Unterricht

aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie
Wechseln zu: Navigation, Suche
Dieser Artikel behandelt die Praxis des Unterrichts. Übergeordnete Begriffe sind Pädagogik und Didaktik.
Offener Unterricht in einer Schulklasse

Unterricht im allgemeinen Sinn ist ein Vorgang zur Aneignung von Fertigkeiten und Wissen. Dazu gehört auch der Selbstunterricht, etwa durch das Studium von Büchern. Normalerweise wird unter Unterricht jedoch die Vermittlung von Wissen zwischen Lehrenden und Lernenden in einer Institution wie der Schule oder Hochschule verstanden. Die theoretischen Grundlagen des Unterrichts liefern die Wissenschaften Pädagogik und Didaktik.

Die Definition des Unterrichts am Ende des 19. Jahrhunderts unterschied „zwischen formellem und materiellem Unterricht, wovon der erstere vorzüglich die Entwicklung, Übung und Vervollkommnung der geistigen Anlagen, der letztere mehr die Aneignung bestimmter Kenntnisse und Fertigkeiten zum Zweck hat; ferner zwischen idealem und realem, wovon jener auf Herausbildung von Ideen oder auf Vernunftbildung im engern und höhern Sinn, dieser aber auf Bildung für die praktischen Zwecke des Lebens sich richtet.“[1]

Moderne Definitionen unterstreichen nicht mehr das Ideal des Bildungsbürgertums, sondern betrachten den Unterricht als Kommunikationsprozess. Unterricht ist demnach ein Interaktionsgeschehen, bei dem Individuen unter pädagogischer Begleitung in planmäßig initiierten und geführten Lernprozessen, zum Ziele ihrer Qualifikation, Personalisation und Sozialisation, ausgewählte Inhalte von Kultur aufnehmen und weiterentwickeln.

Unterrichtsarten[Bearbeiten]

Die häufigste und bekannteste Form ist der Schulunterricht. Hier werden Schüler in einer Gruppe durch einen Lehrer in der Institution Schule unterrichtet. Weitere Formen:

  • Einzelunterricht findet oft als Hausunterricht Anwendung, wenn der Schüler in abgelegenen Gegenden wohnt (gängige Praxis beispielsweise im australischen Outback).
  • Förderunterricht, teils auch als Forderunterricht bezeichnet um eine deutliche Abgrenzung zu Nachhilfestunden (siehe dort) zu erreichen, ist geeignet, Fertigkeiten jenseits der Bildungspläne zu vermitteln und die Wissensgebiete entlang der Interessen des Kindes auszubauen. Sie sind ein wichtiger Aspekt zur Allgemeinbildung und der Erziehung des Kindes.
  • Unterricht in Form eines Projekts dient der Selbstständigkeit des Lernenden. Projekte können einen mehr oder weniger großen Raum im Unterrichtsverlauf einnehmen.
  • Oft folgt auf die Schule eine Ausbildung für einen Beruf oder ein Universitätsstudium. Eine Ausbildung dauert in der Regel zwei bis dreieinhalb Jahre und kann in zwei Unterrichtssystemen erfolgen:
  • Nach der abgeschlossenen Ausbildung und dem Eintritt in das Berufsleben stehen Möglichkeiten wie Abendschulen oder Wochenendseminare zur Verfügung.
  • Im Instrumentalunterricht wird das Spielen eines Musikinstruments gelehrt.

Unterrichtsforschung[Bearbeiten]

Hauptartikel: Pädagogik

In der schulpädagogischen und lernpsychologischen Forschung werden meist zwar die Ergebnisse erfolgreichen Lernens dargestellt. Es sind aber ideale Ergebnisse, kontextunabhängig und vor allen Dingen wenig oder überhaupt nicht aus dem Kontext des Lernenden in einer schulischen Organisation relevant. Lehrende können aus diesen Ergebnissen kaum lernen und nicht abschätzen, welches Unterrichtsangebot was bei den einzelnen Lernenden in ihrer Struktur- und Lerngeschichte und damit auch in der Kommunikation auslöst.[2]

Unterricht erhält seinen Sinn durch die Unterstellung der Gesellschaft, man könne das kulturelle Gedächtnis einer Gesellschaft an die nächste Generation durch Unterricht weitergeben. Als Navigator wird bis heute der sogen. Lehrplan angesehen und durchgesetzt.[3] Unterricht hat in den 1990er Jahren einen zusätzlichen Sinn erhalten: Durch die zunehmende Symbolisierung von Wissensleistungen (Noten, Zertifikate, Selektionen) hat sich ein Bildungstauschmarkt etabliert, in dem Lernende Leistungen für einen versprochenen Aufstieg oder eine Berufsqualifizierung erstellen. Diese Leistungen werden auf der Symbolebene der Noten durch Lehrende entschieden, die selbst das Produkt konstruieren. Diese Leistungen werden als Bildungsaktien für den nächsthöheren Tauschmarkt bewertet und verbraucht oder sie bestimmen eine Selektion nach unten.[4]

Unterricht wird u.a. im Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden: entweder für einen Aufstieg oder einen Abstieg für die Zukunft in einer Wissensgesellschaft und einer globalisierten Welt transportiert. Gleichzeitig wird Wissenserwerb im Unterricht als Qualifizierung für einen Beruf angesehen.[5]

Unterricht ist auf allen Ebenen des Bildungssystems anzutreffen: Im Kindergarten, Schule, berufliche Bildung, betriebliche Weiterbildung Erwachsenenbildung und Hochschule. Die Organisation ist jeweils auf eine Ebene des Bildungssystems bezogen und abgestimmt. Der Unterricht in der staatlichen Organisation stellt eine spezifische Form des Lernens und Lehrens dar.

Die didaktische Konzeption des Unterrichts[Bearbeiten]

Frontalunterricht (Symbolgrafik)

Zum Bestand des Unterrichts gehören auch die didaktische Konzeption des Lehrenden und die dabei verwendeten Unterrichtsmethoden. Eine didaktische Konzeption beinhaltet eine Reihe von bewussten und unbewussten Entscheidungen:

Unterricht als Ort der Wissensvermittlung[Bearbeiten]

Wissensvermittlung ist heute in unserer Gesellschaft etwas anderes als vor 50 Jahren. Modernes Wissen hat zwei Gesichter: Das Wachstum des wissenschaftlichen und technischen Wissen schreitet unvermindert voran und wird dabei immer zerbrechlicher.[6], d. h. in ständig neuen Variationen. Diese Komplexität erzeugt aber in vielen sozialen und politischen Hinsichten eher einen Traditionsüberhang, der viele Zukunftspläne verlangsamen oder gar versanden lassen. Welche Art von Wissen wird in den Schulen erzeugt? Durch den Glauben an Tradition, Einheitsvorstellungen und die Werte einer Gesellschaft wird nach wie vor in den Schulen vor allem reproduktives Wissen mit Wahrheitsanspruch durch den vorgegebenen Lehrplan gelehrt. Diese Basis ist aber überholt (Reich, Kösel Siebert, Schmidt). Durch die Erkenntnisse des Konstruktivismus[7] ist Wissen heute nicht mehr Wahrheit, sondern eine Konstruktion. Wissen ist heute in erster Line Unterscheidung, Ressource[8], Kontext und Qualifikation. Viele Lehrende beharren aber auf dem Wahrheitsanspruch eines Faches oder eines Lehrenden mit allen Folgen für die Lernenden. Es wird deshalb bei den modernen Didaktiken darauf hingewiesen, dass eine neue Form der Wissenskonstruktion unabdingbar geworden ist. Statt nur die Oberflächenstruktur des Wissens in Form von Reproduktion von Inhalten zu bearbeiten, sollten viel deutlicher die Tiefenstruktur des Wissens eingebracht werden. Die Konstruktion von Wissen geschieht danach durch den festgelegten Bezugsrahmen, die verwendeten Wissenslogiken, die passenden Wissensarten und den jeweiligen Kontext. In der Schule und im Hochschulbereich sollte nach dieser Auffassung weit eher die Wissens-Architektur gelehrt werden als nur die reinen Inhalte.[9] [10]. Die Fachdidaktiken sind nach dieser Version aufgerufen, die formale Struktur des Wissensgebietes weit mehr in den Vordergrund zu rücken.

Die Lehrerpersönlichkeit im Unterricht[Bearbeiten]

Carl Cüppers beim Musikunterricht im Stil des deutschen Kaiserreichs

Unterricht wird u.a. auch durch die Lehrer beeinflusst: Es ist ein entscheidender Unterschied, ob der Lehrende ein Alpha-Typ (mit eigener Entschlusskraft und Energie) oder eher ein Omegatyp (mit keiner eigenen Initiative, in alten Mustern verharrend, Angst und Konfusion bei neuen Anforderungen) ist und seine Grundhaltung im Unterricht bewusst oder unbewusst durch die Auswahl von Methoden, Leistungsbeurteilung, Vorliebe für bestimmte Schüler, Unterrichtsstil usw. auslebt.[11]

Schließlich entscheidet der Lehrende im Unterricht und danach, welche Bildungsaktien (Zertifikate, Noten) er dem einzelnen Lernenden verteilt und unter welchen Bedingungen (bewusst oder verborgen) er im Unterricht Lernende fördert oder behindert. Die Leistungsbeurteilung als Grundrahmen für den Bildungstauschmarkt ist ein unterschwelliger Begleiter im Unterricht geworden. Aus der Sicht des Lernenden ist ständig und überall der Blick des Lehrenden zu beachten: was zählt er, was nimmt er an mir nicht wahr, welche Leistung bewertet er wie?

Die pädagogisch-psychologische Forschung. Einen grundlegenden Überblick gibt Bromme[12], Weinert[13] wandte sich bereits früh von der Betrachtungsweise (Persönlichkeits-Paradigma) ab, da derartige Kriterien nicht für Prognosen des Leistungserfolgs der Schüler angesehen wurden. Darauf folgte eine Phase der Forschung, die als Prozess-Produkt-Paradigma gekennzeichnet werden kann. Es ging hier um die Suche nach einzelnen messbaren Lehrerverhaltensweisen, die zu Leistungszuwachs führten (Wenn- Dann- Beziehungen). Mit einem solchen auf äußeres Verhalten ausgerichteten behavioristischen Behaviorismus Forschung ließ sich der allgemeingültig erfolgreiche Lehrer nicht erfassen."[14] Die Forschung unter dem Experten-Paradigma sieht die Lehrperson vor allem in der Rolle des Experten bzw. Fachmanns für Unterricht, welcher den Schülern Lerngelegenheiten zur Verfügung stellt.[15] Die neueren Versuche, Unterrichtsgeschehen zu erfassen finden sich im systemisch orientierten Resonanzansatz[16]. Dort ist die gegenseitige Resonanz zwischen Lehrenden und Lernenden und umgekehrt mit den vielen Dimensionen in einer Lernkultur miteinander vernetzt, die Grundlage von Untersuchungen. Kausale Abhängigkeiten im Sinne von wenn- dann Sätzen werden dort abgelehnt, weil dabei viele Faktoren ausgeschaltet werden und so wenig zu ergiebigen Ergebnissen für das unterrichtliche Handeln führen. Resonanzen entstehen dann; wenn die Muster und Bewusstseinstrukturen unter den Beteiligten in ein korrespondierendes Verhältnis kommen. Das Gegenteil, die Esonanz ist das Auseinandertriften von psychischen und energetischen Zuständen zwischen Lehrenden und Lernenden im Unterricht (im Bereich des Wissenserwerb, der Lerngruppen, in der Gestaltung von Lernkulturen usw.).

Unterricht im Kontext[Bearbeiten]

Als Methodenarrangement[Bearbeiten]

Unterricht wird durch folgende vom Lehrenden entschiedenen didaktischen Prinzipien und Methoden bestimmt:

  • die Sachebene: Erwärmen, Strukturieren, Reduzieren, Behalten, Üben Wissens-Logiken, Wissenskontexte, usw.
  • die Unterrichtssteuerung: Ziele setzen, planen, entscheiden, erwärmen, Üben. verankern, emotionale Verknüpfung, Transfer- Übungen, usw.
  • die Steuerung von Lerngruppen: Methoden der Verständigung und Kommunikation, der Selbstorganisation, Methoden des Gruppenfeedback, der Kooperation, der Gruppenrituale, des Abbaus von Aggression und Frustration, Meinungsmarkt, Selbstaufklärung, Phantasie-Reisen, Methoden der Erzählung, Rollenverteilung, Selbst- und Fremd-Erwartungen, Führungsstile, Gruppenentwicklung, Entspannungsmethoden, Interaktionstraining
  • Methoden der Unterrichtssteuerung: Erwärmung, Intervenieren, Beratung, Zeitstrukturen vorgeben, Impulse setzen, Normen einführen, Erwartungen formulieren, Bezugsrahmen setzen, E-Learning, Lernen im Projekt, Power point, Brainstorming, Clusterbildung, Metaplantechnik, Präsentieren, Moderation
  • Die Methoden zur Persönlichkeitsbildung: Biographische Selbstreflexion, Erwärmungstechniken, Methoden der Selbstkontrolle und Selbst-Suggestion, Umgang mit Glaubenssysteme, Umgang mit Angst und Wut, Training neuer Denkweisen, Beziehungsklärung, professionelle Gesprächsführung.

Lernkultur[Bearbeiten]

Unterricht ist eingebettet in eine bestimmte Lernkultur bzw. in der beruflichen Bildung in eine Betriebs- und Schulkultur. Lernkultur kann als ein Gesamtgefüge von Elementen umschrieben werden, wie z. B. die Art und Weise der Zeitstrukturierung, der Bewertung von Leistungen, von Überzeugungen, Regeln und Werten, von Kommunikationsverhalten, der Lösung von Konflikten, der Formen des Zusammenlebens, wie Anerkennung und Wertschätzung, das Gefüge von Festen und Feiern und Ritualen und schließlich die Art der Leistungsbewertung. Es kommt aber auch darauf an, welcher Typ einer Lernkultur in einem Schulsystem vorherrscht: eine Lernkultur mit ausgewiesenen Optionen, einer Fassaden-Kultur, Schwammkultur, einer Lernkultur mit dauernd wechselnden Entscheidungen oder mit einer rigiden Leistungsorientierung. Dabei spielt der Schulleiter/in eine entscheidende Rolle. Es kommt darauf an, ob er/sie eher eine Alpha- Dominanz oder eine Omegadominanz aufweist. Sind die Prinzipien und Entscheidungen eines Lehrenden nicht konform mit den Regeln und Normen der didactic-community, kommt es oft zu Esonanzen und z. T. Mobbing Unterricht wird dann jeweils das Spiegelbild einer Lernkultur sein.[17] Zu einer Lernkultur gehört auch eine Randbildung: Was gehört zu uns und was gehört nicht zu uns. Welche Erwartung und Zumutungen von außen können wir erfüllen und welche nicht? Unterricht sollte als Schutzraum gegenüber überzogenen Fremderwartungen gesehen werden.[18]

Ort verschiedener Bewusstseins- und Verhaltenssysteme (Chreoden)[Bearbeiten]

Didaktisches Handeln im Unterricht ist an sehr diverse Bewusstseinssysteme gerichtet, d.h. die Vermittlungsprozesse sollten so angelegt werden, dass möglichst viele Lernende mit ihren Eigenlogiken Anschluss finden können (siehe Möglichkeiten des selbstorganisierten Lernens, wie z. B. Projekte, Erlebenspädagogik, Internetarbeit, Phantasie- und Kreativitätsprojekte und Methoden).[19]

Die so genannten Chreoden sind die während der Schulzeit entstandenen, stabilen Verhaltensstrukturen und Bewusstseinssystem der einzelnen Lernenden. Sie bestimmen im Wesentlichen über das Lernverhalten der Lernenden. Besonders bedeutsam sind die Chreoden, die den Vermittlungsprozess nicht folgen können oder wollen. Es gibt eine große Anzahl von Lernenden, die von vornherein nicht mehr lernen wollen (Türhüter-Chreoden) oder im Laufe der Schulzeit mit sehr viel Kränkungen und Vorurteilen konfrontiert sind, z. B. Bewertungspraxis der Lehrenden, Lernende mit Migrations-Hintergrund und Schulabbrecher.[20]

Ort der Leistungsinterpretation[Bearbeiten]

Die Leistungsinterpretation als mathematische Festlegung von Lernergebnissen wird durch eine Reihe von gravierenden Faktoren bestimmt: Noten als symbolische Verrechnung, Bildungstauschmarkt, Juristische Rahmenbedingungen, Fremd und Selbstwahrnehmung bei Lehrenden und Lernenden, willkürliche Festlegung von Bezugsrahmen in der Interpretation, diagnostische Fähigkeiten von Lehren, die mathematischen Verrechnungsmodi der Noten (z. B. Normalverteilung), die Typen von Lehrerprofilen, der fragwürdige Begriff der Intelligenz und Begabung, die Mechanismen des Underachievement, die Etikettierung von Schülerverhaltensweisen von Lehrenden, Lernenden und Eltern, die Bedeutung der jeweilig relevanten Lernkultur, der Einfluss/Druck der Eltern aus elitären Bildungsschichten, Normenbesetzung bei Lehren durch die didactic community, usw. Man kann also davon ausgehen, dass die tatsächlichen Leistungen von Wissen und Wissenskonstruktionen bei Lernenden niemals objektiv sind.[21] [22] [23]

Merkmal der Zugehörigkeit zu einem sozialen Status[Bearbeiten]

Im deutschen staatlichen Schulsystem wird nicht mehr nach dem Kriterium der Stände selektiert, sondern mit dem Begriff der Begabung. Durch den Grundbestand der staatlichen Selektion nach dem 10.Lebensjahr im Bildungssystem haben sich neue Klassen gebildet (elitäre Bildungsschichten, Underachiever, bildungsferne Schichten, Migrantenmilieus), die jeweils eigene Bewussteinssysteme entwickelt haben. Sie bilden interne Strukturen und verhalten sich im Bildungsbereich entsprechend:

Beispiel Underachievment-Gruppe:[24]

Diese Schicht hat einen Kern, den man wie folgt beschreiben kann: Aufrechterhaltung der eigenen Semantik: Insider Sprache, Dialekt, Witze, Sprüche, Verteidigung der eigenen Werte, wie z. B. Solidarität gegenüber Fremden von außen. „Wir haben unseren eigenen Stolz“. Außenwahrnehmung durch die Bildung eines Randes (Enklave, Ghettoisierung, Elitebewusstsein), nachbarschaftliche Anerkennung oder Ablehnung. Die Gewährung von Schutz den Mitgliedern gegenüber anderen Klassen und Erwartungen, Risiko der Veränderungen und Desorientierung beim Verlassen der Schicht, Verratsverdacht, Missachtung der eigenen Familie durch Verlassen der eigenen Schicht, Soziale Kontrolle („Schafft er es oder nicht, warum muss jeder heute auf das Gymnasium?“) - Angst vor dem neuen „höheren“ Milieu“ mit ihrem „fremden Getue“- Ausgesprochene Top-down Haltung (politisch hoch relevant zur Erhaltung des gegenwärtigen konservativen Wählerpotentials „Die Oberen haben immer das Sagen“, „Was will da ein Kleiner etwas bewirken. Die Oberen werden es schon richten“). Aufrechterhaltung und damit Internalisierung der Oben- unten Grammatik in allen Bildungsbereichen (in der Organisation, in der Wissens-Ausrichtung der Lehrpläne, in den Schularten und deren Stufung).

Eltern, die aus einem sozialen unteren Milieu stammen, haben bereits ein archaisches Skript für sich und ihre Kindern entwickelt: “Wir gehören nicht zur Klasse der Oberen“. Wir haben die Zugehörigkeit zu Unseresgleichen. Wir sind auch solidarisch mit ihnen, mag das Schicksal auch noch so hart sein“. Soziometrische Messungen (Kösel 1993) haben dabei ergeben, dass sie sich z. T. ca.1 km weit von den Oberen entfernt fühlen (Das Theorem der Zugehörigkeit zu sozialen Systemen).

Dadurch ist es auch leichter zu erklären, dass die seit 30 Jahren anhaltende Debatte über den Aufstieg von unterprivilegierten Schülern nur teilweise aus der Anreizstruktur des dreigliedrigen Schulsystems zu erklären ist, sondern es trägt auch die Geschlossenheit sozialer Unter- und Mittelklassen ihren Teil zum Underachievemant bei. Die Konsequenzen wären dazu: Die Entwicklung von Lernkulturen, die diese Geschlossenheit sozialer Unter- und Mittelklassen auflösen würden (z. B. Wissenszentren mit einer Modulkonzeption ohne Selektion im 4. Schuljahr).

Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen[Bearbeiten]

Wenn man Lebenswelt als eine Konstruktion einer sozialen Wirklichkeit beschreiben will, wären die Dimensionen Geborgenheit, Wertschätzung, Solidarität, Normativität, Leistung, Musterbildung, Kern- und Randbildung, Umgang mit Unsicherheit, Umgang mit Mythen der älteren Generation, Versorgungsmentalität, Hoffnung auf einen Arbeitsplatz, Angst vor Arbeitslosigkeit, Selbstorganisation, Selbstverantwortung und Selbstorientierung in einer globalisierten Welt wohl die wichtigsten Bereiche. Lernende und Lehrende leben in einer funktional-differenzierten Gesellschaft und in einem postmodernen Bewusstsein, in der Pluralität, Diversität und Vielheit vorzufinden sind. Sie erleben auch im Unterricht diese Diversität. Dabei entstehen Paradoxien: einerseits die Diversität in allen Bereichen, andererseits der ständige Druck nach Einheitlichkeit im Verhalten und in der Wissenskonstruktion durch den Lehrplan und die Bildungsstandards.

Lehrende wie Lernende verinnerlichen häufig auch gegenüber den oben erwünschten Dimensionen die Mechanismen der Etikettierung, Selektion, Typisierung während des Unterrichts und der umgebenden Lernkultur. Sie entwickeln Bewusstseins- und Verhaltenstrukturen, die ihnen das „Überleben“ des Unterrichts im Alltag ermöglichen.[25] [26] Sie erleben auch in unterschiedlicher Weise, wie sie von Lehrenden und ihren Mitschülern wahrgenommen und interpretiert werden. Dabei sind die Dimensionen der Wahrnehmung häufig an die in der Gesellschaft vorgegebenen Schichtzugehörigkeiten und deren Übernahme durch die Lehrenden gebunden.

Qualität des Unterrichts[Bearbeiten]

Die Auffassung über eine optimale Unterrichtsmethode ist irritierend. Sie unterstellt eine mechanistische Grundlage, in der man glaubt, durch einen moralischen Begriff „gut“ das komplexe Geschehen im Unterricht und seine umgebenden Faktoren mit einer moralischen Semantik bestimmen zu können. Es gibt viele Versionen, die eine größere Wahrscheinlichkeit des Erfolgs im entsprechenden Kontext versprechen. Natürlich gibt es eine Reihe von Qualitätsmerkmalen für einen gelingenden Unterricht.[27] [28] genannt: Merkmale nach Hilbert Meyer:

  1. Klare Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses
  2. Intensive Nutzung der Lernzeit
  3. Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidung
  4. Methodenvielfalt
  5. Intelligentes Üben
  6. Individuelles Fördern
  7. Lernförderliches Unterrichtsklima
  8. Sinnstiftende Unterrichtsgespräche
  9. Regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback
  10. Klare Leistungserwartungen und Kontrollen

Andreas Helmke schlägt die folgenden 10 Gütekriterien vor:

  1. Klassenführung (Regeln/Normen, Zeitmanagement, Umgang mit Störungen)
  2. Lernförderliches Klima
  3. Motivierung
  4. Klarheit und Strukturiertheit
  5. Schülerorientierung
  6. Aktivierung
  7. Sicherung
  8. Wirkungsorientierung
  9. Passung/Umgang mit Heterogenität
  10. Methodenvielfalt

Diese Gütekriterien sind berechtigt, sie sind aber vielseitig interpretierbar und müssten auf operative Ebenen gebracht werden. Vielfach wird auch die mangelnde Kohärenz (Zusammenhang und Stimmigkeit der Faktoren untereinander) übersehen.[29] Außerdem unterschlagen sie entscheidende Dimensionen in der Tiefenstruktur des Unterrichts, z. B. die Aufarbeitung geschädigter Lernender durch die frühe Selektionserfahrung als Etikettierung, Kränkung und Resignation oder eine mangelnde Wertschätzung und Geborgenheit bei Lehrenden bei einer funktionalen Bewertung durch Noten und Bildungsaktien im Bildungstauschmarkt.[30]

Erziehungswissenschaftliche Grundlegung[Bearbeiten]

Hauptartikel: Didaktik

Didaktik und Pädagogik beschäftigen sich wissenschaftlich mit dem Unterricht:

  • mit seiner gesellschaftlichen Bedeutung
  • seiner Organisation
  • der Konstruktion von Wissen
  • Festlegung von Unterrichtsinhalten
  • Wissenskonstruktion durch den Lehrenden
  • Dynamik der Unterrichts
  • Unterrichtplanung
  • der Kommunikation im Unterricht
  • der gegenseitigen Wahrnehmung von Lehrenden und Lernenden
  • der Leistungsinterpretation von Lehrenden
  • Lernerfolgen
  • wissenschaftlichen Methoden und Prognosen für einen gelungenen Unterricht

Die Dynamik des Unterrichts kann als Driftzone und als unterrichtliche Kommunikation[31] aufgefasst werden, in der die einzelnen Mitglieder gemäß ihrer bisherigen Struktur lernen oder nicht lernen. Dabei gilt immer, dass unterrichtliche Kommunikation ein gegenseitiges Interpretieren von Wissenskonstruktionen und Verhalten darstellt. Es gibt keine 1:1 Übernahme des Lerninhalts durch die Lernenden, von der Konstruktion oder Präskription des Lehrenden zum Lernenden. Sondern es entstehen unterschiedliche gegenseitige Resonanzen auf Grund der jeweils individuellen Verfasstheiten. Sie reichen von hoch motivierter Adaption bis zur radikalen Ablehnung des einzelnen Lernenden.[32]

Die Kommunikation im Unterricht[Bearbeiten]

Hauptartikel: Kommunikationsmodell

Die herkömmlichen Kommunikationsmodelle von „Sender“ und „Empfänger“ sind auch für den Unterricht überholt. Aktueller ist die Betrachtung der Unterrichtsabläufe mit Mitteln der Systemtheorie.[33]

Beim Unterricht müssen dabei Rückkopplungsschleifen und ein ständiges Feedbackverhalten eingebaut sein, um die Unterscheidungen (z. B. bei der Wissenskonstruktion des Lehrenden in die Driftzone oder bei Eigenleistungen der Lernenden) überhaupt zu einer gegenseitigen Resonanz führen können. Dazu ist es hilfreich, zwischen der Sachebene und der Beziehungsebene zu unterscheiden und die entsprechenden Gesprächsmethoden anzuwenden.[34]

Unterricht aus Sicht der Lehr-Lern-Forschung dient dem Aufbau von Wissen, Verständnis und Schlüsselqualifikationen der Schüler. Bei diesem Lehr-Lern-Prozess hängen je nach Qualität des Unterrichts 20-40 % des Lernerfolgs vom gehaltenen Unterricht ab.[35] Andreas Helmke versteht Unterricht als Angebot, dem auf Seiten der Schüler die Nutzung entspricht, wobei er allerdings reziproke Wirkungen nicht ausschließt.[36]

Unterricht gilt über die verschiedenen Theorien hinweg als gelungen, wenn er zu Lernerfolgen führt. Dies hängt von der Qualität des Unterrichtsprozesses ab, der anhand empirischer Gütekriterien beschrieben werden kann. Daneben spielt der Lehrende eine wichtige Rolle für das Gelingen von Unterricht. Auf der anderen Seite kommt es darauf an, inwieweit dieses Angebot von den Schülern genutzt wird. Die tatsächlich zur Verfügung stehende aktive Lernzeit sowie die Unterstützung durch außerschulische Lernaktivitäten sind hierbei wichtige Faktoren. Schließlich wird das Gelingen des Unterrichtsprozesses immer abhängig sein einerseits von den individuellen Voraussetzungen des Schülers (Chreoden mit familiärem und sozialem Hintergrund, mit den Vorkenntnissen, dem Selbstvertrauen, den Lernstrategien etc.), andererseits vom jeweiligen Kontext des Unterrichtsgeschehens. Darunter ist vor allem der soziale Kontext der Schule, die Lernkultur, das Schulklima, die Altersstufe, die Lehrerpersönlichkeit oder die Klassenzusammensetzung zu verstehen.

Siehe auch[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • K. H. Arnold, U. Sandfuchs, J. Wiechmann: Handbuch Unterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2006, ISBN 3-7815-1443-9.
  • R. Cohn, Chr. Terfurth: Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule. Klett-Cotta, Stuttgart 1993, ISBN 3-608-95547-X.
  • Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Überblick, Kompendium, Studienbuch. 10. Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2008. ISBN 978-3-8385-3092-5.
  • P. Heitkämper: Die Kunst erfolgreichen Lernens. Handbuch kreativer Lehr- und Lernformen. Junfermann, Paderborn 2000, ISBN 3-87387-410-5.
  • Andreas Helmke: Unterrichtsqualität In: D.H. Rost (Hrsg.): Handwörterbuch pädagogische Psychologie. Beltz, Weinheim 2010, ISBN 978-3-621-27690-0.
  • Andreas Helmke: Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern. Kallmeyer, Seelze 2007, ISBN 978-3-7800-1004-9.
  • Gerd Heursen: Ungewöhnliche Didaktiken. Bergmann und Helbig, Hamburg 1997, ISBN 3-925836-34-9.
  • Michael Jachmann: Noten oder Berichte. Die schulische Beurteilungspraxis aus der Sicht von Schülern, Lehrern und Eltern. Leske und Budrich, Opladen 2003, ISBN 3-8100-3752-4.
  • Olivier Keller: Denn mein Leben ist Lernen. Wie Kinder aus eigenem Antrieb die Welt erforschen. Mit-Kindern-Wachsen-Verlag, Freiamt im Schwarzwald 1999, ISBN 3-933020-06-9.
  • Edmund Kösel: Die Modellierung von Lernwelten.
  • W. Sacher: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbronn 2001.
  • N. Luhmann: Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt 1997.
  • MD. Olweus: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können. 1996.
  • U. Schaarschmidt, U. Kieschke: Gerüstet für de Schulalltag. Pschychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim 2007.
  • Schulz v. Thun.: Miteinander reden. Reinbek 1991-1998.
  • Norbert Seibert: Kindliche Lebenswelten. Bad Heilbrunn 1999.
  • Kurt Singer: Die Würde des Schülers ist unantastbar. München 1998.
  • E. Stiller: Dialogische Fachdidaktik Pädagogik. Paderborn 1997.
  • J. Uhlig, H. Solga, J. Schupp: Ungleiche Bildungschancen. Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur. WZB, Berlin 2009.
  • F. Winter: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Hohengehren 2004.
  • Arthur Thömmes: Produktive Unterrichtseinstiege. 100 motivierende Methoden für die Sekundarstufen Verlag an der Ruhr, Mülheim 2005
  • Arthur Thömmes: Unterrichtseinheiten erfolgreich abschließen. 100 ergebnisorientierte Methoden für die Sek. Verlag an der Ruhr, Mülheim 2006
  • Arthur Thömmes: Produktive Arbeitsphasen. 100 Methoden für die Sekundarstufe Verlag an der Ruhr, Mülheim 2007

Weblinks[Bearbeiten]

 Wiktionary: Unterricht – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen
 Wikiquote: Unterricht – Zitate

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Meyers Konversationslexikon, vierte Auflage 1885-1892, S. 1031
  2. Haag,L.(2008): Diagnostische Kompetenz von Lehrern. In Stadler-Altmann u.a.2008.
  3. Luhmann, N.(1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt Band I u. II
  4. Kösel, E. (2002): Die Theorie der Subjektiven Didaktik.
  5. Sacher, W. (2001):Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbronn
  6. Stehr, N. 2000: Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften. Frankfurt/ M
  7. Siebert, H.2003: Pädagogischer Konstruktivismus. Neuwied
  8. Delphi-Befragung 1996/1998.bmb+f, Endbericht
  9. Klafki, W: Kategoriale Bildung 1985
  10. Kösel. E. 2007: Didaktische Epistemologie
  11. Schaarschmidt, U. Kieschke, U., (2007):Gerüstet für de Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim
  12. Bromme, Rainer: Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers,
  13. Weinert, Franz E. (Hg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule (Enzyklopädie der Psychologie / hrsg. von Carl F. Graumann u.a. Themenbereich D, Praxisgebiete : Ser. 1, Pädagogische Psychologie ; Bd. 3), Hogrefe, Verl. für Psychologie, Göttingen u.a.1997, 177-212.
  14. Schelten, Andreas: Lehrerpersönlichkeit - Ein schwer fassbarer Begriff, in: Die berufsbildende Schule 61 (2009), S. 39-40, 40.
  15. KMK-Standards für die Lehrerbildung, Bereich "Unterrichten": Standards für Lehrerbildung, pdf, in der Literatur etwa Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. Überblick, Kompendium, Studienbuch, 10. Auflage, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2008, bes. Kap. 9.6 Die neue Rolle von Lehrern und Lehrerinnen.
  16. Kösel, E. 2007: Die Modellierung von Lernwelten.Bd.3 Kap.9.Methoden der Schulkulturforschung
  17. Arnold, R. 1998. Wandel der Lernkultur. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. Darmstadt.
  18. Kösel. E. 2007: Die Modellierung von Lernwelten. Bd. II. Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. Bahlingen
  19. Heitkämper, P- (1995): Die Kunst erfolgreichen Lernens. Handbuch kreativer Lehr- und Lernformen. Paderborn
  20. Stadler-Altmann, U. 2008: Auswirkungen der schulischen Bewertungspraxis auf das Fähigkeitskonzept von Schülern
  21. Bohl, T.(2008): Leistungsbeurteilung in der Reformpädagogik. In Stadler-Altmann u.a. 2008
  22. Ingenkammp, K. (1971):Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Weinheim
  23. Haag, L-(2008): Diagnostische Kompetenz von Lehrern. in Stadler-Altmann 2008
  24. Uhlig, J., Solga, H. Schupp, J.(2009): Ungleiche Bildungschancen. Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur. WZB. Berlin
  25. Seibert, N. 1999: Kindliche Lebenswelten. Bad Heilbrunn
  26. Stadler- Altmann, Schindele, J. Schraut, A.: Neue Lernkultur-neue Leistungskultur. Bad Heilbrunn
  27. Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht?, 2. Auflage, Cornelsen Scriptor, Berlin 2005, Kap. 1.4, 2.1.
  28. Helmke, Andreas: Was wissen wir über guten Unterricht?, in: Pädagogik 58 (2006), S. 42-45.
  29. Jürgens, E. Was ist guter Unterricht? In S.68-89
  30. Jürgens E. 2008: Was ist guter Unterricht. In: Stadler-Altmann, Schindele, J. Schraut, A.: Neue Lernkultur-neue Leistungskultur. Bad Heilbrunn
  31. Kösel, 1993, 2002
  32. siehe dazu Autopoiesis: die Theorie lebender Systeme
  33. Niklas Luhmann hat drei Systemebenen der Kommunikation konstruiert: Leben, Kommunikation und Bewusstsein. Diese drei in sich geschlossenen Systeme operieren unabhängig voneinander. Bewusstsein kann nicht kommunizieren, nur Kommunikation kann Kommunikation erzeugen usw. Grundlage der Kommunikation ist die Selektion von Sinn. Selektion bedeutet, dass jede Information bereits eine Unterscheidung darüber ist, was ist und was nicht gemeint ist. Die Information wird in der Kommunikation als spezifische Selektion konstruiert (Unterrichtsangebote), sie wird mit Sinn versehen, z. B. als Struktur, Zusammenhang, als Lehrinhalt oder als Bildungsaktie. Dann wird sie als Mitteilung an die Lernenden weitergegeben. Dort muss die vorgenommene Selektion des Lehrenden sich bei den Selektionen der Lernenden bewähren. Eine Mitteilung wird z. B. vom Lehrenden mitgeteilt und vom Lernenden verstanden oder nicht. „Verstehen“ impliziert nicht, dass die Authentizität der Motive, Gefühle und Handlungs-Muster der Lehrenden in der Kommunikation beim Lernenden erfasst wird. „Verstehen“ impliziert nur, dass eine Mitteilung und eine Information als Selektion unterschieden und etwas zugeschrieben werden kann. Das empathische Verstehen eines Lehrenden seinen Lernenden gegenüber gehört z. B. diesem Bereich an. Kommunikation im Unterricht ist eine Abgleichung von Unterscheidungen der Lehrenden und Lernenden, wobei dieser jeweilige Abgleich keinesfalls zu jeweils gleichen Ergebnissen führen muss. Es ist ein Entsprechungsprozess, damit ist aber noch lange keine Ähnlichkeit oder eine lineare Wiederholung des vorher produzierten Sinns gemeint, sondern nur Komplementarität. Die Kommunikation im Unterricht ist anders als Alltagskommunikation. Sie ist bestimmt durch Intentionalität (es wird immer ein Produkt vom Lernenden erwartet), durch eine Top - down Haltung (der Lehrende hat Wissensvorsprung, Macht und Sanktionen), durch eine Bewertung bzw. Leistungsinterpretation (Definitionsmacht des Lehrenden) durch den Lehrenden und durch eine geringe Rekursivität (die Beziehungsebene ist meist asymmetrisch). Siehe dazu: Niklas Luhmann: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt/M, 1997
  34. Schulz von Thun.1991/92: Miteinander reden. Reinbek
  35. Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? 2. Auflage, Cornelsen Scriptor, Berlin 2005, 155.
  36. Vgl. Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern, 4. Auflage, Seelze 2006.