Unterrichtsplanung

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Die Unterrichtsplanung ist ein wichtiger Bestandteil der Arbeit von Lehrern und umfasst alle Überlegungen zur Vorbereitung einer Unterrichtsstunde. In der Lehrerausbildung werden daher (je nach Bundesland bzw. Studienseminar unterschiedliche) Konzepte gelehrt, welche pädagogischen Überlegungen vor einem Unterricht anzustellen und wie diese zu dokumentieren sind.

Die Unterrichtsplanung dient zum einen als Drehbuch zur Orientierung für den Lehrer beim Halten des Unterrichts, zum anderen ist es der Versuch, die angestrebten Lernziele vor dem Hintergrund eines gewählten didaktischen Modells zu rechtfertigen.

Verschiedene Modelle wurden hierzu entwickelt. Die vier bekanntesten sind (chronologisch) die Didaktische Analyse von Wolfgang Klafki, das auch in Abgrenzung dazu entwickelte Berliner Modell Paul Heimanns, das wiederum daraus weiterentwickelte Hamburger Modell von Wolfgang Schulz und das Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung Klafkis. Neuere Modelle der Unterrichtsplanung greifen aktuelle Fragen der Didaktik auf und binden sie in die traditionellen Planungskategorien ein. Tulodziecki, Herzig und Blömeke (2004) betonen in ihrem Planungsmodell beispielsweise die Bedeutung der neuen Aufgabenkultur. Maier (2012) schlägt ein Planungsmodell vor, das auf langfristige Lehr-Lern-Prozesse ausgelegt ist und Fragen der Diagnostik und Kompetenzentwicklung in den Blickpunkt rückt.

Planungsschema[Bearbeiten]

Bei der Unterrichtsplanung müssen die jeweils relevanten Fragen der einzelnen Planungsbestandteile beantwortet werden und auf Grundlage der damit erstellten pädagogischen Analyse die unterrichtsrelevanten Entscheidungen getroffen werden. Es gibt kein allgemeinverbindliches Schema zur Unterrichtsplanung, in vielen Universitäten und Studienseminaren wird der folgende Aufbau benutzt. Das hier vorgestellte Schema beinhaltet dabei mehr als die im Einzelfall zu bearbeitenden Fragen, da je nach zugrunde gelegtem Modell einzelne Punkte nicht zur Anwendung kommen oder Kriterien für bestimmte unterrichtliche Zusammenhänge nicht anwendbar sind.

Bedingungsanalyse

  • Analyse und Bewertung der verschiedenen Bedingungen unter denen der Unterricht stattfindet (zum Beispiel nach den Bedingungsfaktoren des Berliner Modells)
  • Lerngruppenbeschreibung (v. a. mit Beschreibung ihrer für die Stunde relevanten Fähigkeiten)

Sachanalyse

  • Darstellung der Inhalte
  • Fachwissenschaftliche Einordnung des gewählten Themas
  • Wissenschaftliche Probleme

Didaktische Analyse

Methodische Analyse

Verlaufsplanung Dies ist das Drehbuch der Unterrichtsstunde in tabellarischer Form, chronologisch durchgeplant. Das Aussehen variiert je nach dem ausgewählten didaktischen Modell.

Unterrichtsphase Lerneraktivität Material/Medien Sozialform Lehreraktivität Arbeitsform Zeitansatz
Einstieg 2-10 min
Erarbeitung 10-15 min
Zusammenfassung ~5 min
Vertiefung 10-15 min
Zusammenfassung ~5 min
Planungsformular

Literatur Auf sie wird teilweise verzichtet.

Anlagen Diese können sein:

Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung[Bearbeiten]

Mit der Einführung von Bildungsstandards wird verstärkt über eine kompetenzorientierte Unterrichtsplanung diskutiert. Kompetenzorientierung bedeutet, dass sich Unterricht an der langfristigen Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler in einzelnen Fachdomänen (Lesen, Schreiben, Fremdsprache, etc.) zu orientieren hat. Der Aufbau von Kompetenzen ist dabei nicht mit reiner Wissensaneignung zu vergleichen. Vielmehr bedeutet Kompetenzorientierung, dass fachspezifisches Wissen in konkreten Situationen auch angewendet werden kann (z.B. ein Gespräch in einer fremden Sprache führen, ein Sachproblem mathematisch lösen können). Für die Unterrichtsplanung bedeutet dies eine Abkehr von der detaillierten Planung einzelner Unterrichtsstunden hin zur Planung von langfristig angelegten Lehr-Lern-Prozessen bzw. Prozessen des Kompetenzerwerbs. Dabei spielt die Analyse der individuellen Lernvoraussetzungen sowie die ständige Beobachtung des Lernfortschritts (formative Leistungsdiagnostik) eine wichtige Rolle. Ebenfalls müssen Lehrkräfte wissen, wie sich fachspezifische Kompetenzen (z.B. Begriffswissen in Physik oder Rechtschreibkompetenz) bei den Lernenden entwickeln bzw. aufbauen lassen (Kompetenzentwicklungsmodelle).
Es gibt mittlerweile erste Ansätze bzw. Modelle für eine kompetenzorientierte Unterrichtsplanung:

Lersch (2007) entwirft ein Modell der Didaktik kompetenzfördernden Unterrichtens. Kompetenzmodelle erlauben seiner Meinung in Zukunft eine Diagnose von Lernentwicklungsverläufen. Unterricht muss dann den Schülern die Möglichkeit geben, ihr Können unter Beweis zu stellen. Für Lehrkräfte und Lehrerbildung bedeutet ein kompetenzorientierter Unterricht ein völliges Umdenken. Bisher wurde von der Fachsystematik ausgehend Unterricht zeitlich geplant und strukturiert. Kompetenzorientierung bedeutet dagegen, dass Unterricht vom Lernziel her geplant werden muss und die Lernvoraussetzungen sowie die Kompetenzentwicklungsschritte der Schüler in den Blick nehmen muss. Für die konkrete Unterrichtsplanung schlägt Lersch (2007) die Entwicklung von Kompetenzerwerbsrastern vor, mit denen die Zusammenhänge zwischen dem Aufbau von Teilkompetenzen (vertikaler Transfer), den Anwendungssituationen (horizontaler Transfer) und dem überfachlichen Wissen (lateraler Transfer) veranschaulichen lassen.

Maier (2012) beschreibt fünf Kategorien für die Planung eines kompetenzorientierten Unterrichts. Diese Planungskategorien greifen unter anderem auch Aspekte der lehr-lern-theoretischen Didaktik und der pädagogischen Diagnostik auf:

Unterrichtsplanung Kompetenzorientierung Planungskategorien Unterrichtsentwürfe Lehr-Lernsequenzen Unterrichtsgestaltung

1. Curriculare und fachwissenschaftliche Vorgaben klären:

  • Fachwissenschaftlicher Hintergrund (Sachanalyse) oder Kompetenzanalyse (z.B. Lesekompetenz)
  • Curriculare Vorgaben: Verankerung in Bildungsplänen bzw. Bildungsstandards
  • Formulierung von Lernzielen bzw. Kompetenzen für die Lehr-Lern-Sequenz

2. Lernvoraussetzungen und Schritte des Wissenserwerbs beachten

  • Welche Modelle des Wissens- bzw. Kompetenzerwerbs sind für die Lehr-Lern-Sequenz relevant (z.B. Stufen des Schriftspracherwerbs, Stufen der kognitiven Entwicklung in Mathematik, Konzeptwechseltheorien, etc.)?
  • Welche Möglichkeiten der Erfassung von relevanten Lernvoraussetzungen stehen zur Verfügung (Schülerbeobachtungen, Analyse von Schülerarbeiten, Kurztests, standardisierte Tests, etc.)?
  • Beschreibung der Schülerlernvoraussetzungen: Allgemeine Lernvoraussetzungen (Sprache, Klassenklima, Rituale, sozialer Hintergrund, etc.) und fachspezifische Lernvoraussetzungen (Auf welcher Stufe des Kompetenzerwerbs befinden sich die Schüler? Welches Vorwissen haben sie?)
  • Sollte vor dem Hintergrund der Schülerlernvoraussetzungen an eine weitere Differenzierung bzw. Individualisierung der Lernziele gedacht werden?

3. Methodische Gestaltung der Lehr-Lern-Sequenz

  • Begründung der sequenziellen Strukturierung der Lehr-Lern-Sequenz in Hinblick auf Vorwissen und Stufen des fachspezifischen Kompetenzerwerbs (roter Faden, Schritte der Lehr-Lern-Sequenz, Artikulationsstufen, Verlaufsformen, etc.)
  • Auswahl und Analyse von Aufgabenstellungen für die einzelnen Phasen des Unterrichts
  • Begründung methodischer Entscheidungen hinsichtlich folgender Dimensionen: Wissen präsentieren (lehrergelenkt) vs. Wissen entdecken lassen (schülergelenkt); Lebensweltbezug, Anwendungsbezug und Nutzung von Beispielen; kollektives Lernen vs. Individualisierung und Differenzierung; Repräsentationsformen und Nutzung geeigneter Medien; Einzelarbeit vs. kooperatives Lernen

4. Organisatorische Aspekte der Lehr-Lern-Sequenz beachten

  • Wie könnte eine skizzenartige Darstellung der geplanten Lehr-Lern-Sequenz aussehen (z.B. Tabellarische Darstellung als "Regieanweisung")?
  • Was ist bei der Vorbereitung der Lernumgebung zu beachten (z.B. Lernmaterialien, Medien, Sozialformen, etc.)?
  • Klassenmanagement: Welche Rituale und Regeln gibt es in der Klasse? Wie gehen die Lehrkräfte mit Störungen um? Welche organisatorischen Elemente sind für die Durchführung dieser Lehr-Lern-Sequenz von besonderer Bedeutung?

5. Evaluation und Reflexion der Lehr-Lern-Sequenz

  • Reflexion der Unterrichtsdurchführung (persönliche Reflexion der Unterrichtsdurchführung, Reflexion des Feedbacks durch Mentoren bzw. Mitstudierende, Schülerfeedback)
  • Evaluation der Lernfortschritte von Schülern (Lernverlaufsdiagnosen, Unterrichtsbeobachtungen beim Lösen von Aufgaben, geeignete Rückmeldungsformate für die Schüler, etc.)
  • Welche Konsequenzen ergeben sich für eine erneute Durchführung der Lehr-Lern-Sequenz bzw. für den weiterführenden Unterricht?


Diese fünf Planungskategorien können für eine schriftliche Unterrichtsplanung von Lehr-Lern-Einheiten herangezogen werden. Die einzelnen Leitfragen strukturieren eine auf längere Sicht angelegte Planung von Lehr-Lern-Prozessen (z.B. mehrwöchige Unterrichtseinheiten). Ebenso können je nach Heterogenität der Schülerlernvoraussetzungen individuelle Lernverläufe geplant werden. Die fünf Planungskategorien sind zudem offen für verschiedene methodische Ansätze (lehrergelenkter Unterricht, offener Unterricht). Je nach Lernvoraussetzungen, situativen Gegebenheiten und Lernzielen gilt es, eine methodische Form zu wählen.

Form[Bearbeiten]

Die Unterrichtsplanung wird in der Regel entsprechend der Formvorschriften nach DIN 5008 schriftlich erstellt. Für formelle Beurteilungen von Unterricht durch Ausbilder oder Vorgesetzte wird ein bestimmter Umfang der Planung vorgeben (z. B. 8 - 10 Seiten). Außerhalb der Lehrerausbildung oder von Beurteilungsverfahren finden nur noch einzelne Punkte der Planung schriftlich statt, wie etwa das Entwerfen eines Tafelbildes oder eines Verlaufsplanes.

Einzelnachweise[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Uwe Maier: Lehr-Lernprozesse in der Schule: Studium. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2012, ISBN 978-3-825-23767-7.
  • Rainer Lersch: Kompetenzfördernd unterrichten. In: Pädagogik (Weinheim), Heft 59, Ausgabe 12, S. 36-43.
  • Joachim Bröcher: Anders unterrichten, anders Schule machen. Beiträge zur Schul- und Unterrichtsentwicklung im Förderschwerpunkt Lernen. Universitätsverlag Winter, Heidelberg, 2007.
  • Wolfgang Klafki: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, In: Die deutsche Schule 1958, H. 10, S. 450-471
  • Wolfgang Klafki, Gunter Otto, Wolfgang Schulz: Didaktik und Praxis, Weinheim, 1979 (2).
  • Peter Bimmel u.a.: Deutschunterricht planen. Fernstudieneinheit 18. Arbeit mit Lehrwerkslektionen. (Lernmaterialien), Berlin, 2003.
  • G. Tulodziecki, B. Herzig, S. Blömeke (2004). Gestaltung von Unterricht - Eine Einführung in die Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Siehe auch[Bearbeiten]