget, Cimetière des Rois, Genf

Jean Piaget promovierte an der Universität Neuchâtel in Zoologie und studierte später Kinderpsychologie und Pädagogik an der Universität Zürich. Ein Jahr während seiner Zürcher Studienzeit befasste er sich an der Sorbonne im Labor Alfred Binet mit Fragen zur Entwicklung der Intelligenz.

1921 wurde er an die Universität Genf berufen, an das Institut J.-J. Rousseau, dessen Leiter er von 1933 bis 1971 war. Im Jahr 1923 heiratete er Valentine Châtenay. Seine drei Kinder waren ihm unter anderem geeignete Studienobjekte für seine wegweisenden Forschungen zur Entwicklung der Intelligenz von der Geburt bis zum Erstspracherwerb. Er war von 1929 bis 1954 Professor für Psychologie an der Universität Genf und Gründer des Centre International d’Épistémologie, ebenfalls in Genf. Außerdem hatte er Professuren an der Universität von Neuchâtel und an der Sorbonne in Paris inne.

1958 erschien sein Grundlagenwerk mit dem Titel Das Wachsen des logischen Denkens von der Kindheit bis zur Pubertät. Danach folgt die Entwicklung der Logik des Kindes bestimmten vorgegebenen Gesetzmäßigkeiten und Abläufen.

Werk und Theorie[Bearbeiten]

Jean Piagets Épistémologie (Wissenschaftstheorie bzw. Erkenntnistheorie[1]) setzt sich dezidiert von dem zu Anfang des 20. Jahrhunderts dominierenden klassischen Behaviorismus ab. Piaget kritisierte in seinen Büchern oft das im Zentrum des klassischen Behaviorismus stehende simplizistische Reiz-Reaktionsschema und die Konzeption des Lernens als Konditionierung und Habituation. Beide Konzepte gehören noch heute zu dem Grundvokabular von Lern- und Kognitionspsychologen.

Zum theoretischen Rüstzeug Jean Piagets, auf dem seine Arbeit beruht, gehören Kybernetik, Gestaltpsychologie und Mengenlehre (Nicolas Bourbaki).

Kognitive Funktionen[Bearbeiten]

Im Zentrum der Piagetschen Theorie stehen zwei komplementäre funktionale Prozesse: Assimilation auf der einen und Akkommodation auf der anderen Seite. Beide sind Aspekte der kognitiven Anpassung (Adaptation) des Individuums an seine Umwelt, denn im Austauschverhältnis zwischen Mensch und Umwelt sind zwei Arten der Anpassung möglich: zum einen die Anpassung des eigenen Verhaltens an die Außenwelt (Beispiel: das Kind ahmt die Eltern nach), zum anderen die Anpassung der Außenwelt an das eigene Verhalten (zum Beispiel im symbolischen Kinderspiel: „Ich wäre jetzt die Mutter und du wärst jetzt das Baby …“).

Zur weiteren Veranschaulichung ist die von Piaget selbst verwendete Analogie der Nahrungsaufnahme dienlich: das Aufnehmen der Nahrung, deren Zerkauen und das stoffliche Zersetzen bedeutet Assimilation im Sinne von Anpassung an den Organismus. Der Organismus selbst passt sich aber sozusagen der Nahrung an, indem er diese Nahrungsaufnahmeoperationen durchführt; hier hinkt die Analogie ein wenig.

Ein zuweilen zitiertes Beispiel ist der Greifakt des Kindes in den frühen Stadien: das Kind kommt mit einem Greifreflex zur Welt. Ein Gegenstand, der anfangs durch Zufall berührt und dann automatisch ergriffen wird, wird sozusagen an den Greifakt assimiliert. Der Gegenstand bildet für das Kind etwas Greifbares. Er existiert für das Kind zu diesem Zeitpunkt nur als solcher, also quasi als „Greifobjekt“ und noch nicht als Objekt im geläufigen Sinne mit all seinen sensorisch erfassbaren Eigenschaften (siehe Objektpermanenz).

Die Assimilationsbewegung wird an diesem Objekt nun immer wieder geübt. Der Gegenstand bildet „Nahrung“ für das Greifschema. Das Kind begegnet natürlich anderen Gegenständen. Diese werden ebenso an das Schema assimiliert. Dennoch kann nun nicht mehr dieselbe Greifaktion ausgeführt werden. Ein Spielzeugauto muss anders gegriffen werden als eine Rassel. Noch prägnanter wird das Beispiel mit dem Versuch eines Kleinkindes, Wasser zu greifen. Das ausgebildete Greifschema muss dem neuen Gegenstand angepasst, also akkommodiert werden, im Falle des Wassers resultiert eine Schöpfbewegung. Die Eingliederung (incorporation) des Greifschemas einer Reihe von Gegenständen nennt Piaget generalisierende Assimilation.

Explizit bedeutet Assimilation so viel wie kognitive Integration von Sinneswahrnehmungen und Akkommodation der Differenzierung dieser (bereits integrierten) Sinneswahrnehmungen. Diese beiden Prozesse bilden die Grundlage für die Differenzierung eines Modells der Umwelt und sind die Grundlage für das Weltbild des Kindes (und auch des Erwachsenen).[2]

Theorie über die Entstehung von Identität[Bearbeiten]

Piaget betrachtet den Menschen als ein offenes System. Darunter versteht er einen Organismus, der sich wandelt, auf Einflüsse der Umwelt reagiert, sich anpasst und die Umwelt selbst beeinflusst. Somit gliedert der Mensch seine Welt. Das System bleibt offen.

In diesem offenen System ist vieles möglich. Dennoch sind dem Menschen Grenzen gesetzt, z. B. die biologische Grenze. Zur Offenheit des Systems gehören Denkstrukturen und Gefühle, die für andere Menschen nicht ohne weiteres erkennbar sind.

Piaget ist der Ansicht, dass Menschen nach einem ständigen Ausgleich streben, dass sie versuchen, ihr Gleichgewicht zu erlangen (Äquilibration). Dies geschieht durch Assimilation oder Akkommodation (siehe oben). Wenn dies misslingt, entsteht ein Ungleichgewicht. Doch der Organismus strebt nach Erkenntnis bzw. hat ein Bedürfnis nach Erkenntnis dessen, was für ihn eine Bedeutung hat. Das Sein wird durch seinen Antrieb aktiv, das offene System entwickelt sich.

So entsteht nach Piaget Identität durch das ständige Streben nach Gleichgewicht und die Auflösung des Ungleichgewichts.

Kognitive Entwicklung[Bearbeiten]

Die Stadien der kognitiven Entwicklung werden nach Piagets Entwicklungsmodell wie folgt eingeteilt: (vgl. auch Klann-Delius (1999))

  1. Stadium der Sensomotorischen Intelligenz (0–2 Jahre): Erwerb von sensomotorischer Koordination, praktischer Intelligenz und Objektpermanenz; Objektpermanenz aber noch ohne interne Repräsentation
  2. Stadium der Präoperationalen Intelligenz (2–7 Jahre): Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermögens; gekennzeichnet durch Realismus, Animismus und Artifizialismus (zusammenfassend: Egozentrismus); kann nun zwischen belebt und unbelebt unterscheiden
  3. Stadium der Konkret-operationalen Intelligenz (7–12 Jahre): Erwerb von Dezentrierung, Reversibilität, Invarianz, Seriation, Klasseninklusion und Transitivität
  4. Stadium der Formal-operationalen Intelligenz (ab 12 Jahre): Erwerb der Fähigkeit zum logischen Denken und der Fähigkeit, Operationen auf Operationen anzuwenden

Diese vier Stadien haben folgende Charakteristika:

  • die einzelnen Stadien folgen aufeinander; ein Stadium muss durchlaufen sein, bevor das nächste folgen kann
  • die Stadien sind universell, d.h. sie kommen in allen Kulturen vor
  • die Stadien sind durch qualitative, nicht nur durch quantitative Unterschiede voneinander abgegrenzt
  • in den Stadien wird durch die Prozesse Assimilation und Akkommodation eine bessere Anpassung der Person an die durch die Umwelt bedingten Gegebenheiten (Adaptation) angestrebt. Insbesondere Akkommodation geschieht, wenn durch neue Erfahrungen ein Ungleichgewicht zwischen den bereits aufgebauten kognitiven Strukturen und realen Situationen festgestellt wird. Diese beiden Prozesse werden durch Reifung, durch Erfahrung und durch Erziehung angeregt und dies führt zum Durchlaufen der einzelnen kognitiven Stadien.

Stadium der Sensomotorischen Intelligenz[Bearbeiten]

  • 0–1 Monat: Bei Geburt ist das Kind in einem Zustand des absoluten Egozentrismus eingeschlossen, es nimmt außer sich selbst nichts wahr. Die Bewegungen des Kindes sind einfache Spontanbewegungen und Reflexe wie das Saugen, das Folgen von bewegten Objekten mit den Augen, das Schließen der Hand bei Berührung, unwillkürliches Strampeln usw.; aus diesen Reflexen werden später willkürliche Aktionen.
  • 1–4 Monate: Neue Reaktionsmuster bilden sich durch zufällige Kombination primitiver Reflexe. Das Kind vereinigt getrennte Aktionen, z. B. mit der Hand zappeln und daran saugen.
  • 4–8 Monate: Das Kind reagiert auf äußere Reize, aber Sehen und Greifen sind noch nicht koordiniert. Erste Versuche werden unternommen, um auf die Umgebung einzuwirken, z. B. durch das Erzeugen der Geräusche einer Rassel.
  • 8–12 Monate: Zielgerichtetes Verhalten entsteht. Ein Hindernis wird zur Seite geschoben, um einen Gegenstand zu greifen. Jetzt entsteht die Objektpermanenz. Neu tritt in diesem Alter auch die Acht-Monat-Angst („fremdeln“) auf: das Kind kann nun unterscheiden, welche Personen ihm vertraut sind und welche Personen ihm fremd sind. Während es früher alle menschlichen Gesichter angelächelt hat, schenkt es jetzt nur noch den ihm vertrauten Personen ein Lächeln. Auf Gesichter, die ihm fremd sind, reagiert es abweisend.
  • 12–18 Monate: Gerichtetes Tasten, Hilfsmittel werden gebraucht, das Versuch-und-Irrtum-Verhalten ist auf ein Ziel gerichtet.
  • 18–24 Monate: Das Kind beginnt, sich geistig zu entwickeln. Bewegungen und ihre Auswirkungen können zunehmend symbolisch repräsentiert, also in der Vorstellung bedacht werden. Es gibt seinen egozentrischen Standpunkt auf der physischen, noch nicht auf der geistigen, Ebene auf.

Stadium der Präoperationalen Intelligenz[Bearbeiten]

Das Kind ersetzt die sensomotorischen Aktivitäten immer mehr durch verinnerlichte geistige Aktivitäten wie sprachlicher Ausdruck und Bildvorstellung. Es agiert in Gedanken. Ein Kind, das sich den zwingenden Aspekten des unmittelbaren konkreten Reizes nicht entziehen und sich nicht vorstellen kann, wie das Objekt vor einer Änderung ausgesehen hat, befindet sich im präoperationalen, vorgedanklichen Stadium.

Im präoperationalen Stadium sieht sich das Kind mit seinen Bedürfnissen und Zwecken noch als das Zentrum. Alles wird in Bezug auf das Ich gesehen. Der Egozentrismus des präoperationalen Kindes lässt es annehmen, dass jeder so denkt wie es selbst denkt und dass die ganze Welt seine Emotionen Gefühle und Wünsche teilt. Aufgrund seines kindlichen Egozentrismus ist das Kind nicht fähig, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und nimmt an, dass alle Mitmenschen seine Perspektive teilen. Das Kind glaubt aufgrund seines mangelnden Kausalitätsverständnisses, dass alles, was es für real hält (Bilder oder Träume), wie es selbst existieren und belebt sind. Dieses nennt man Animismus. Auch auf der sprachlichen Ebene zeigt es sich egozentrisch. Das Kind ist nicht in der Lage, eine Geschichte so zu erzählen, dass sie für einen Zuhörer, der die Geschichte nicht kennt, verständlich ist. Auch bei Unterhaltungen geht es wenig auf Dialogspartner ein und führt Monologe oder kollektive Monologe (Vgl. Klann-Delius 1999:111). Piagets Konzept des egozentrischen Sprechens beeinflusste den russischen Entwicklungs- und Sprachpsychologen Lew Wygotski, der sich Ende der 1920er und Anfang der 1930er Jahre eingehend und kritisch mit dem Konzept auseinandersetzte und einen eigenen Gegenentwurf entwickelte.[3]

Piaget unterscheidet vier Stadien in Bezug auf Animismus, die nacheinander durchlaufen werden:

  1. Jeder Gegenstand kann mit einem Zweck oder bewusster Aktivität geladen sein. Ein Ball kann sich weigern geradeaus zu fliegen
  2. Nur Objekte, die sich bewegen, sind lebendig (z. B. Wolken)
  3. Nur Objekte, die sich spontan und aus eigener Kraft bewegen, sind lebendig
  4. Nur Pflanzen und Tiere sind lebendig

Unter Artifizialismus versteht man die Vorstellung, dass die Gegenstände und Naturerscheinungen von Menschen geschaffen wurden. Zum Beispiel könnten Menschen Sterne, Berge und Flüsse erschaffen. Das Denken des präoperationalen Kindes beruht nicht auf Logik. Objekte und Vorgänge, die in einem raumzeitlichen Zusammenhang auftreten, werden in kausaler Beziehung gesehen, beispielsweise der Donner macht den Regen.

Stadium der konkret-operationalen Intelligenz[Bearbeiten]

Das Kind kann in Gedanken mit konkreten Objekten oder ihren Vorstellungen operieren. Das Denken ist auf konkrete, anschauliche Erfahrungen beschränkt. Abstraktionen (wie Milliarden Jahre) sind nicht möglich. Das Denken ist noch nicht logisch, sondern intuitiv und wird von der direkten Wahrnehmung beeinflusst.

  • Dezentrierung ist der auf die unmittelbare und egozentrierte Wahrnehmung folgende Prozess. Durch die Dezentrierung werden Irrtümer oder Verzerrungen der Wahrnehmung korrigiert. Es wird nicht mehr der vordergründige, auffälligste Aspekt der Wahrnehmung am stärksten bewertet
  • Reversibilität (Umkehrbarkeit) ist das Vermögen, gedankliche Operationen in umgekehrter Reihenfolge zu vollziehen; d.h., durchgeführte Operationen können wieder rückgängig gemacht werden (Addition – Subtraktion)
  • Unter Invarianz (Unveränderlichkeit) ist die Erkenntnis zu verstehen, dass gewisse Eigenschaften eines Objekts konstant sind und erhalten bleiben, auch wenn es sein Aussehen ändert. Beispiele: Erhaltung der Substanz, auch wenn sich die Form ändert; Erhaltung des Gewichts bei Formänderung; Erhaltung des Volumens, auch wenn das Wasser in ein höheres Gefäß gefüllt wird; Erhaltung der Länge eines Stocks, auch wenn er verschoben wird; Erhaltung der Anzahl, auch wenn die Anordnung (3 \cdot 4 statt 2 \cdot 6) verändert wird
  • Seriation ist die Fähigkeit, Objekte in einer Reihenfolge entsprechend der Größe, dem Aussehen oder einem anderen Merkmal anzuordnen
  • Klassifikation bedeutet die Fähigkeit, eine Gruppe von Objekten entsprechend ihrem Aussehen, ihrer Größe oder einem anderen Merkmal zu benennen oder zu identifizieren. Dies schließt die Idee ein, dass eine Klasse eine andere Klasse beinhalten kann (siehe mathematisch: Inklusionsabbildung)

Stadium der formal-operationalen Intelligenz[Bearbeiten]

Der junge Mensch kann nun „mit Operationen operieren“, das heißt, er kann nicht nur über konkrete Dinge, sondern auch über Gedanken nachdenken. Die Periode ist charakterisiert durch abstraktes Denken und das Ziehen von Schlussfolgerungen aus vorhandenen Informationen.

Paradigmatische Experimente[Bearbeiten]

Piaget führte für seine Untersuchungen viele Verhaltensexperimente/Tests durch, einige davon mit seinen eigenen Kindern. Im Folgenden einige seiner bekanntesten und wichtigsten Experimente:

  • Ein Gegenstand wird vor den Augen des Kindes durch einen Sichtschutz verdeckt. Das Kind wirkt überrascht und verhält sich so, als habe sich das Objekt in Luft aufgelöst. Ein Kind, das sich so verhält, hat Piaget zufolge noch keine Objektpermanenz ausgebildet.
  • Ein Glasbehälter A ist mit Wasser gefüllt, Glasbehälter B ist leer. Das Wasser wird aus dem Behälter A komplett in B umgegossen. Da B schmaler und länglicher ist als A, steht das Wasser nun in B höher als zuvor in A. Ein Kind, das die Invarianz von Volumina noch nicht erlernt hat, antwortet, dass nun mehr Wasser in B enthalten sei, als zuvor in A.
  • Von zwei gleich großen Kugeln aus Knetmasse wird eine vor den Augen des Kindes zu einer Wurst umgeformt. Das Kind behauptet, die Knetmasse habe sich verändert. Zwar sieht es die Identität der verformten Kugel ein, gibt jedoch an, die Masse habe sich erhöht („wird länger“) oder verringert („ist dünner geworden“). Nach Piaget wird die Aufgabe falsch gelöst, weil das Kind nicht über Reversibilitätskompetenz verfügt und sich nur auf eine Dimension der Transformation beschränkt (Zentrierung).
  • Zwei Spielzeugautos A und B fahren und stoppen zur selben Zeit. A fährt schneller als B. Das Kind meint, A sei länger gefahren als B. Erklärung: Verwechselung der Parameter Zeit (t) und Distanz (s).
  • Eine gleiche Anzahl von Spielsteinen wird in jeweils einer Reihe angeordnet. Die Abstände der einen Reihe sind kürzer als die der zweiten. Resultat: für das Kind besteht die erste Reihe aus weniger Spielsteinen. Selbst, wenn man das Kind beide Reihen abzählen lässt, bleibt es bei seinem Urteil. Ginsburg (siehe Literatur: Entering the Child’s Mind) erweiterte diesen Versuch: er fügte der kürzeren Reihe einen weiteren Spielchip hinzu. Selbst dies änderte nichts an der Antwort des Kindes.
  • Drei-Berge-Versuch: Dem Kind wird eine Landschaft mit drei verschieden hohen Bergen gezeigt. Das Kind befindet sich an Position 1 und soll aus einer Reihe von vorgegebenen Bildern seine eigene Perspektive heraussuchen, was es auch kann. Nun wird das Kind auf Position 2 geführt und wiederum erkennt es auf den Bildern die eigene Perspektive. Nachdem das Kind erneut zur Position 1 gebracht und gefragt wird, wie die Landschaft von Position 2 aussieht, wählt es die eigene Perspektive der Position 1. Gemäß Piaget weist das auf fehlende Perspektivenübernahme bzw. kindlichen Egozentrismus hin.

Rezeption[Bearbeiten]

Würdigungen und Einflussnahme[Bearbeiten]

  • Jean Piagets Arbeit wurde mit über 30 Ehrendoktorwürden und zahlreichen internationalen Auszeichnungen gewürdigt, unter anderem mit dem Balzan-Preis 1979 für Sozial- und Politikwissenschaften.
  • Seine Mitarbeiterin, Koautorin und spätere Nachfolgerin war Bärbel Inhelder. Zu den Schülern Piagets gehörten Félicie Affolter, Hans Aebli, Seymour Papert und Richard Meili.
  • Jean Piaget wird als ein Vorläufer des Radikalen Konstruktivismus betrachtet.
  • Die pädagogische Methode der Konstruktiven Kontroverse basiert auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung.
  • Ein ICN-Zug der Schweizerischen Bundesbahnen SBB trägt den Namen Jean Piaget und ist im Innern mit Piaget-Zitaten beschriftet.
  • John Hattie zitiert in seiner als "Hattie-Studie" bekannten Meta-Meta-Analyse eine Metastudie aus dem Jahr 1982, die einen hohen Lernerfolg nachweist, wenn im Unterricht die Stufen der kognitiven Entwicklung der Schüler beachtet werden.

Kritik[Bearbeiten]

Grundsätzlich gibt es drei Arten der Kritik an Piagets Theorie. Zum einen richtet sich diese gegen Piagets Methode und zum anderen gegen seine Einteilung der kognitiven Entwicklung in Stufen und Stadien. Viele Experimente wurden erstellt, um zu zeigen, dass Kinder Fähigkeiten in einem Entwicklungsstadium X besitzen, die sie nach Piaget erst in dem Stadium Y besitzen sollten. Eine weitere grundsätzlichere Kritik wendet sich gegen das zirkelhafte Verfahren, mittels der Annahme grundlegender genetischer Prinzipien, die Piaget als abstrakte Totalität des Kosmos unterstellt, alle seine für sich selbst durchaus interessanten Forschungsbeispiele als Belege für sein (erkenntnistheoretisches) Entwicklungsprinzip heranzuziehen:

Piaget präsentiert seine Arbeiten als wechselseitiges Begründungsverhältnis zwischen seinen Experimenten und seinem Entwicklungsmodell. Er unterstellt dabei, dass die Resultate einzelner Entwicklungsschritte notwendig seien, weil sie einem genetischen Entwicklungsprinzip folgten. Die abstrakt und funktional gedachte Anpassung, wird als Grund für all die einzelnen Lernschritte, die Kinder machen, definiert – also nicht aus den Experimenten abgeleitet. Würde Piaget, ohne das Resultat eines Lernschrittes zu kennen, ein bestimmtes Resultat kindlichen Denkens mittels des Anpassungsbegriffs erklären müssen, würde er ständig auf verschiedene Möglichkeiten stoßen, deren Unterschiede ja gerade zu erklären wären. In der Abstraktion Gleichgewicht – jenseits bestimmter Inhalte – kann er jedes Resultat von Lernen einordnen, weil er jeden möglichen Widerspruch per Definition und vorab in der Abstraktheit seines Äquilibrationsprinzips aufgehoben hat. Gleichgewicht ist dann immer genau der Zustand, der bereits als Resultat eines jeden bestimmten Lernschrittes bekannt war. Die theoretischen Begrifflichkeiten geben somit der Entwicklung einen Namen, um darin die Notwendigkeit des Lernschrittes formal auszudrücken. Sie erklären ihn dadurch nicht. Piaget macht sich so in seiner Theorie von den inhaltlichen Ergebnissen seiner Untersuchungen unabhängig. Er überträgt vom Resultat her seine Beobachtungen auf seine Abstraktionen. Alle Beobachtungen passen nun zusammen, ohne dass die abstrakten Kategorien, die von Piaget als Entwicklungsgrund benannt und ausgeführt wurden, in einem Ableitungszusammenhang zu Experimenten oder Beobachtungen stehen müssten. Als Interpretationsmuster verplausibilisiert die Theorie die postulierte Notwendigkeit beliebiger Entwicklungsschritte.[4]

Methodisch vertrat Piaget zeitlebens eine andere Position als die etablierte Psychologie. Er hielt den Gebrauch von Statistiken und standardisierten Untersuchungsmethoden für kontraproduktiv und vollzog seine Untersuchungen hauptsächlich an seinen drei Kindern und leitete auf dieser sehr schmalen Forschungsbasis seine Erkenntnisse über Kinder im Allgemeinen ab. Seine so genannte Methode des „Klinischen Interviews“ ist nur eine von Piagets entwickelten Methoden (und zwar die seines Frühwerkes). Piagets Methoden wurden oft als unwissenschaftlich bezeichnet. Es ist jedoch umstritten, ob eine solche Bezeichnung im Angesicht der Subtilität der Piagetschen Methodik nicht zu kurz greift. Dazu Piaget über sein eigenes Vorgehen:

„Ein guter Experimentator muss zwei oft unverträgliche Eigenschaften in sich vereinigen: Er muss beobachten, das Kind sprechen lassen können, er darf den Redefluss nicht bremsen, nicht in eine falsche Richtung bringen, und er muss gleichzeitig ein Sensorium haben, etwas Genaues heraus zu holen. Er muss jederzeit eine Arbeitshypothese, eine Theorie, ob richtig oder falsch, zur Hand haben … Anfänger suggerieren dem Kind, was sie finden möchten, oder aber sie suggerieren überhaupt nicht, weil sie nichts suchen, und dann finden sie auch nichts.“

Piaget: Das Weltbild des Kindes

Zitate[Bearbeiten]

„Das Dumme mit Piaget und seinen Stadien ist, daß es einem jedesmal, wenn er ein Beispiel dafür gibt, so geht wie dem Helden bei Jerome K. Jerome (in Drei Mann in einem Boot), der bei der Lektüre eines medizinischen Wörterbuchs bei sich die Symptome sämtlicher Krankheiten entdeckt. Man hat den Eindruck, man sei selber mittendrin, in jedem dieser piagetschen Stadien. Was mich angeht, so fühle ich mich jedenfalls ganz und gar präoperativ, denn mir erscheinen die Beziehungen von Ursache und Wirkung hier nur sehr schwach.“

Stella Baruk: Wie alt ist der Kapitän? Über den Irrtum in der Mathematik. (franz. Originalausgabe: Paris 1985, Edition Du Seuil), dt. Übers. Basel 1989, Birkhäuser, S. 232

Siehe auch[Bearbeiten]

Bibliographie[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

Ausgewählte Einführungen
  • J. Flavell: The developmental psychology of Jean Piaget. Van Nostrand, New York 1963.
  • H. Ginsburg, S. Opper: Piaget’s theory of intellectual development. An introduction. Prentice-Hall, New-Jersey 1969. Deutsche Übers.: Piagets Theorie der geistigen Entwicklung (9. Aufl.). Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 2004, ISBN 3-608-91909-0.
  • Herbert P. Ginsburg: Entering the Child’s Mind. The Clinical Interview in Psychological Research and Practice. Cambridge University Press, 1997, ISBN 0-521-49803-1.
  • Thomas Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. Ein Vergleich zwischen Piagets genetischer Erkenntnistheorie und Hegels Dialektik. Suhrkamp, Frankfurt/Main 1981.
  • Thomas Kesselring: Jean Piaget. Verlag C.H. Beck, München 1999, ISBN 3-406-44512-8.
  • Richard Kohler: Jean Piaget. UTB, Stuttgart, 2008.
  • L. Montada: Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In: R. Oerter, Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Beltz-Verlag, Psychologie-Verlags-Union, Weinheim 1987.
  • U. Müller, J.I.M. Carpendale, L. Smith (Eds.): The Cambridge Companion to Piaget. Cambridge University Press, Cambridge, 2009, ISBN 0-521-89858-7.
  • K. Reusser: Jean Piagets Theorie der Entwicklung des Erkennens. In W., Schneider & F., Wilkening (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Serie Entwicklungspsychologie. Band I: Theorien, Modelle und Methoden der Entwicklungspsychologie (S. 91-189). Göttingen: Hogrefe 2006.
  • Ingrid Scharlau: Jean Piaget zur Einführung. 2. vollst. überarb. Auflage. Junius, Hamburg 2007, ISBN 978-3-88506-646-0.
  • Herbert P. Ginsburg, Susan F. Jacobs, Luz Stella Lopez: The Teacher’s Guide to Flexible Interviewing in the Classroom. Learning what Children know about Math. Allyn&Bacon, Needham Heights 1998, ISBN 0-205-26567-7.

Weblinks[Bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Thomas Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. Ein Vergleich zwischen Piagets genetischer Erkenntnistheorie und Hegels Dialektik; Suhrkamp, Frankfurt/Main 1981; S.40 ff.
  2. J. Piaget: Das Weltbild des Kindes; München: dtv/Klett-Cotta, 1978.
  3. Vygotskij, Lev S. (1934/2002). Denken und Sprechen. Herausgegeben und aus dem Russischen übersetzt von Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Weinheim und Basel: Beltz.
  4. Friedrich H. Steeg: Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“: Mehrebenenanalyse der Funktionen unseres Bildungssystems und Versuch einer ideologiekritischen Folgerung auf didaktische Ansätze und praktische Umsetzungen; Schriftenreihe Pädagogische Psychologie, 5; Frankfurt/M. u. a.: Lang, 1996; ISBN 3-631-30731-4; S.41–57.