Lernen durch Lehren

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Anwendung von Lernen durch Lehren (LdL) im Unterricht: Schülerin führt neuen Wortschatz ein

Lernen durch Lehren ist eine handlungsorientierte, konstruktivistische Unterrichtsmethode, bei der Schüler oder Studenten lernen, indem sie sich den Stoff gegenseitig vermitteln. Es kann in allen Fächern, Schultypen und Altersstufen eingesetzt werden. Hauptvertreter des Konzeptes Lernen durch Lehren (abgekürzt LdL) ist Jean-Pol Martin, der von 1981 bis 2008 das Verfahren zu einem pädagogischen Gesamtkonzept entwickelte und mit Hilfe eines Kontaktnetzes verbreitete.

Definition und Abgrenzung[Bearbeiten]

"Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL)."[1]

LdL bezieht sich grundsätzlich auf Verfahren, bei denen Schüler ihre Mitschüler arbeitsteilig im Klassenverband unterrichten. Infolge der Verbreitung der Methode wurde der Terminus "Lernen durch Lehren" auf andere Unterrichtssettings ausgedehnt, beispielsweise auf Techniken, bei denen ältere Schüler oder Studenten jüngere unterrichten (Tutorensystem).[2] Da für solche Verfahren andere theoretische Begründungen gelten als für LdL, werden sie im folgenden Artikel nicht behandelt.

Geschichte von Lernen durch Lehren[Bearbeiten]

Eine genauere Beschäftigung mit Lernen durch Lehren als didaktisches Konzept erfolgte im englischen Sprachraum ab den 1970er Jahren, wie beispielsweise in dem 1971 erschienenen Buch von Alan Gartner.[3] Besonders förderlich für diese Entwicklung war, dass die Dominanz des Behaviorismus in der Pädagogik durch die kognitivistische Wende verdrängt und der Lernende stärker als Subjekt des Lernprozesses betrachtet wurde.

Die erste Monographie in Deutschland zum Theme Lernen durch Lehren wurde von Rudolf Krüger 1975[4] veröffentlicht. 1985, also zehn Jahre später, erschien die wissenschaftliche Aufarbeitung einer einjährigen empirischen Untersuchung im Fach Deutsch als Fremdsprache mit türkischen Schülern von Wolfgang Steinig. Er beschreibt in seinem Werk die Effekte eines Fremdsprachenunterrichts in Zweierschaft.[5] Zum gleichen Zeitpunkt wurde die Dissertation von Jean-Pol Martin zu Lernen durch Lehren im Französischunterricht veröffentlicht.[6] Hier lag der Schwerpunkt auf der Interaktion im Klassenverband. Zum ersten mal wurde versucht, das Verfahren theoretisch - lernpsychologisch und neurophysiologisch sowie diskursanalytisch - zu begründen.

Chronologisch betrachtet wurden in der Folge die Aufsätze von Udo Kettwig 1986,[7] Theodor F. Klassen 1988,[8] und das von Ursula Drews 1997 herausgegebene Themenheft: Schüler als Lehrende[9] publiziert. In diesen Schriften, auch im 1997 erschienenen Themenheft, wurden die zwölf Jahre vorher veröffentlichten Arbeiten von Steinig und Martin sowie die zwischen 1983 und 1997 zahlreich im Umfeld von Martin erschienenen Publikationen nicht einbezogen. Dies zeigt, dass verschiedene Gruppen unabhängig voneinander an dem Thema Lernen durch Lehren arbeiteten und sich nur mangelhaft gegenseitig rezipierten.

Lernen durch Lehren nach Martin (LdL)[Bearbeiten]

Jean-Pol Martin, 2005

Jean-Pol Martin kam 1980 durch die Lektüre von Ludger Schifflers Buch Interaktiver Fremdsprachenunterricht[10] auf die Idee, seine Schüler sich im Französischunterricht gegenseitig unterrichten zu lassen. Die erzielten Erfolge bewogen ihn, die entsprechende Technik in Fortbildungsveranstaltungen vorzustellen. Da er auf Widerstand stieß,[11] begann er dieses von ihm zunächst als schlichte Unterrichtstechnik betrachtete Verfahren wissenschaftlich zu untermauern und mithilfe des FWU (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht) systematisch und als Langzeitstudie zu dokumentieren.[12] Gleichzeitig war Martin bemüht, das Curriculum, das den Französischunterricht vom ersten Lernjahr bis zum Abitur umfasste, theoretisch zu fundieren, und legte mit seiner Habilitation die entsprechende Schrift vor.[13]

Die Basis lieferten Elemente aus der humanistischen Psychologie und der Kognitionspsychologie. Parallel dazu veröffentlichte er zahlreiche Aufsätze zu diesem Thema.[14] Früh in diesem Prozess, da Martins Ansatz nur sehr zögerlich vom Bildungssystem aufgenommen wurde, rief er 1987 das LdL-Kontaktnetz ins Leben, das zu Beginn zwölf Lehrer umfasste und bis 1995 zu fünfhundert anwuchs.[15] Die beteiligten Pädagogen erprobten die Methode in allen Fächern, dokumentierten ihren Unterricht und stellten LdL in Lehrerfortbildungen vor.

Ab 2001 erlebte LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen (vgl. insbesondere den Bayerischen Modellversuch MODUS21). Im Anschluss fand „Lernen durch Lehren“ Einzug in die Erwachsenenbildung und die Hochschullehre (siehe unter anderem Joachim Grzega in Deutschland und Guido Öbel in Japan).

Das Konzept LdL enthält eine pädagogisch-anthropologische sowie eine fremdsprachendidaktische Komponente.[16]

Die pädagogisch-anthropologische Komponente[Bearbeiten]

LdL ist zum einen der humanistischen Psychologie, zum anderen der Forschung über Systemdenken von Dietrich Dörner verpflichtet.[17] Die pädagogisch-anthropologische Komponente bezieht sich auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinnfindung befriedigen. Während im lehrerzentrierten Unterricht eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten stattfindet (Linearität a priori), wird bei LdL die Konstruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt.

Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen. Hierzu wird auf die Struktur von neuronalen Netzen verwiesen, in der durch intensive Interaktionen Problemlösungen entstehen. So betrachtet soll die Gruppe als Ganzes lernen, indem stabile Interaktionsstrukturen zwischen den Schülern entstehen, wie dies beim Lernen im Gehirn erfolgt, wenn durch anhaltende Zufuhr von Impulsen dauerhafte synaptische Verbindungen zwischen den Neuronen aufgebaut werden. Bei Ausbleiben dieser Impulse und Interaktionen zerfallen diese Neuronenverbindungen wieder (vergessen).[18]

Die fremdsprachendidaktische Komponente[Bearbeiten]

Schematische Darstellung des Interaktionsprozesses bei der LdL-Sprachdidaktik.

Sprachdidaktischer Aspekt: Die traditionelle Didaktik sieht einen unaufhebbaren Widerspruch zwischen den drei klassischen Lern-Paradigmen Habitualisierung (behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (kognitivistische Komponente) und authentischer Interaktion, einer Kommunikation, in der die Schüler nicht vom Lehrer vorgelegte Sätze wiederholen, sondern echte Anliegen versprachlichen (kommunikative Komponente):

  1. Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass der Schüler sich intensiv mit den Strukturen einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren.
  2. Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass der Schüler nur dann eine Sprache erlernt, wenn er ständig nachahmt und wiederholt (es wird davon ausgegangen, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe keine Zeit mehr.
  3. Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften gelernt wird. Die Vermittlung formaler Strukturen, wie etwa Grammatik und Syntax, ist hier zweitrangig, und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet und eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern geübt.

LdL möchte die drei Komponenten vereinen: Die Schüler müssen a) die Inhalte kognitiv durchdringen, b) intensiv miteinander sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln, und c) dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden. Diese drei Schritte greifen dabei ineinander, da sie im Rahmen der Lernmethode iterativ und über Rückkopplungen gesteuert immer wieder von neuem vorgenommen werden müssen.

Inhaltlicher Aspekt: In der Lehrbuchphase stellen die Schüler die Inhalte des Lehrwerkes vor. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11. Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (Bedürfnis nach Sinn).

Praktische Anwendungen[Bearbeiten]

Von Beginn an war Martin bemüht, interessierten Lehrern konkrete praktische Handlungsanweisungen zu liefern (siehe didaktische Briefe 1985-1988[19]).
Zum Verfahren: Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in zu bearbeitende Teilabschnitte ein. Es werden Lernergruppen aus maximal drei Schülern gebildet, und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtgruppe zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Falls der Unterricht in geeigneten Räumen stattfindet, sollten Zusatzinformationen aus dem Internet geholt werden und die Vorbereitungen in Schülerwikiseiten hochgeladen werden. Bei den LdL-Sequenzen werden die Wikiseiten per Beamer auf die Leinwand projiziert. Grundsätzlich neigen Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Lernern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimierter Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Lerner gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Lernern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Die Klasse als neuronales Netz[Bearbeiten]

Martin hat sich bemüht, die Funktionsweise von neuronalen Netzen in schematisierter Form zur Beschreibung des LdL-Unterrichts heranzuziehen.[20] Der Ablauf der Unterrichtsphasen sowie die Unterschiede, die LdL von anderen Methoden abgrenzen, werden in dieser Übersicht zusammengefasst:[21]

Unterrichtsphase Erwartetes Schülerverhalten Lehrerverhalten Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause, denn die Qualität des Unterrichtsdiskurses (kollektives Denken, Emergenz) hängt von der Vorbereitung der Schüler („Neurone“) ab. Wer nicht vorbereitet ist oder häufig fehlt, kann im Unterricht auf keine Impulse reagieren und selbst keine Impulse „abfeuern“. Der Lehrer („Frontallappen“) muss den Stoff sehr gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzend und impulsgebend intervenieren kann, um die Qualität des Diskurses zu erhöhen. Bei LdL wird die Unterrichtszeit nicht in erster Linie für die Vermittlung von Stoff genutzt, sondern für die Interaktionen in Partnerarbeit und im Plenum (kollektive Reflexion). Der Schwerpunkt im Unterricht liegt auf dem Mündlichen. Die häusliche Arbeit dient der Vorbereitung auf diese Interaktionen.
Gesamter Unterrichtsdiskurs Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist. Der Lehrer sorgt für absolute Ruhe und Konzentration auf die Schüleräußerungen, sorgt dafür, dass jeder Schüler ungestört seine Gedanken zu Ende aussprechen kann und die Klasse auf seine Beiträge eingeht. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe „emergieren“, eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig ist (Inkubation), die der Lehrer nicht beschleunigen oder unterbrechen soll. Bei LdL muss absolute Ruhe herrschen, damit die Schüleräußerungen von allen verfolgt werden. Während die Schüler interagieren, hält sich der Lehrer stark zurück.
Einstieg: Stoffsammlung in Partnerarbeit: Beispiel „Don Juan von Molière Ressourcenorientierung: die Schüler, die den Unterricht leiten, stellen kurz das neue Thema vor und lassen die Mitschüler in Partnerarbeit sammeln, was sie bereits zu diesem Thema wissen (z.B. Kenntnisse über Don Giovanni von Mozart). Der Lehrer sorgt dafür, dass die Partner ihre Gedanken austauschen. Bei LdL wird vor Einführung des neuen Stoffes der Wissensstand der einzelnen Schüler in Kleingruppen zur Kenntnis genommen.
Erste Vertiefung: Stoffsammlung im Plenum Unter Moderation der leitenden Schüler wird in der Klasse solange interagiert, bis alle themenbezogenen Fragen gestellt und geklärt wurden (die Schüler interagieren wie Neurone in neuronalen Netzen und es „emergieren“ Gedanken und Problemlösungen). Der Lehrer sorgt dafür, dass jeder Schüler intervenieren kann, fragt nach, wenn etwas noch nicht klar ist und von der Klasse durch Interaktionen geklärt werden soll, bis die „Emergenz“ eine entsprechende Qualität erreicht hat (vgl. Kollektive Intelligenz). Das Vorwissen der Einzelnen wird im Plenum ausgetauscht und angeglichen, bevor der neue Stoff eingespeist wird.
Einführung des neuen Stoffes im Plenum („Molières Komik am Beispiel von Don Juan“) Die leitenden Schüler führen neues Wissen im Plenum ein, in kleine Portionen aufgeteilt (z.B. entsprechende Szene aus Don Juan) und mit ständiger Rückfrage, damit sicher ist, dass alles verstanden wird. Der Lehrer beobachtet die Kommunikation und interveniert, wenn Unklarheiten auftreten. Er fordert immer wieder zur Klärung undeutlicher Inhalte oder Gedanken auf. Bei LdL erfolgt das Einspeisen des neuen Stoffes in kleinen Portionen, die Schritt für Schritt verarbeitet werden.
Zweite Vertiefung: Spielen von Einzelszenen Unter Anleitung der verantwortlichen Schüler werden in Partnerarbeit relevante Passagen gespielt und eingeübt (z.B. wie Don Juan Bauernmädchen verführt). Der Lehrer bringt neue Ideen ein, sorgt dafür, dass die schauspielerischen Darstellungen ansprechend gestaltet und von allen anderen konzentriert verfolgt werden. Bei LdL versteht sich der Lehrer als Regisseur, und er scheut sich nicht, zu unterbrechen, wenn Darbietungen vor der Klasse nicht ansprechend/deutlich genug sind (Werkstattatmosphäre).
Dritte Vertiefung: schriftlicher Hausaufsatz (Textaufgabe, Interpretation einer Stelle, beispielsweise Don Juans Auseinandersetzung mit seinem Vater) Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause. Der Lehrer sammelt alle Hausaufgaben ein und korrigiert sie sehr genau. In jüngeren Jahrgangsstufen wird der LdL-Unterricht während der Stunden selbst vorbereitet. Mit zunehmendem Niveau (Oberstufe) verlagert sich die Vorbereitung immer stärker auf die häusliche Arbeit, damit ein noch größerer Anteil der Unterrichtszeit für Interaktionen (kollektive Reflexion) zur Verfügung steht.

Die LdL-Rezeption[Bearbeiten]

Die Rezeption in der Praxis[Bearbeiten]

Grundschüler bringen einander das schriftliche Dividieren bei
  • LdL wurde zunächst in der Lehrerausbildung und in Lehrerseminaren rezipiert: ab 1985 wurden Referendararbeiten in allen Fächern über LdL verfasst.[22] Auch die Schulbehörden nahmen LdL auf und befassten sich sowohl mit der Praxis als auch mit der Theorie (vgl. Margret Ruep 1999[23]). In zahlreichen Lehrplänen, insbesondere in Bayern wird LdL zusammen mit anderen Methoden als Standardtechnik empfohlen.[24] Ebenfalls in Bayern wurde 2005/2006 die Methode LdL im Rahmen des Modellversuchs MODUS 21 vom Kulturministerium als Fortbildung für alle beteiligten Schulen angeboten. Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht generell, sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Gruppen.
  • Im Rahmen einer von Martin durchgeführten Befragung von 480 Lehrern im Jahr 1993 wurden folgende Vor- und Nachteile der Methode angegeben:[25] Aus der Sicht der befragten Lehrer wird der Stoff intensiver erarbeitet, und die Schüler sind wesentlich aktiver. Ferner sind die Informanten der Meinung, dass die Schüler zusätzlich zum Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen erwerben: die Teamfähigkeit, die Planungsfähigkeit, die Zuverlässigkeit, die Fähigkeit zu präsentieren und zu moderieren sowie mehr Selbstbewusstsein. Als Nachteile wird der höhere Zeitaufwand bei der Einführung der Methode erwähnt sowie die Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert. Diese Untersuchung wurde am Ende des 20. Jahrhunderts durchgeführt und wurde nicht wiederholt.

Die LdL-Rezeption in der Wissenschaft[Bearbeiten]

  • In der Fachdidaktik als Wissenschaft wurde LdL wenn auch mit zeitlicher Verzögerung ebenfalls aufgenommen. So begründet Eynar Leupold in seinem 2002 erschienenen Standardwerk zur Französischdidaktik den Erfolg des LdL-Konzeptes folgendermaßen: „(…) die Lehrerinnen und Lehrer merken, dass ihre traditionelle Weise des Unterrichtens zu Monotonie, Unruhe und nicht immer befriedigendem Lernerfolg führt. Bei der Suche nach einem alternativen schlüssigen Methodenkonzept sind sie auf Martin gestoßen, dessen Konzept den Vorteil hat, nicht zu ‚alternativ‘ zu sein und ohne besondere Ausbildung umzusetzen ist“.[26] Für Nieweler, den Herausgeber des anderen gegenwärtig maßgeblichen Handbuchs zur Französischdidaktik (2006), ist LdL „eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung“.[27]

Weiterentwicklung des LdL-Konzeptes ab 2005[Bearbeiten]

An der Universität wurde LdL zunächst vereinzelt von Universitätsdozenten, meist sprachpraktischer Kurse, aufgegriffen.[28] Ab 2008 hat LdL vor dem Hintergrund der Bachelorisierung aller Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses stärker Eingang in die Hochschule gefunden.

Joachim Grzega

Ein Hauptakteur für die Weiterentwicklung und Verbreitung der LdL-Methode in Deutschland ist Joachim Grzega, der sich mit eigener Akzentsetzung sowohl im Schul- als auch im Hochschulbereich einsetzt. Nach Grzega soll Unterricht aus drei Säulen bestehen:

  1. Vermittlung von Kernwissen
  2. Plattform für spezifische Projekte (individuell oder im Team bearbeitbar)
  3. Einüben von Schlüsselkompetenzen (Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen)

Als Sprachwissenschaftler geht es Grzega dabei vor allem um die Rolle von Sprache und Kommunikation im Wissenstransfer. Einerseits sei Sprache Informationsträger (hier hebt er insbesondere die Fähigkeit zur Experten-Laien-Kommunikation als wichtige Kompetenz, die es an Universitäten und Fachhochschulen zu vermitteln gelte, hervor), andererseits sei Sprache Mittel zur Schaffung von sozialen Bindungen, so dass die Art des Umgangs der einzelnen Beteiligten am Lernprozess zu thematisieren sei. Über Joachim Grzega und Bea Klüsener[29] hinaus sorgen seit 2008 auch Christian Spannagel und Oliver Tacke für die Verbreitung von "Lernen durch Lehren".[30] Bei ihren Aktivitäten konnten sie falsche Vorstellungen über die LdL-Praxis, die in der Fachöffentlichkeit im Laufe der Jahre entstanden sind, identifizieren und korrigieren: beispielsweise die Tatsache, dass der Lehrer nicht passiv im Hintergrund bleibt, sondern sehr aktiv und kontinuierlich in den Prozess eingreift, dass eine Stunde nicht als durchgängige Präsentation von zwei Schülern, sondern von Anfang an diskursiv verläuft und schließlich, dass nicht Laissez-faire die Stimmung prägt, sondern hohe Konzentration und Disziplin.[31]

LdL als konstruktivistische, konnektivistische Methode[Bearbeiten]

Im Zuge der Digitalisierung rücken konstruktivistische und konnektivistische Begründungsmodelle für Lernarrangements in den Vordergrund. Dass LdL konstruktivistische Wünsche erfüllt, zeigt die Untersuchung von Marc Steen.[32]

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes[Bearbeiten]

  • In der Pädagogischen Psychologie hat sich A. Renkl mit zentralen Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen beschäftigt. Er hat für seine 1995 erschienene Habilitationsschrift[33] den Titel „Lernen durch Lehren“ gewählt. Allerdings weist das Werk wenig Bezug zu den mit „Lernen durch Lehren“ bezeichneten Verfahren und Forschungsbereichen[34].
  • Im Bereich der Neuroanatomie befasst sich Gertrud Teuchert-Noodt seit den neunziger Jahren mit den Effekten, die Lernen durch Lehren auf der neuronalen Ebene erzielt.[35] Sie kommt zu dem Fazit, dass „(1) Lernen in kleinen und großen Regelkreisen stattfindet, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren; (2) Lernen den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation folgt und immer nur aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen ist und weder IQ noch EQ allein, sondern beide zusammen die Voraussetzung für einen Lernerfolg bilden; (3) vom Individuum sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen werden, das heißt zwingend ‚Lernen durch Lehren‘.“ In ihrer Arbeit wurde vor allem der gehirnphysiologische Aspekt beleuchtet.

Siehe auch[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus - Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli [1], 2011.
  • Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5
  • Joachim Grzega: LdL in universitären Kursen – Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft. Internet-Ms., 2003
  • Joachim Grzega: Lernen durch Lehren und Forschen – Bildungs-, lehr- und lernökonomische Hinweise und Materialien. Internet-Ms., 2005
  • Joachim Grzega, Franz Waldherr: Lernen durch Lehren (LdL) in technischen und anderen Fächern an Fachhochschulen. In: Projektseminare für Lehrende in technischen Fächern. Hrsg.: Zentrum für Hochschuldidaktik der bayerischen Fachhochschulen (DiZ), Schriftreihe DiNa, Ausg. 11/2007, ISSN 1612-4537, S. 1-17 (PDF)
  • Joachim Grzega, Bea Klüsener: LdL für Pepe, Pfeiffer und die Pauker - Unterrichtstipps nach 30 Jahren bewährtem, verlässlichem, kreativem und effektivem Lernen durch Lehren. Epubli, 2012, ISBN 978-3-8442-3783-2
  • Jean-Pol Martin: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Narr Verlag, Tübingen 1985, ISBN 3-87808-435-8 (zugl. Dissertation, Universität Gießen 1985)
  • Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Narr Verlag, Tübingen 1994, ISBN 3-8233-4373-4 (zugl. Habilitations-Schrift, Universität Eichstätt 1992)
  • Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren – Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan. Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12 / Herbst 2007, IoISSN 1342-6575, S. 4–21
  • Guido Oebel (Hg.): LdL - Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5, Verlag Dr. Kovac, Hamburg 2009 (=LINGUA Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis 16)
  • Guido Oebel: LdL-Bibliographie In: Derselbe (Hg.) unter Mitarbeit von Shinji Aiura: LdL (Lernen durch Lehren) goes global! Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Berücksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5. Hamburg: Dr. Kovac (=LINGUA Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis 16) [Erweiterter Tagungsband 2. DaF-Werkstatt Westjapan Kurume 2006], 507-530.
  • Christine Schelhaas: „Lernen durch Lehren“ für einen produktions- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht – Ein praktischer Leitfaden mit zahlreichen kreativen Unterrichtsideen und reichhaltiger Materialauswahl. 2., verb. Aufl., Tectum-Verlag, Marburg 2003, ISBN 3-8288-8548-9
  • Marc Steen: Erfolgreich Lernen in heterogenen Klassen - Warum konstruktivistische Didakik Schule machen sollte. Studien zur Pluralität in Bildung und Erziehung Bd. 7. Der andere Verlag: 2012, ISBN 978-3-86247-246-8

Weblinks[Bearbeiten]

Blog[Bearbeiten]

Videos/Filme[Bearbeiten]

Fernsehberichte 80er und 90er Jahre

Ab 2000

Online-Module[Bearbeiten]

Schriften[Bearbeiten]

Portale[Bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Jean-Pol Martin (2002): Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? in: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76
  2. Die Lerneffekte, die durch die Einführung eines neuen Stoffes durch Mitschüler aus dem eigenen Klassenverband erzielt werden, haben eine andere Qualität als wenn ältere Schüler als Tutoren agieren. Im letzteren Fall unterscheidet sich der Unterricht kaum von dem normalen Lehrerunterricht.
  3. Alan Gartner et al.: Children teach children. Learning by teaching, Harper & Row, New York 1971
  4. Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern, Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975
  5. Wolfgang Steinig: Schüler machen Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1985
  6. Jean-Pol Martin:Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes, Dissertation. Tübingen: Narr. 1985
  7. Udo Kettwig: Lernen durch Lehren, ein Plädoyer für lehrendes Lernen. in: Die deutsche Schule, Nr. 4 1986, 474-485
  8. Theodor F. Klassen: Lernen durch Lehren, das Beispiel der Jenaplanschule Ulmbach, Zeitschrift Pädagogik, Nr. 11 1988, S. 26–29
  9. Ursula Drews (Hrsg.): Themenheft: Schüler als Lehrende. PÄDAGOGIK. 11/49/1997. Beltz-Verlag, Weinheim. Im Einzelnen: Johannes Bastian: Schülerinnen und Schüler als Lehrende - oder Lernen durch Lehren, S.6-10, Meinert A.Meyer: Schülermitbeteiligung und didaktische Kompetenz, S.11-14, Lutz Lehmann: "und morgen leiten wir..." Schritte zur Übernahme von Leitungsaufgaben durch Schüler, S.16-18, Elke Andresen: Lernen durch Lehren - Schüler(innen) helfen Schüler(innen), S.20-22, Team der Jenaplanschule in Jena: An unserer Schule lernt und lehrt jeder, S.23-25, Hans Oswald: Was lernen Kinder von Kindern? Beispiele aus verschiedenen Interaktionsbereichen, S.27-29
  10. Ludger Schiffler: Interaktiver Fremdsprachenunterricht, Stuttgart: Klett, 1980
  11. Damals herrschte in der Didaktik der Instruktionismus, bei dem Lehrer ihre Schüler frontal unterweisen, und in der Fremdsprachendidaktik dominierte der Behaviorismus, der Lernprozesse über Imitation und Repetition der vom Lehrer angebotenen Muster einleiten will.
  12. Jean-Pol Martin (1983): Aktive Schüler Lernen besser - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1984): Schüler organisieren ihren Unterricht selbst. Neue Wege im Französischunterricht. München- Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1987): Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1987): Paris-Torcy. Schüler erkunden die Villes Nouvelles. München-Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1987): Zum Aufbau von Basiswissen in der 11. Klasse - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU.
  13. Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitation. Tübingen: Narr 1994.
  14. Jean-Pol Martin: Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1986. S. 395–403. Jean-Pol Martin: Schüler in komplexen Lernumwelten. Vorschlag eines kognitionspsychologisch fundierten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 3/88. S. 294–302. Jean-Pol Martin: Das Projekt „Lernen durch Lehren“ – eine vorläufige Bilanz. in: Henrici/Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang (1996). Tübingen: Narr, S. 70–86, Jean-Pol Martin (2002): Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? in: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76, Jean-Pol Martin (2002b): Lernen durch Lehren (LdL). in: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 4/2002, S. 3–9
  15. Jean-Pol Martin (1989): Kontaktnetz: ein Fortbildungskonzept, in: Eberhard Kleinschmidt, E. (Hrsg.), Fremdsprachenunterricht zwischen Fremdsprachenpolitik und Praxis: Festschrift für Herbert Christ zum 60. Geburtstag, Tübingen. 389–400, Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verl. im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5.
  16. Forschungsmethodologisch lässt sich Martins Zugang in die Aktionsforschung einordnen (vgl: Jean-Pol Martin (1998): Das Projekt 'Lernen durch Lehren' - fachdidaktische Forschung im Spannungsfeld von Theorie und selbsterlebter Praxis. In: Liedtke, M. (Hg.): Gymnasium: neue Formen des Unterrichts und der Erziehung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S.151-166.)
  17. Zentral für Martins Theorie und Praxis war Dörners Untersuchung: Dietrich Dörner et al (Hrsg): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität". Bern-Stuttgart-Wien:Huber 1983
  18. Niels Birbaumer, Robert F.Schmidt: Biologische Psychologie. Springer Verlag: Berlin Heidelberg, 1991, 2.Aufl. S.540ff.
  19. Didaktische Briefe I bis III, abgedruckt in: Roland Graef/Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald. Rimbach:1994, S. 29-48
  20. Jean-Pol Martin (2004) in: Treibhäuser der Zukunft – Wie in Deutschland Schulen gelingen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. 1. Aufl., Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-85830-2. (3 DVD-Videos)
  21. Eine reduzierte Form der folgenden Übersicht ist zu finden in: Jean-Pol Martin, Guido Oebel (2007): Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan, Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12 / Herbst 2007, ISSN 1342-6575, S. 4–21
  22. Die erste Arbeit wurde im Fach Französisch in Kiel angefertigt: Katharina Appel: Versuche zur Aktivierung von Schülern im Anfangsunterricht Französisch (Obertertia F3). Schriftliche Hausarbeit der pädagogischen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien im Fach Französisch, Seminar Kiel für Gymnasien, September 1985 (PDF, 143 kB, über archive.org); schrittweise wurden bis 2007 etwa 120 weitere Arbeiten in allen Fächern erstellt, beispielsweise in Sport im Jahre 1992 von Ute Luzay in Erlangen: Lernen durch Lehren im Sportunterricht. Ein Unterrichtsprojekt mit Schülerinnen der 10.Klasse; in Mathematik im Jahre 1997 von Claus Hilgers: Erprobung der Methode 'Lernen durch Lehren' am Beispiel der Kreismessung im Mathematikunterricht der 10. Jahrgangsstufe und im Englischunterricht der Hauptschule im Jahre 2006: Claudia Müller, Regensburg: Lernen durch Lehren oder Wie das eigenverantwortliche und selbstständige Lernen im Englischunterricht der Hauptschule verwirklicht werden kann - aufgezeigt am Beispiel zweier Sequenzen in meiner 5. Klasse. Seit 2007 sind weitere Arbeiten entstanden. Aktuelle Zahlen liegen nicht vor.
  23. Margret Ruep: Schule als Lernende Organisation - ein lebendiger Organismus, in: Margret Ruep (Hrsg.)(1999): Innere Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. 1. Aufl., Auer Verlag, Donauwörth 1999, ISBN 3-403-03224-8, S. 17–81, insbesondere S. 32ff.
  24. siehe u.a. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hg): Lehrplan für die Sechsstufige Realschule. 2001. S.228
  25. siehe: Martin 1994, 209-213
  26. Eynar Leupold (2002): Französisch Unterrichten. Grundlagen. Methoden. Anregungen. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. S. 139
  27. Andreas Nieweler (Hrsg.)(2006): Fachdidaktik Französisch - Tradition|Innovation|Praxis. Stuttgart: Klett, 2006. S.318
  28. Anne Rusam, Joachim Pfeiffer(1992): Der Student als Dozent: Die Methode „Lernen durch Lehren“ an der Universität, In: Jung, Udo O. (Hrsg.); Jung, Heidrun (Mitarb.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt, Main u.a.: Lang (1992), Reihe: Bayreuther Beitraege zur Glottodidaktik. 2, S. 425 - 433; Jody Skinner(1994): "Learning by Teaching", In: Zielsprache Englisch, 2/94, 38-39
  29. Joachim Grzega & Bea Klüsener: "Learning by Teaching through Polylogues: Training Communication as an Expert in Information and Knowledge Societies with LdL (Lernen durch Lehren)". In: International Journal of Specialized Communication 33 (2011): 17-35.
  30. Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus - Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011.
  31. Blogeintrag: Mein Eindruck von Eichstätt
  32. Marc Steen: Erfolgreich Lernen in heterogenen Klassen - Warum konstruktivistische Didakik Schule machen sollte. Studien zur Pluralität in Bildung und Erziehung Bd. 7. Der andere Verlag: 2012
  33. Renkl, Alexander (1995): Lernen durch Lehren - oder doch lieber konventionell? (Forschungsbericht Nr. 61). LMU München: Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, Internet, ISSN 1614-6336
  34. Aus dem abstract zu seinem Buch: (...) Ziel des vorliegenden Experimentes war ein Vergleich von Erklären vs. Zuhören in Hinblick auf motivationale Effekte und die Lernleistung. 40 Studienanfänger der Pädagogik lernten anhand von ausgearbeiteten Beispielaufgaben Wahrscheinlichkeitsrechnung. Die Probanden wurden zu Paaren gruppiert (20 Dyaden). Nach einer individuellen Lernphase wurden die beiden Lernenden zusammengeführt, eine Person übernahm jeweils die Rolle des Erklärers bzw. Zuhörers. Es zeigte sich, dass die Rolle des Zuhörers sowohl in motivationaler Hinsicht als auch in Hinblick auf die Lernleistung günstiger war. Es ergaben sich Hinweise darauf, dass Lernen durch Erklären nur dann zu vergleichsweise gutem Lernerfolg führt, wenn die Lernenden Lehr- bzw. Tutorerfahrung aufweisen. Learning by teaching - or better back to what we know?
  35. Francesco Bagorda (Bielefeld), Andrea Busche (Bielefeld), Thorsten Grund (Bielefeld), Sven Horstmann (Bielefeld), Konrad Lehmann (Bielefeld), Jörg Lesting (Bielefeld), Jörg Neddens (Bielefeld), Dierk Polascheck (Bielefeld), Ulrike Schroeder (Bielefeld), Gertraud Teuchert-Noodt (Bielefeld): Lernen durch Lehren formt die Netzwerkbildung im Gehirn. Simulation struktureller Entwicklungen in neuronalen und sozialen Netzwerken. In: Praxis der Naturwissenschaften – Biologie in der Schule, 55 (2006) 5, S. 39–44