Leistung (Schule)

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Als Schulleistung wird die intellektuelle Leistung bezeichnet, die zum Erlernen eines schulischen Lernstoffes notwendig ist. Zweck von Schulen ist die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten und das Erlernen des selbständigen Denkens, dies beinhaltet auch das Üben und Anwenden der vermittelten Inhalte. Die Leistungsbewertung wird meist durch Noten ausgedrückt, die sich innerhalb verschiedener Skalen bewegen.

Leistung lässt sich nach Wolfgang Klafki aus pädagogischer Sicht definieren als „Ergebnis und Vollzug einer zielgerichteten Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden ist und für die Gütemaßstäbe anerkannt werden“[1] und die somit beurteilt wird. Dieser Definition entsprechend ist der Begriff der Schulleistung definiert als ein von der Schule gefordertes und vom Schüler zu erbringendes Ergebnis seiner Lerntätigkeit einerseits sowie des damit verbundenen Lernprozesses andererseits. Sie wird weitgehend unabhängig von besonderen Lernbedingungen des Schülers nach einer Norm gemessen. Weder der Anteil der Lehrer-Schüler-Beziehung an der Lernmotivation, noch familiär günstige oder hemmende Voraussetzungen sollen bei der Leistungsbewertung berücksichtigt werden. Die Leistung umfasst also im pädagogischen Sinne sowohl Anstrengungen, die aufgrund von schulischen Leistungsanforderungen unternommen werden, als auch deren Ergebnis [2].

Der Didaktiker Eiko Jürgens ergänzt diese Begriffsdefinition und unterscheidet für sein Konstrukt fünf Komponenten, welche Merkmale für einen pädagogischen Leistungsbegriff beinhalten. Schulische Leistungen sind demnach[3]

  • norm- und zweckgebunden
  • anlage- und umweltbedingt
  • produkt- und prozessorientiert
  • individuelles und soziales Lernen und
  • problemmotiviertes und vielfältiges Lernen.

Von diesen Komponenten ausgehend entsteht ein dynamischer Leistungsbegriff, welcher stets eine individuelle, eine soziale und eine kriteriumsorientierte Bezugsnorm beinhaltet. Dies führt gleichzeitig dazu, dass nicht nur das Ergebnis einer Tätigkeit bewertet wird, sondern, dass vielmehr der Entstehungsprozess in den Mittelpunkt der Leistungsbeurteilung gerückt wird. Aber auch dabei sollen die Leistungen der Schüler insbesondere nach ihren Ergebnissen beurteilt werden, die sie im Schulalltag erbringen[4]. In diesem Zusammenhang weist G.E. Becker darauf hin, dass er es pädagogisch und ethisch für fragwürdig hält, aus der Bewertung der Schulleistung den Wert eines Menschen zu ermitteln[5].

Kritik am System der Leistungsbewertung[Bearbeiten]

Die der mangelhaften Leistungen nachfolgende Wiederholung des Stoffes (Sitzenbleiben) wird von den Betroffenen häufig als Auslese empfunden. Auch kann sich in manchen Fällen durch die Leistungsbewertung eine Hierarchie innerhalb einer Klasse ausbilden. Beides wird von einigen Seiten als Nachteil der Leistungsbewertung empfunden. Das Problem der Leistung in der Schule wird seit Ende der sechziger Jahre sowohl in der Pädagogik als auch in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert[6]. Auch Zensuren waren schon immer Gegenstand reger Diskussionen[7].

Einflüsse auf die Schulleistung[Bearbeiten]

Schulische Leistungen stellen ein komplexes Gefüge aus verschiedenen Bedingungen dar, die in einem dynamischen Zusammenspiel untereinander wirken:

Persönlichkeit des Schülers[Bearbeiten]

Zum Ergebnis eines Leistungsprozesses tragen nicht nur kognitive Faktoren (wie Intelligenz oder Wissen), sondern in hohem Maße auch individuelle, nicht-kognitive Bedingungen bei. Hierzu zählen beispielsweise Leistungsmotivation, Angst, Selbstbild, Fähigkeitsselbstkonzept, Extraversion/Introversion, Interessen, Emotionen, Frustrationstoleranz, Willenskontrolle, Werthaltungen, Attribuierungsverhalten, Beliebtheit etc. Je nach Art und Weise der Wechselwirkung aktueller Bedingungsfaktoren (persönliche Probleme oder Sorgen) und früherer Entwicklungsbedingungen (z.B. Erziehung) wirkt sich diese nicht nur auf die außerschulische Welt des Schülers, sondern auch auf seine Leistungssituation aus.

Familie und soziales Umfeld[Bearbeiten]

Zu den familiär bedingten Auswirkungen auf Leistung zählen soziale Herkunft, Milieu bzw. Bildungsschicht, Erziehungsstil, Art und Ausmaß der Förderung des Kindes, Leistungserwartungen der Eltern etc. Allein schon durch die Übertragung der elterlichen Erbinformationen wird die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten beeinflusst. Gleichzeitig trägt die aktuelle Situation in Familie und Freundeskreis zur Leistungsfähigkeit bei. Neben der Familie spielen die Zugehörigkeit zu Peergroups und weitere wichtige Bezugspersonen eine entscheidende Rolle.

Schulische Voraussetzungen und Lehrerpersönlichkeit[Bearbeiten]

Soziale Zusammensetzung, Klassenstärke und Atmosphäre stellen sowohl in positiver als auch negativer Hinsicht leistungsbeeinflussende Bestandteile dar. Zusätzlich kommt es auf Merkmale des Lehrers, seinen Unterrichtsstil sowie die Berufserfahrung an, ob eventuelle Schwierigkeiten (enorme Klassengröße, Konkurrenzdenken innerhalb der Klasse u.Ä.) kompensiert werden können.

Weitere Faktoren: Motivation, Interaktionseffekte[Bearbeiten]

Die oben aufgeführten Punkte stehen in beständigem Austausch miteinander. So entwickeln sich Schulleistungen aus einer Interaktion zwischen Lehrer und Schüler. Deshalb ist es von wesentlicher Bedeutung, wie Lehrer Leistungsverhalten wahrnehmen, beurteilen und beeinflussen. Ebenfalls wirkt das Zusammenspiel Eltern und Schule bzw. Lehrer in beiderlei Richtungen. Direkte Verbindung besteht zur extrinsischen oder intrinsischen Schülermotivation. Intrinsische Motivation kann als Indikator für schulische Leistungsbereitschaft angesehen werden, wohingegen extrinsische Motivation (häufigste Form der Schülermotivation) dieser entgegenwirken kann.

Übertritt als besondere Leistungssituation[Bearbeiten]

Kritisches Lebensereignis[Bearbeiten]

Der Wechsel auf eine andere Schulart stellt für jeden Schüler ein kritisches Lebensereignis dar, das folgende Schwierigkeiten bzw. Herausforderungen mit sich bringt:

  • Der Schüler muss sich an eine Vielzahl neuer Situationen anpassen.
  • Der Übertritt beeinflusst die psychosoziale Entwicklung und das physische und psychische Wohlbefinden.
  • Sowohl die leistungsbezogenen und sozialen Anforderungen als auch die Umgebung und die Bewertungsmaßstäbe verändern sich
  • Zensuren verändern sich im Zuge des Bezugsgruppenwechsels, dabei verschlechtert sich oft das Fähigkeitsselbstkonzept bei Schülern, die auf das Gymnasium wechseln, wobei es sich bei Schülern, die auf die Hauptschule wechseln tendenziell verbessert. Dies entspricht dem Fischteicheffekt.

Psychische und physische Belastung[Bearbeiten]

Das Erreichen eines bestimmten Notendurchschnitts für den Übertritt kann zu einem immensen Notendruck führen. Verstärkt wird dieser Druck durch die Erwartungen des sozialen Umfelds, das in vielen Fällen einen höheren Bildungsweg wünscht. Dies erzeugt häufig ein Spannungsfeld zwischen Eltern, Lehrer und Kind, das sich in negativen Interaktionen äußert. Zwischen den Mitschülern kommt es zu einem gesteigerten Konkurrenzdenken. Außerdem reagieren einige Kinder mit zunehmender Belastungssymptomatik, die sich in Bauchschmerzen, Kopfschmerzen aber auch Verhaltensauffälligkeiten niederschlägt.

Probleme der Leistungsbewertung für den Übertritt[Bearbeiten]

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Das Resultat der Untersuchung von Ditton ergab 1992 eine verminderte Leistungsfähigkeit bei Unterschichtschülern und eine ebenso klaren Vorsprung in der Leistungsfähigkeit von Schülern aus der oberen Mittelschicht. Ein Schüler aus der oberen Mittelschicht bekommt aber bei gleicher Note die gleiche Empfehlung für das Gymnasium wie der Schüler aus der Unterschicht.

Leistungsmessung[Bearbeiten]

Hauptartikel: Leistungsbeurteilung (Schule)

Leistungsmessung in Schulen setzt voraus, dass man Standards für Leistungen in der Schule hat, beispielsweise in Form von Bildungsstandards, und dass man Leistung messen kann. Standards für Leistungen in der Schule gab es schon immer – auch ohne von der Schulbehörde verbindlich festgelegte Normen. Die Standards ergaben sich aus den subjektiven Einstellungen des Lehrpersonals, die sich naturwüchsig weiterentwickelten und mit denen die abstrakten Vorgaben der Behörden im Alltag erfüllt wurden (siehe: Schulgesetze).

Der Zweck der Leistungsmessung in Schulen besteht im Schülervergleich, dessen Endergebnis eine Hierarchiebildung innerhalb der Schülerpopulation ist. Zeugnisse liefern nach außen – also gegenüber den potenziellen Abnehmern der Schulabgänger in Staat und Wirtschaft – die vorberufliche Dokumentation einer damit formell behaupteten abstrakten Nützlichkeit der einzelnen Schüler im Vergleich.

Diese Art der Leistungsmessung bezieht sich also im Ansatz bereits (Inhalte und Normen der Messung) auf den mit ihr verfolgten Zweck: Sie behauptet sich als objektiven Bezug auf gemessene Unterschiede zwischen Schülern, deren Kriterien sie selbst aufstellt und methodisch vorschreibt. Dementsprechend ist eine Kritik an Leistungsmessung in der Schule bezogen auf Resultate der Messungen obsolet. Die Existenz der gelaufenen Selektion selbst ist die Objektivität der Leistungsmessung. Alle Bezüge auf Intelligenz, Fleiß, Anstrengung, Gerechtigkeit, Chancengleichheit usw. beschreiben nachgeordnete Interpretationsaspekte zur Legitimation der vorgenommenen Messungen. Leistungen sind auch in der Schule erforderlich, damit der Heranwachsende in der Welt später bestehen kann. Sie dienen auch der Entwicklung der Persönlichkeit des jungen Menschen[8].

In der internationalen Literatur über schulische Leistungsmessung wird die Unterscheidung zwischen summativer und formativer Leistungsmessung (formative classroom assessment) betont (z.B. Black & Wiliam 1998; Maier 2010). Eine summative Leistungsmessung erfasst das Wissen und Können von Lernenden am Ende einer Unterrichtseinheit oder eines Bildungsabschnitts und dient vorwiegend der Beurteilung bzw. Zensierung. Formative Leistungsmessungen finden vor oder während des Lehr-Lernprozesses statt und dienen überwiegend der Optimierung des Unterrichts bzw. sind Grundlage für individuelle Fördermaßnahmen (z.B. Maier, Hofmann & Zeitler 2012). Formative Leistungsmessung umfasst folgende Komponenten (z.B. Black & Wiliam 2009):

  • Lehrer und Schüler verständigen sich über die Ziele von Unterricht und Kriterien zur Bewertung der Leistungen
  • Während des Unterrichts werden Situationen mit diagnostischem Potenzial arrangiert (Fragen, Aufgaben, kleinere Tests, etc.)
  • Schüler werden an der Messung und Beurteilung ihrer eigenen Leistungen aktiv beteiligt (peer and self assessment).
  • Die diagnostischen Informationen werden zur Optimierung des weiteren Lehr-Lernprozesses genutzt

Je nach Schulfach, Thema bzw. Vorwissen der Schüler können unterschiedliche Instrumente und Verfahren der formativen Leistungsmessung zur Anwendung kommen. Beispiele hierfür sind curriculumbasierte Lernverlaufsdiagnosen (z.B. Strathmann & Klauer 2010), Aufgaben mit Diagnosepotenzial (z.B. Sjuts 2007) oder standardisierte Verfahren zur Erfassung des Vorwissens (z.B. Hamburger Schreibprobe).

Literatur[Bearbeiten]

  • Sabine Czerny: Was wir unseren Kindern in der Schule antun … und wie wir das ändern können. Südwest Verlag, München 2010, ISBN 978-3-517-08633-0.
  • W. Klafki: Probleme der Leistung in ihrer Bedeutung für die Reform der Grundschule. In: Die Grundschule. 10/1975, S. 527-532.
  • E. Jürgens: Leistung und Beurteilung in der Schule: Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht. 4. Auflage. Academia-Verlag, Sankt Augustin 1998.
  • J. Ball, A. Lohaus, C. Miebach: Psychische Anpassung und schulische Leistungen beim Wechsel von der Grundschule zur weiterführenden Schule. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 38 (2006), S. 101-109.
  • L.J. Crocket, A.C. Petersen, J.A. Gruber,: School Transitions and Adjustment During Early Adolescence. In: Journal of Early Adolescence. 9 (1989), S. 181-210.
  • Matthias von Saldern: Schulleistung in Diskussion. Schneider, Hoherengehren 2002.
  • U. Trautwein, O. Lüdtke: The Big-Fish-Little-Pond Effect. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 19 (2005), S. 137-140.
  • Klaus Ulich: Einführung in die Sozialpsychologie. Beltzverlag, Weinheim/Basel 2001.
  • Helmut Heid: Was „leistet“ das Leistungsprinzip? In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 88, 1992, 2, S. 91–108.
  • C.-L. Furck: Das pädagogische Problem der Leistung in der Schule. 5. Auflage. Belz, Weinheim 1995.
  • Reinhold S. Jäger: Von der Beobachtung zur Notengebung. 4. Auflage. Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2004.
  • Reinhold S. Jäger: Beobachten, beurteilen und fördern! Lehrbuch für die Aus-, Fort- und Weiterbildung. Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007.
  • Werner Sacher: Prüfen – Beurteilen – Benoten. 2. Auflage. Klinkhardt, 1996.
  • Franz E. Weinert: Leistungsmessungen in Schulen. Beltz Pädagogik, 2001.
  • Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5/1, 7-74.
  • Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21/1, 5-31.
  • Maier, U. (2010). Formative Assessment – Ein erfolgversprechendes Konzept zur Reform von Unterricht und Leistungsmessung? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13/2, 293-308.
  • Maier, U.; Hofmann, F. & Zeitler, S. (2012). Formative Leistungsdiagnostik – Grundlagen und Praxisbeispiele. Schulmanagement-Handbuch 141. München: Oldenbourg.
  • Sjuts, J. (2007). Kompetenzdiagnostik im Lernprozess - auf theoriegeleitete Aufgabenstellung und -auswertung kommt es an. mathematica didacta, 30/2, 33-52.
  • Strathmann, A.M. & Klauer, K.J. (2010). Lernverlaufsdiagnostik: Ein Ansatz zur längerfristigen Lernfortschrittsmessung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 42, 111-122.

Fußnoten[Bearbeiten]

  1. Klafki, W.: Probleme der Leistung in ihrer Bedeutung für die Reform der Grundschule, in: Die Grundschule, 10/1975, S. 528
  2. Böhm, W., Hehlmann, W.: Wörterbuch der Pädagogik, 16. Aufl., Stuttgart 2005, S. 403 f.
  3. Jürgens, E.: Leistung und Beurteilung in der Schule, 7. Aufl., Sankt Augustin 2010, S. 23-36
  4. Schröder, H.: Didaktisches Wörterbuch, 3. Aufl., München/Wien 2001, S. 217
  5. Becker,G.E.: Unterricht auswerten und beurteilen, Handlungsorientierte Didaktik, Teil III, Weinheim/Basel 2007, S. 11
  6. Schaub, H., Zenke, K.G.: Wörterbuch Pädagogik, 7. Aufl., München 2007, S. 389
  7. Rahn, H.J.: Sollen die Schulnoten abgeschafft werden?, in: Erziehungswissenschaft und Beruf, 56. Jg. (2008), S. 499-512
  8. Schröder, H.: Didaktisches Wörterbuch, 3. Aufl., München/Wien 2001, S. 217

Weblinks[Bearbeiten]

 Wiktionary: Schulleistung – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen