Waldorfschule

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Waldorfschulen (auch: Rudolf-Steiner-Schulen und in Deutschland Freie Waldorfschulen[1]) sind Schulen, an denen nach der von Rudolf Steiner (1861–1925) begründeten Waldorfpädagogik unterrichtet wird. Die Waldorfpädagogik beruht auf der Grundlage der ebenfalls von Steiner begründeten Anthroposophie. In Deutschland sind Waldorfschulen staatlich anerkannte Ersatzschulen in freier Trägerschaft. Neben den Waldorfschulen gibt es auch Waldorfkindergärten und Schulen in Einrichtungen der anthroposophischen Heilpädagogik.[2] Seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts verbreiten sich Waldorfschulen auch in anderen Ländern.

Die anthroposophische Architektur ist Grundlage vieler Waldorfschulbauten.

Nach Angaben vom März 2014 existieren weltweit 1039 Waldorfschulen, davon 715 in Europa. Die meisten von ihnen befinden sich in Deutschland (232), gefolgt von den USA (119) und den Niederlanden (85).[3]

Geschichte[Bearbeiten]

Gründung und Wachstum bis 1933[Bearbeiten]

Namensgeber der Waldorfschule war eine Stuttgarter Zigarettenfabrik

Die Waldorfschule entstand in der Umbruchssituation nach dem Ersten Weltkrieg in Deutschland im Zusammenhang mit der ebenfalls aus der Anthroposophie heraus entwickelten Dreigliederungsbewegung.[4] Rudolf Steiner hatte bereits 1906–1911 öffentliche Vorträge[5] über Erziehung und Schulfragen, sowie 1907 eine Schrift über die Erziehung des Kindes[6] veröffentlicht. Diese Gedanken führten letztlich zur Gründung der Waldorfschule und zur Begründung der Waldorfpädagogik.

Ausgangspunkt der am 7. September 1919 in Stuttgart vollzogenen Schulgründung war die Bitte Emil Molts, Kommerzienrat und Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, an Rudolf Steiner, eine Schule für die Kinder der bei ihm beschäftigten Arbeiter pädagogisch zu betreuen.[7] Steiner übernahm die Ausbildung und Beratung des Lehrerkollegiums und war bis zu seinem Tod im Jahr 1925 Spiritus rector der Schule. Die Astoria-Betriebsschule auf der Stuttgarter Uhlandshöhe, Modell für alle späteren Waldorfschulen, unterrichtete von Anfang an koedukativ und war schulgeschichtlich die erste Einheits- bzw. Gesamtschule Deutschlands.[8][S 1] Von der Zigarettenfabrik erhielt die pädagogische Bewegung ihren Namen.

In den folgenden Jahren wurden weitere Waldorfschulen in Deutschland und im Ausland begründet. Bereits 1928 bestanden Schulen unter anderem in Basel, Budapest, London, Lissabon und New York.[9]

Zeit des Nationalsozialismus[Bearbeiten]

Während der Zeit des Nationalsozialismus wurden im deutschen Reich alle Waldorfschulen „allmählich erstickt“.[10] 1934 gab es einen Kultusministeriums-Erlass, dass keine ersten Klassen mehr gebildet werden durften. 1935 wurde die Anthroposophische Gesellschaft verboten. Zu den Waldorfschulen heißt es in dem Dekret Heydrichs (u. a. Leiter des Reichssicherheitshauptamtes): „Die auf der Pädagogik des Gründers Steiner aufgebauten und in den heute noch bestehenden anthroposophischen Schulen angewandten Unterrichtsmethoden verfolgen eine individualistische, nach dem Einzelmenschen ausgerichtete Erziehung, die nichts mit den nationalsozialistischen Erziehungsgrundsätzen gemein hat.“[11]

Sechs Schulen lösten sich unter diesem äußeren Druck selbst auf. Die übriggebliebenen drei Schulen wurden bis 1941 geschlossen.[12]

Nachkriegszeit[Bearbeiten]

Erst nach dem Zweiten Weltkrieg kam es wieder zu Wieder- und Neugründungen, zunächst in überschaubarer Zahl, ab den 70er Jahren in größerem Umfang im In- und Ausland.[13]

Anspruch und theoretische Fundierung[Bearbeiten]

Spiritualismus und Ganzheitlichkeit[Bearbeiten]

Die Waldorfpädagogik gründet sich auf das von Rudolf Steiner Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelte „anthroposophische Menschenbild“, einer Anthropologie, die auf den esoterischen Grundlagen der von ihm begründeten anthroposophischen Weltanschauung beruht. Im Sinne der sozialen Dreigliederung versucht Steiner, die Grundsätze der ‚Freiheit‘ der Kultur, die ‚Gleichheit‘ in der politischen Gemeinschaft und die ‚Brüderlichkeit‘ im wirtschaftlichen Leben in die Praxis umzusetzen.[4]

Steiners esoterische Lehren und seine goetheanistische ganzheitlich-orientierte Wissenschaftsmethodik sollen, so seine Forderung, nicht Lehrgegenstand der Waldorfschule sein. Sie begründen aber die Sicht des Menschen in seiner Entwicklung und wirken so auf Erziehung und Methoden des Unterrichts.[14]

Anthroposophie als Grundlage[Bearbeiten]

Steiner will die Pädagogik nicht von „den Qualifikations-, Reproduktions- und Selektionsanforderungen einer spätindustriellen demokratischen Leistungsgesellschaft her“, sondern unmittelbar aus den Erfordernissen der kindlichen Entwicklung heraus bestimmen.[15] Seine Auffassung dieser Erfordernisse ergibt sich aus seinen anthropologischen Hypothesen. Dies sind insbesondere die Lehren von der Drei- und Viergliederung des Menschen und die Temperamentenlehre.

Die Dreigliederung des Menschen in Geist, Seele und Leib und die Einteilung der Seelenfähigkeiten in Denken, Fühlen und Wollen zieht im pädagogischen Bereich die Forderung zur gleichberechtigten Schulung von „Denken, Fühlen und Wollen“ nach sich.[16]

Die Viergliederung des Menschen beschreibt neben dem physischen Körper drei weitere „Wesensglieder“ des Menschen, die nur übersinnlich wahrnehmbar sind. Der Ätherleib sei Träger der Wachstumskräfte, der Astralleib Träger des Seelenlebens und das Ich ein unsterblicher, geistiger Kern im Menschen. Jedes dieser Glieder verlässt zu einem bestimmten Zeitpunkt des Lebens seine übersinnliche Hülle, werde also „geboren“, wie der physische Leib geboren wird, indem er die leibliche Hülle der Gebärmutter verlässt. Diese übersinnlichen Geburten erfolgten in Abständen von sieben Jahren, weshalb die anthroposophische Anthropologie die Entwicklung des Kindes in Jahrsiebte einteilt.

Für die Schulzeit, die ungefähr die Altersspanne von 7 bis 18 Jahren umfasst, sind das zweite und das dritte Jahrsiebt maßgeblich:

  • Die Geburt des Ätherleibes (Beginn des 2. Jahrsiebts) zeigt sich, so Steiner, durch den Zahnwechsel. Nachdem das Kind bislang durch „Nachahmung und Vorbild“[17] gelernt habe, lerne es nun durch „Nachfolge und Autorität“.[17] Damit einher geht eine verstärkte Ausbildung der seelischen Kräfte des Lernens, insbesondere der bildhaften Phantasie und des Gedächtnisses.
  • Die Pubertät markiert die Geburt des Astralleibes (Beginn des 3. Jahrsiebts). Nun geht es um die Entfaltung der eigenen „Urteilskraft“ und „den freien Verstand“.[18] Das kausale Denken in abstrakten Begriffen prägt sich aus.

Für Waldorflehrer hält Steiner außerdem die Kenntnis der Temperamentenlehre in der von ihm entwickelten Fassung für unabdingbar.[19] Sie teilt, wie ihre griechische Vorläuferin, die Menschen in vier Grundtypen – Sanguiniker, Phlegmatiker, Melancholiker und Choleriker – ein, wobei in der Regel Mischformen dieser Typen auftreten.

Vergleiche auch: Das Menschenbild der Anthroposophie.

Umsetzung[Bearbeiten]

Die Umsetzung der Lehren der Anthroposophie in einer einzelnen Waldorfschule ist an die dort aktuelle Ausprägung und an die Initiative des Lehrers gebunden. Sie wird durch keine Instanz geregelt oder gewährleistet.

Methodik-Didaktik[Bearbeiten]

Grundlegende Prinzipien[Bearbeiten]

Schulwerkstätten in Dortmund

Aus Steiners anthropologischer Auffassung von der Dreigliedrigkeit des Menschen ergibt sich das Prinzip der gleichberechtigten Förderung der intellektuell-kognitiven („Denken“), der künstlerisch-kreativen („Fühlen“) und der handwerklich-praktischen („Wollen“) Fähigkeiten der Schüler. Dies führt zu einem vergleichsweise großen Angebot an handwerklich-künstlerischen Fächern gegenüber den öffentlichen Schulen, deren Konzeption von Waldorfpädagogen zumeist als einseitig intellektuell-kognitiv kritisiert wird. Des Weiteren soll aller Unterricht künstlerische Elemente enthalten. Die Erziehung selbst wird von Steiner zur Erziehungskunst[20] erhoben.

Um Natur- und Kulturerscheinungen nicht allein kausal beschreiben zu müssen, ist für Steiner der von ihm sogenannte Goetheanismus[S 2] wichtig. „Es handelt sich um eine Naturanschauung, die den Gedanken des Werdens und der Entwicklung, der Metamorphose und des Eingebettetseins der Naturerscheinungen in die Umgebung betont“.[21]

Das Prinzip der rhythmischen Gliederung oder Ritualisierung von Unterrichts-, Tages-, Wochen- und Jahresverlauf sowie die intensive Ausgestaltung des Lernumfeldes bis in eine spezifische Schulhausarchitektur hinein ergeben sich aus dem anthroposophischen Ansatz. In diesem Zusammenhang stehen auch häufige Theateraufführungen (Klassenspiel: jeweils eine Klasse studiert mit allen Schülern ein Stück ein und bringt es mehrfach zur Aufführung), Schülerkonzerte (oft von Klassenorchestern), Monatsfeiern (der Schulöffentlichkeit werden regelmäßig Arbeitsergebnisse aus dem Unterricht vorgetragen, mehrmals im Schuljahr ist die Monatsfeier ganz öffentlich), Schulfeste, der künstlerisch-praktische Unterricht und der Gartenbau.

Haupt- und Fachunterricht[Bearbeiten]

Der Schultag an der Waldorfschule beginnt mit dem in der Regel fast zweistündigen Hauptunterricht. Er behandelt über mehrere Wochen hinweg dasselbe Fach (sogenannter Epochenunterricht) aus dem Reigen der Erkenntnis betonenden Fächer (Deutsch, Mathematik, Sachkunde, Kunst, Geschichte, Biologie, Geographie, Physik und Chemie[22]). Der anschließende Fachunterricht am Vormittag und am Nachmittag beinhaltet zwei Fremdsprachen von der ersten Klasse an und eine dritte Fremdsprache ab Klasse 5, zudem handwerklich-künstlerischen Unterricht. Letzterer beinhaltet Turnen und Gymnastik, Handarbeit, Singen, Instrumentalmusik, Eurythmie, Religion, zudem ab der fünften Klasse verschiedene Handwerke wie beispielsweise Schreinern, Hauswirtschaft und Schneidern im Wechsel mit Gartenbau, ab der Klasse 10 Feldmessen und z.B. Spinnen. In der 11. und 12. Klassen folgen Buchbinden und Technologie/Technische Mechanik.[23] Die konkrete Ausgestaltung der Stundenpläne liegt in der Verantwortung der Schulen und weicht deshalb teilweise von dieser Auflistung ab.

Der Hauptunterricht der ersten acht Schuljahre wird von einem Klassenlehrer übernommen, der als „richtunggebende Persönlichkeit“[24] fungiert, entsprechend dem von Steiner für das zweite Lebensjahrsiebt geforderten Prinzip der „Nachfolge und Autorität“. Der Unterricht des Klassenlehrers soll das Gefühlsleben der Schüler ausbilden, mehr bildhaft-charakterisierend als begrifflich-systematisierend ausfallen. In fachlicher Hinsicht ist er Generalist, nicht Spezialist. Der Fachunterricht hingegen wird vom Beginn der Schulzeit an durch einzelne Fachlehrer übernommen.

Zu jeder Unterrichtsepoche führen die Schüler ein ästhetisch ausgestaltetes Epochenheft, das am Ende der Epoche unter anderem der Leistungsbeurteilung dient. Epochenhefte sind wichtigstes Hilfsmittel beim Lernen. Ihre Inhalte werden zunächst diktiert, dann gemeinsam erarbeitet und von den Schülern selbst gestaltet.[S 3] Mancherorts wird diese klassische waldorfpädagogische Form der Heftführung heute durch Portfolios ergänzt.

Lehrbücher sind in der Waldorfpädagogik nicht vorgesehen und kommen im Epochenunterricht darum selten zur Anwendung. Sie stehen, weil sie fertiges Wissen präsentieren, dem Prinzip einer genetisch-organischen Aneignung des Lehrstoffes entgegen.[S 3] Ebenso werden elektronische Medien während der ersten Schuljahre gar nicht oder nur zurückhaltend eingesetzt.

In der Oberstufe übernehmen wechselnde Fachlehrer den Hauptunterricht. Die Person des Lehrers, der nun Spezialist sein muss, tritt gegenüber der Sache in den Hintergrund. Die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt erfolgt in verstärktem Maße begrifflich-abstrakt.

Lehrplan[Bearbeiten]

Im Innenraum dominieren Naturfarben

Der Lehrplan der Waldorfschulen ist kein festgelegter Katalog von Zielen und Themen. Der Lehrer ist die ‚Repräsentation der Welt‘ für das Kind. „Als Erkennender ist der Lehrer in der Lage, das jeweils Richtige an das Kind heranzutragen.“[S 4] Inhalte und Methoden werden nicht von der sachlichen Gliederung des Unterrichtsstoffes, sondern vom Entwicklungsstadium der Schüler her bestimmt. Ob Stoff und Methode als altersgemäß einzustufen sind, wird einerseits vermittels der anthroposophischen Menschenkunde beurteilt und steht in der Entscheidung des Lehrers, der ‚Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest‘.[25] Der Wegweiser ist also das Kind selbst. ‚Das Lesen im Wesen des Kindes ersetzt das Lesen eines Lehrplanes.‘[S 4]

Rudolf Steiner hat zum Abschluss des Einführungskurses für die Lehrer der ersten Waldorfschule am 6. September 1919 in drei sogenannten ‚Lehrplanvorträgen‘ erste Angaben zu den Unterrichtsinhalten der Waldorfschule gemacht.[26] Diese Angaben ergänzte er bei seinen Teilnahmen an den Lehrerkonferenzen dieser Schule in den Jahren 1919 bis 1924. Caroline von Heydebrand hat nach Steiners Angaben einen ersten schriftlichen Lehrplan zusammengestellt,[27] Karl Stockmeyer hat alle Äußerungen von Steiner zum Lehrplan zusammengetragen und 1955 veröffentlicht.[28] Seit 2003 gibt es eine von Tobias Richter herausgegebene, nach Klassenstufen geordnete Sammlung von Themen, die heute an Waldorfschulen gelehrt werden. Dabei werden neben den Angaben Steiners auch die geänderten Anforderungen der heutigen Zeit (z. B. Informatikunterricht) einbezogen.[29] Ehrenhard Skiera bemerkt zu Steiners Lehrplanangaben, die noch für die heutigen Waldorfschulen wesentliche Grundlage sind, dass sie eine ‚erstaunliche inhaltliche und methodische Kontinuität und Identität über Zeiten, Ländergrenzen und Kontinente hinweg‘ sichern.[S 5] Steiner äußere sich zu fast allen Unterrichtsbereichen und mache immer wieder den ‚Zusammenhang mit dem Ganzen‘ deutlich.[S 1]

Leistungsdifferenzierung und Leistungsbeurteilung[Bearbeiten]

Waldorfschulen sehen sich der ganzheitlichen Erziehung verpflichtet und vermeiden daher weitgehend eine Leistungsdifferenzierung, wie sie an Regelschulen durch die klassische Notengebung praktiziert wird. Unterschiedlich intellektuell, sozial, emotional und/oder motorisch begabte Schüler werden in einer Klasse unterrichtet. Die individuelle Förderung wird durch einen ganzheitlichen Ansatz angestrebt, eine äußere Differenzierung in verschiedene Leistungsklassen findet frühestens in der Oberstufe statt. Ein „Sitzenbleiben“ gibt es daher nicht.

Abschlussnoten werden bis zur 8. Klasse nicht vergeben, stattdessen wird im Schulzeugnis „eine verbale Charakteristik erstellt, die dem Schüler ein Spiegel seines Lernens und seines Charakters sowie Anreiz zum Weiterlernen sein soll“.[S 3] Dadurch werden insbesondere Lernfortschritte und Leistungen gewürdigt, die durch die üblichen Schulnoten nicht adäquat zum Ausdruck gebracht werden können. Auf Wunsch der Eltern oder Nachfrage der Schüler wird an einigen Waldorfschulen ab der neunten oder zehnten Klasse ein Ziffernzeugnis zusätzlich zum Textzeugnis ausgestellt. Ebenfalls weit verbreitet sind Punktebewertungen bei Vokabeltests im Fremdsprachenunterricht oder bei Klausuren im Fachunterricht. Hier wird jedoch in der Regel neben der Punktezahl auch eine individuelle Beurteilung hinzugefügt. An Waldorfschulen im englischsprachigen Raum geschieht dies in den höheren Klassenstufen grundsätzlich. Werden staatlich anerkannte Abschlüsse vergeben, so werden diese als Notenzeugnisse erteilt.

Lehrerausbildung[Bearbeiten]

Mit dem Studienjahr 2009/2010 ist die Waldorflehrerausbildung an der Freien Hochschule Stuttgart im Rahmen des Bologna-Prozesses modularisiert und in Bachelor- und Master-Studiengänge gegliedert.[30]

Der Bachelor Waldorfpädagogik ist ein Vollzeitstudiengang. Voraussetzung ist die allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife oder eine vergleichbare Vorbildung und/oder das Bestehen einer Eignungsprüfung. Er führt nach 3 Jahren zu einer ersten beruflichen Qualifikation.

Für den konsekutiven Masterstudiengang zum Klassen- und Fachlehrer an Waldorfschulen ist der Studiengang Bachelor Waldorfpädagogik Voraussetzung. Alternativ kann auch ein gleichwertiger Studienabschluss anerkannt werden.

Die nicht-konsekutiven Masterstudiengänge haben als Voraussetzung ein abgeschlossenes Lehramtsstudium oder ein abgeschlossenes wissenschaftliches Studium (Diplom oder Master) in einem der Unterrichtsfächer. Die nicht-konsekutiven Masterstudiengänge sind die derzeit (Stand Oktober 2009) einzigen akkreditierten Studiengänge.[31]

Organisatorische und rechtliche Hintergründe[Bearbeiten]

Die deutschen Waldorfschulen haben sich zu einem Bund der Freien Waldorfschulen e.V. mit Sitz in Stuttgart als eingetragener Verein zusammengeschlossen. Die föderative Vereinigung lässt die Autonomie der einzelnen Waldorfschule unangetastet, nimmt aber gemeinsame Aufgaben und Interessen wahr. Korporative Mitglieder sind derzeit 208 Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schulen sowie acht Seminare/Hochschulen für Waldorfpädagogik. Daneben gibt es rund 1.900 persönliche Mitglieder.[32]

Markenrechte[Bearbeiten]

Die Bezeichnung Waldorfschule besitzt über die Markeneintragungen der Wortmarke Waldorf Schutz als Wortmarke. Die Wortmarke Waldorf ist von dem Bund der Freien Waldorfschulen e.V. (Wagenburgstraße 6, 70184 Stuttgart) als Wortmarke für Europa (Harmonisierungsamt für den Binnenmarkt (Marken, Muster und Modelle), Avenida de Europa, 4, E-03008 Alicante, Spanien (HABM))[33] und weltweit (World Intellectual Property Organization, 34, chemin des Colombettes CH-1211 Geneva 20, Switzerland (WIPO))[34] unter mehreren Eintragungsnummern eingetragen[35]

Als Markenrechtsinhaber hat der Bund der Freien Waldorfschulen e.V. Einfluss auf die Verwendung des „Waldorf“-Namens und kann sie gegebenenfalls untersagen.[36] Die Berechtigung, eine Schule Waldorf zu nennen, ist an die Mitgliedschaft in dem benannten Verein gebunden.

Konstitution[Bearbeiten]

Organische Formen auf dem Spielgelände

Jede Waldorfschule ist eine autonome Organisation, welche durch kollegiale Selbstverwaltung durch Eltern und Lehrer gemeinsam, das heißt ohne eine Direktion im üblichen Sinne, geleitet wird. Pädagogische und organisatorische Entscheidungen trifft die wöchentliche Lehrerkonferenz, an der auch der Geschäftsführer und der Schularzt teilnehmen. Spezielle Arbeitsfelder werden an kleinere Personengruppen innerhalb des Kollegiums delegiert (z. B. Baukreis, Finanzkreis oder Festkreis). Wirtschaftlich verantwortlich ist der Vorstand des Trägervereins, der Aufgaben einer Geschäftsführung übertragen kann. Schulträger ist zumeist ein Verein, dessen Mitglieder Eltern und Lehrer sein können.

Die Waldorfschulen sind in Deutschland im Bund der Freien Waldorfschulen e.V. organisiert, der sich als föderativer Zusammenschluss begreift und in die Autonomie der einzelnen Schulen praktisch nicht eingreift. Als Markenrechtsinhaber hat er aber Einfluss auf die Verwendung des „Waldorf“-Namens und kann sie gegebenenfalls untersagen.[37] Neugründungen werden nicht von zentraler Stelle aus geplant, sondern basieren auf privaten Initiativen von Eltern oder Erziehern,[38] deren Beratung der Bund übernimmt, sowohl national als auch international.[39]

Die Autonomie bewirkt eine starke, individuelle Profilierung der Schulen.[40] Aussagen, die auf eine Waldorfschule zutreffen, gelten für eine andere unter Umständen nicht, weil jede Schule ihr Konzept selbst erarbeitet.

Der weltweiten Waldorfbewegung gehören eine Reihe von länderübergreifend arbeitenden Gremien mit jeweils verschiedenen Aufgabenfeldern an. Dazu gehören die Pädagogische Sektion am Goetheanum, das European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE) und die Internationale Assoziation für Waldorfpädagogik in Mittel-, Osteuropa und weiter östlich liegenden Ländern (IAO).

Rechtliche Stellung in Deutschland[Bearbeiten]

Im Sinne des deutschen Schulrechts sind Waldorfschulen je nach Bundesland staatlich genehmigte oder anerkannte, allgemeinbildende Ersatzschulen in freier Trägerschaft mit besonderer pädagogischer Prägung. Die staatliche Schulaufsicht prüft lediglich ihre Gleichwertigkeit gegenüber öffentlichen Schulen, hat im Übrigen aber kein Weisungsrecht.[40]

Die Finanzierung der Schulen erfolgt, aufgrund ihrer Genehmigung bzw. Anerkennung als Ersatzschulen, vermittels staatlicher Zuschüsse einerseits und eines Schulgeldes andererseits. Dieses wird einkommensabhängig von den jeweiligen Schulen festgelegt, um zu verhindern, dass, in Widerspruch zu dem aus dem Grundgesetz abgeleiteten Sonderungsverbot, ein Kind, bzw. ein Geschwisterkind, eine Schule aus finanziellen Gründen nicht besuchen kann. Im Jahr 2005 betrug das Schulgeld durchschnittlich 1639,- € pro Jahr und Kind.[41]

Schulabschlüsse[Bearbeiten]

Naturnahe Spielgeräte

An Waldorfschulen werden grundsätzlich alle Prüfungen für die in dem jeweiligen Bundesland möglichen staatlichen Schulabschlüsse angeboten.[42][43] Das tatsächliche Angebot an Abschlüssen variiert je nach Bundesland und Schule. Die Regelschulzeit an deutschen Waldorfschulen beträgt zwölf Jahre bis zum Waldorfabschluss, dreizehn Jahre bis zum Abitur. Keine der Waldorfschulen in Deutschland hat sich der Verkürzung zu G8 angeschlossen. Im Jahre 2006 erhielten in Deutschland 48 Prozent der ca. 5000 Waldorfschulabgänger das Abitur, 8 Prozent die Fachhochschulreife, 33 Prozent den Realschul- und 7 Prozent den Hauptschulabschluss.[44]

Die meisten Waldorfschulen bieten eine zusätzliche, dreizehnte Jahrgangsstufe an, um die Schüler auf das Abitur oder die Fachhochschulreife vorzubereiten. Statt des waldorftypischen, fachpraktischen Unterrichts erhalten sie einen vertiefenden Unterricht in den abiturrelevanten Fächern. In Bayern, Baden-Württemberg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Sachsen und seit 2008 auch in Nordrhein-Westfalen wird das staatliche Zentralabitur geschrieben. Im Gegensatz zu den öffentlichen Schulen sind für die Abiturnote in den meisten Fächern ausschließlich die Prüfungsergebnisse der Abiturprüfung und nicht die Jahresleistung relevant. Eine Ausnahme bildet Hessen, wo die Klassen 11 bis 13 der Freien Waldorfschulen als gymnasiale Oberstufe staatlich anerkannt sind und darum die Jahresleistungen mit in die Abiturnote einfließen. In Brandenburg besteht in einem Prüfungsfach die Möglichkeit der Portfolioprüfung.

Der sogenannte Waldorfschulabschluss[45] kennzeichnet das Ende des auf 12 Jahre ausgelegten pädagogischen Konzepts der Waldorfschulen. Der Waldorfschulabschluss ist in Deutschland, im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern, staatlich nicht anerkannt. Er gibt keine Abschlussprüfung im üblichen Sinne, die Bewertung zieht sich als ein modularer Prozess durch die gesamte Oberstufe und umfasst neben einer abschließenden Beurteilung der schulischen Leistungen diverse Praktika (Landwirtschaftspraktikum, Betriebspraktikum, Sozialpraktikum), eine Facharbeit oder die so genannte Jahresarbeit mit einem theoretischen und einem praktischen Teil, die Teilnahme an einem Theaterprojekt der ganzen Klasse, den Eurythmieabschluss und meist auch eine Studienfahrt mit künstlerischer bzw. kunstgeschichtlicher Ausrichtung.

Rezeption[Bearbeiten]

Die öffentliche und wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Waldorfpädagogik ist von Kontroversen und gegensätzlichen Positionen geprägt. Seit langem wird dieser Diskurs über die Pädagogik der Waldorfschulen und ihrer Grundlagen oftmals einseitig verkürzt geführt.[46] Manche beurteilen sie als in der Praxis sehr erfolgreiche, reformpädagogische Alternative zum öffentlichen Schulwesen, wobei von den umstrittenen, anthroposophischen Grundlagen abgesehen wird. Andere unterziehen gerade diese ideelle Grundlage einer Fundamentalkritik und schließen eine negative Bewertung der Tragfähigkeit der waldorfschulischen Praxis unmittelbar daran an.[46] Neuere Entwicklungen des fachlich-wissenschaftlichen Diskurses sind insbesondere im von Waldorfpädagogen angeregten Dialog mit Erziehungswissenschaftlern sowie der empirischen Untersuchung über Waldorfschulen zu finden.[46]

Reformpädagogische Rezeption[Bearbeiten]

Hermann Röhrs, ein ausgewiesener Kenner der reformpädagogischen Materie, prüfte zunächst das Verhältnis von Waldorfschule und Nationalsozialismus, bevor er zu einer Einschätzung kam: Der Reformpädagogik gehe es darum „den jungen Menschen in Distanz zur zivilisatorischen Lebenskulisse zu einer Besinnung und Aktivierung der ihm eigenen Kräfte zu bringen“[R 1] Gemeinsamkeiten zwischen dem Nationalsozialismus und reformpädagogischem Gedankengut bestehen hauptsächlich in der hohen Bewertung von körperlicher Arbeit, im Sport und in der Gemeinschaftserziehung.[R 1] Der entscheidende Unterschied aber besteht darin, dass das wichtigste Ziel der Reformpädagogik „die Bildung der Individualität“[R 1] war. Die Gemeinschaft ist nachrangig, sie habe diesem Ziel zu dienen. Der Reformpädagogik gehe es – entgegengesetzt zum Nationalsozialismus um das „Reflektieren und Diskutieren des eigenen Tuns“[R 2] Röhrs urteilt: „Ihren klarsten Ausdruck finden diese reformpädagogischen Bestrebungen in der Kunsterziehung in ihren Spielarten des Singens, Laienspiels und des Gestaltens der verschieden Vorhaben im Rahmen der Schulgemeinde“[R 2]

Röhrs bescheinigt auf dieser Grundlage der heutigen Waldorfschule, dass sie „Zeugnisse originärer pädagogischer Ideen“ und eine „modellhafte Gestaltungsfähigkeit“ verkörpern[R 2] Sie hätten ihr reformpädagogisches Ziel nicht nur gehalten sondern sogar „weiterentfaltet“.[R 2] Die „Gedankenwelt“ Steiners müsse als „konstitutives Element der Internationalen Reformpädagogik“[R 3] gelten. Hinter den Namen Steiners und anderer Reformpädagogen zeige sich eine Erziehungspraxis mit „menschenbildender Kraft“[R 4] die auch von Studierenden und Junglehrern bestätigt werde. Beim Besuch von diesen einschlägig reformpädagogischen Schulen werde greifbar, „wie lebendig die Schularbeit gestaltbar ist und wie vertrauensvoll das Lehrer-Schülerverhältnis sein kann.“[R 5] Unter der Kapitelüberschrift: ‚Ausblick: Die Reformpädagogik und ihr utopischer Realitätssinn‘ wird u. a. auch der pädagogischen Praxis der Waldorfschulen bescheinigt, „gegenwärtig noch zu den gestaltungsfähigsten der Erziehungswirklichkeit“[R 6] zu gehören.

Laut einer Studie von 2012 litten Waldorf-Schüler seltener unter Schlafstörungen und Nervosität und hätten dagegen mehr Spaß beim Lernen und eine bessere Lehrer-Beziehung. Sie fühlten sich jedoch weniger gut auf staatliche Prüfungen vorbereitet.[47]

Ideologiekritische Rezeption[Bearbeiten]

Kritische Autoren ziehen meist den Wissenschaftsanspruch der Anthroposophie und damit auch die Wissenschaftlichkeit der aus ihr gewonnenen Anthropologie und Pädagogik in Zweifel.[48][49] Sie kritisieren: ‚Steiner habe Auffassungen vertreten, von denen er behauptete, er habe sie durch hellsichtigen Einblick in höhere Welten gewonnen. Er habe darauf bestanden, dass sie als wissenschaftlicher Methodik genügend zu betrachten seien.‘ Diese Kritiker verneinen das jedoch mit dem Verweis auf die mangelnde intersubjektive Nachprüfbarkeit seiner Behauptungen bis heute. Die Weltanschauung Steiners muss sich stattdessen von ihnen den Vorwurf der Pseudowissenschaftlichkeit und des vorwissenschaftlichen Dogmatismus gefallen lassen. Die Vertreter der Waldorfpädagogik halten auch heute an der theoretischen Fundierung ihrer Arbeit in Steiners Anthroposophie fest.

Rassismusvorwurf[Bearbeiten]

Vorwürfe

Hauptartikel: Anthroposophie→Rassismusvorwürfe

Öffentliches Interesse zieht immer wieder die Debatte um rassistische oder antisemitische Aussagen in Steiners Schriften und stenographierten Vortragszyklen auf sich. Ausgangspunkt ist die Untersuchung, die von der holländischen Anthroposophischen Gesellschaft 1996 in Auftrag gegeben wurde: Anthroposophie und die Frage der Rassen.[50] Das Gesamtwerk Steiners wurde auf rassistische und diskriminierende Passagen untersucht. Ergebnis dieser Untersuchung war, dass auf ca. 89.000 Druckseiten insgesamt 62 Stellen beanstandet wurden,[51] „von denen 12 Aussagen, die in den Niederlanden strafbar sein könnten und 50 weiteren Aussagen, die eventuell als diskriminierend aufgefasst werden können“.[50] In einem Zwischenbericht von 1998 kommt die Untersuchung jedoch zu der Aussage, „Behauptungen, Rassismus würde der Anthroposophie inhärent sein, oder Steiner hätte zu den Wegbereitern des Holocaust gehört, entbehren jeglicher Grundlage.“[52] „Das anthroposophische Menschenbild Rudolf Steiners steht auf der Grundlage der Gleichwertigkeit aller menschlichen Individualitäten und nicht auf einer vermeintlichen Überlegenheit der einen Rasse gegenüber einer anderen. Nichtsdestotrotz enthält das Gesamtwerk Rudolf Steiners Aussagen, die nach heutigem Maßstab einen diskriminierenden Charakter haben oder diskriminierend erlebt werden können“.[51]

Ursache für diese Untersuchung in den Niederlanden war, dass „auf Anregung des niederländischen Juristen und Pädagogen Max Stibbe ein Unterrichtsfach aufgenommen wurde, das im Lehrplan der Waldorfschulen nicht vorgesehen ist und in den Lehrplänen deutscher und österreichischer Waldorfschulen überhaupt nicht auftaucht: ‚Rassenkunde/Völkerkunde‘.“[51] In den Niederlanden hatte es in diesem Fach Probleme gegeben, die zum Rücktritt eines Vorstandsmitgliedes der Anthroposophischen Gesellschaft führten, welches versuchte, die Zitate Rudolf Steiners „nachvollziehbar“ zu machen.[50]

Vom ARD-Magazin Report war 2000 berichtet worden, dass das 1936 erschienene Buch des Anthroposophen Ernst Uehli Atlantis und das Rätsel der Eiszeitkunst im Jahr 1998 auf einer Literaturliste für Waldorflehrer entdeckt wurde, obwohl es rassistische Aussagen enthielt. Das Bundesfamilienministerium stellte einen Antrag auf Indizierung. Der Bund der Freien Waldorfschulen entfernte das Buch von der Liste und verbot nach Aussagen des WDR den Lehrern die Verwendung des Buches. Der Schweizer Verlag zog das Buch aus dem Verkehr.[53]

Reaktion der Waldorfschulen

Im Jahr 2007 veröffentlichte der Bund der Freien Waldorfschulen die so genannte Stuttgarter Erklärung als Antwort auf die immer wiederkehrende Rassismusdiskussion. In dieser Erklärung beziehen die Waldorfschulen öffentlich Stellung gegen Rassismus, Nationalismus und Diskriminierung. Die Freien Waldorfschulen sind sich bewusst, „dass vereinzelte Formulierungen im Gesamtwerk Rudolf Steiners nach dem heutigen Verständnis nicht dieser Grundrichtung entsprechen und diskriminierend wirken.“[54]

Der Bund der Freien Waldorfschulen hat sich in der Vergangenheit häufig mit „Gerichtsverfahren, Gegendarstellungsbegehren und Unterlassungsansprüchen“ gegen kritische Berichterstattungen – teils schon im Vorfeld – gewehrt. Waldorfkritische Journalisten und Autoren berichteten unter anderem von Protestaufrufen, Beschimpfungen und Diffamierungen. Helmut Zander folgend, stellten sich die Waldorfschulen „vielfach nolens volens“ den Debatten; der häufige Schritt, Streitigkeiten vor das Gericht zu bringen sei „hinsichtlich einzelner Polemiken nachvollziehbar, [hinterlasse aber] insgesamt den Eindruck, dass sich Waldorfpädagogen mit Kritik weiterhin oft schwertun.“[55][56]

Literatur[Bearbeiten]

Anthroposophische Literatur[Bearbeiten]

  • Rudolf Steiner: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Futurum, Dornach 2011, ISBN 978-3-85636-361-1. (Grundlegender Aufsatz Steiners von 1907)
  • Johannes Kiersch: Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners. Freies Geistesleben, Stuttgart 1970. (Neuausgabe: ebd. 2007, ISBN 978-3-7725-2165-2)
  • Stefan Leber (Hrsg.): Waldorfschule heute. Einführung in die Lebensformen einer Pädagogik. Freies Geistesleben, Stuttgart 1993, ISBN 3-7725-1221-6.
  • Tobias Richter (Hrsg.): Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele - vom Lehrplan der Waldorfschule. Freies Geistesleben, Stuttgart 2003, ISBN 3-7725-0269-5.
  • Irene Groh, Mona Ruef: Erziehung und Unterricht als Präventivmedizin. Medizinische Sektion am Goetheanum, Dornach 2002, ISBN 3-7235-1187-2.
  • Rudolf Steiner: Unterricht und Gesundheit. Quellensammlung, zusammengestellt von Tomas Zdrazil. Edition Waldorf, Stuttgart 2006, ISBN 3-927286-67-2.
  • Wenzel M. Götte, Peter Loebell, Klaus-Michael Maurer: Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen - Zum Bildungsplan der Waldorfschule. Freies Geistesleben, Stuttgart 2009, ISBN 978-3-7725-1696-2.

Erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung[Bearbeiten]

  • Heiner Barz, Dirk Randoll, Sylvia Liebenwein: Bildungserfahrungen an Waldorfschulen: Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen. VS, Wiesbaden 2012, ISBN 978-3-531-18508-8.
  • Heiner Barz, Dirk Randoll: Absolventen von Waldorfschulen. Eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung. VS, Wiesbaden 2007, ISBN 978-3-531-15405-3.
  • Fritz Bohnsack, Ernst-Michael Kranich (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik. Beltz, Weinheim 1990, ISBN 3-407-34050-8.
  • Inge Hansen-Schaberg (Hrsg.): Reformpädagogische Schulkonzepte. Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider, Baltmannsweiler 2002. (2. erg. A. ebd. 2006, ISBN 3-8340-0042-6)
  • Otto Hansmann (Hrsg.): Pro und Contra Waldorfpädagogik. Königshausen & Neumann, Würzburg 1987, ISBN 3-88479-263-6.
  • Ulrike Luise Keller: Quereinsteiger. Wechsel von der staatlichen Regelgrundschule in die Waldorfschule. VS, Wiesbaden 2008, ISBN 978-3-531-16364-2.
  • Heiner Ullrich: Autorität und Schule. Die empirische Rekonstruktion der Klassenlehrer-Schüler-Beziehungen an Waldorfschulen. VS, Wiesbaden 2007, ISBN 978-3-531-15359-9.
  • Heiner Ullrich: Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung. Juventa, Weinheim 1986, ISBN 3-7799-0664-3.

Sonstige kritische Literatur[Bearbeiten]

  • Peter Bierl: Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister. Konkret Literatur, Hamburg 1999, ISBN 3-89458-171-9.
  • Rüdiger Iwan: Die neue Waldorfschule. Ein Erfolgsmodell wird renoviert. Rowohlt, Reinbek 2007, ISBN 978-3-498-03228-9.
  • Sybille-Christin Jakob, Detlef Drewes: Aus der Waldorfschule geplaudert. Warum die Steiner-Pädagogik keine Alternative ist. 2., überarbeitete Auflage. Alibri, Aschaffenburg 2004, ISBN 3-932710-84-3.
  • Susanne Lippert: Steiner und die Waldorfpädagogik. Mythos und Wirklichkeit. Luchterhand, Berlin 2001, ISBN 3-472-04754-2.
  • Klaus Prange: Erziehung zur Anthroposophie. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1985. (3. erg. A. ebd. 2000, ISBN 3-7815-1089-1)
  • Paul-Albert Wagemann, Martina Kayser: Wie frei ist die Waldorfschule? Heyne, München 1996, ISBN 3-453-09147-7.
  • Uwe Werner: Anthroposophen in der Zeit des Nationalsozialismus (1933–1945). Oldenbourg, München 1999, ISBN 3-486-56362-9. (online)
  • Irne Wagner: Rudolf Steiners langer Schatten. Die okkulten Hintergründe von Waldorf & Co. Alibri, Aschaffenburg 2013, 2. korr. A., ISBN 978-3-86569-069-2.

Weblinks[Bearbeiten]

 Commons: Waldorfschule – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Nationales:

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Übersicht des BFW über Schulen
  2. Verband für anthroposophische Heilpädagogik, Sozialtherapie und soziale Arbeit e. V.
  3. Bund der Freien Waldorfschulen: Weltliste der Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schulen. PDF-Datei, Stand: März 2014.
  4. a b vgl. Heiner Ullrich: Rudolf Steiner. In: Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik 2. Von John Dewey bis Paulo Freire. Verlag C.H. Beck, München 2003, ISBN 3-406-49441-2, S. 68.
  5. Hans Schmidt: Das Vortragswerk Rudolf Steiners. Dornach 1978, zitiert nach: Rudolf Steiner Vorträge. Uni Bielefeld
  6. Rudolf Steiner: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1969, ISBN 3-7274-5059-2.
  7. vgl. Albert Schmelzer: Die Dreigliederungsbewegung 1919. Rudolf Steiners Einsatz für den Selbstverwaltungsimpuls. Freies Geistesleben, Stuttgart 1991, ISBN 3-7725-1080-9, S. 156.
  8. vgl. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung – Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 174.
  9. E. Skiera: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. Oldenbourg, München 2003, ISBN 3-486-27413-9.
  10. Detlef Hardorp: Die deutsche Waldorfschulbewegung in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte. Bd 6. Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 135.
  11. Preußische Geheime Staatspolizei Berlin, 1. November 1935, StAM LR 17 134354, BAD Z/B 1 904, BAK R 43 II/822, zitiert nach Walter Kugler: Feindbild Steiner. 2001, S. 11 f.
  12. Ausführlich bei Uwe Werner: Anthroposophen in der Zeit des Nationalsozialismus (1933–1945), München 1999.
  13. vgl. Detlef Hardorp: Zwei biographische Schlüsselerlebnisse Rudolf Steiners. Zur Entwicklung und Ausbreitung der Waldorfpädagogik. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte. Bd 6. Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 44.
  14. „Uns liegt nichts daran, unsere ‚Dogmen‘, unsere Prinzipien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubringen.“ In: Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. 9. Auflage. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1993, ISBN 3-7274-2930-5, S. 211./ „Vor allem würde ich nie anthroposophische Schulen gründen. Die Anthroposophen müssten die Methoden und die Organisation umgestalten, aber niemals Anthroposophie lehren. Als erste müssen wir die geistige Freiheit verstehen. Weltanschauungsschulen müssen wir am meisten vermeiden.“ Rudolf Steiner am 24. April 1919 in einer Vertreterversammlung des „Bundes für Dreigliederung des sozialen Organismus“, zitiert nach E.A. Stockmeyer: Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfunterricht. 6. Auflage. Pädagogische Forschungsstelle, Stuttgart 2001, (siehe Waldorf Schriftenkatalog), S. 13.
  15. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung – Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 147.
  16. Heiner Ullrich: Rudolf Steiner. In: H.E. Tenorth (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik 2. 2003, S. 66.
  17. a b Rudolf Steiner: Die Erziehung des Menschen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2003, ISBN 3-7274-5260-9, S. 37.
  18. Rudolf Steiner: Die Erziehung des Menschen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2003, ISBN 3-7274-5260-9, S. 52.
  19. vgl. Rudolf Steiner: Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge. 4. Auflage. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1984, ISBN 3-7274-2950-X, S. 9 ff.
  20. Schon Immanuel Kant bezeichnete Erziehung als Kunst (vgl. Immanuel Kant (2000): Über Pädagogik. In: Wilhelm Weischedel (Hrsg.): Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik 2. Bd. 1. Frankfurt am Main, S. 702.) Was Steiner unter Erziehungskunst verstand, ist Gegenstand diverser Erörterungen und Auseinandersetzungen. Vgl. Johannes Kiersch: Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners. 11. Auflage. Verlag Freies Geistesleben & Urachhaus, Stuttgart 2007, ISBN 978-3-7725-2165-2, S. 18 ff.
  21. Für den Physikunterricht ausführlich dargestellt bei Manfred von Mackensen: Klang, Helligkeit und Wärme. Phänomenologischer Physikunterricht in den Klassen 6 bis 8 an Waldorfschulen. 6. Auflage. Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Kassel 2005, (siehe Waldorf Schriftenkatalog). Knapper und allgemeiner bei Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung – Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 166.
  22. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung – Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 153.
  23. Caroline v. Heydebrand: Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule. 7. Auflage. Stuttgart 1983.
  24. Stefan Leber zit. nach Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung – Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 153.
  25. R. Steiner: Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches. Freiburg 1948, S. 238.
  26. Rudolf Steiner: Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge (III) 4. Auflage. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1984, ISBN 3-7274-2950-X.
  27. Caroline von Heydebrand: Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule. 10. Auflage. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1996, ISBN 3-7725-0200-8.
  28. E. A. Karl Stockmeyer: Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfunterricht. 6. Auflage. Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart 2001, (siehe Waldorf Schriftenkatalog).
  29. Tobias Richter: Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele. Vom Lehrplan der Waldorfschule. 3. Auflage. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2010, ISBN 978-3-7725-2569-8.
  30. Alle Inhaltlichen Angaben zu diesem Gliederungspunkt entstammen der Webseite Freie Hochschule Stuttgart – Seminar für Waldorfpädagogik.
  31. siehe Datenbank Überblick akkreditierte Studienprogramme – Master. der Akkreditierungsagentur AQAS – sowie der Datenbank akkreditierter Studiengänge. des Akkreditierungsrats der Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland. (Stand Oktober 2009)
  32. Eigendarstellung im Zusammenhang mit der Verteidigung der Markenrechte
  33. Harmonisierungsamt für den Binnenmarkt
  34. .World Intellectual Property Organization
  35. Trade Mark View
  36. z. B. siehe Bund der freien Waldorfschulen: Waldorfschulen untersagen NPD Namensmissbrauch.
  37. z. B. siehe Bund der freien Waldorfschulen: Waldorfschulen untersagen NPD Namensmissbrauch.
  38. vgl. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung – Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 143.
  39. vgl. Walter Hiller: Der Bund der Freien Waldorfschulen. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 275 ff.
  40. a b vgl. Heiner Ullrich: Befremdlicher Anachronismus oder zukunftsweisendes Modell? Die Freie Waldorfschule im pädagogischen Diskurs und in der erziehungswissenschaftlichen Forschung. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 195.
  41. Bund der Freien Waldorfschulen: Zur wirtschaftlichen Lage der Freien Waldorfschulen in Deutschland. (PDF-Datei; 184 kB) Stand: Juli 2007, S. 13.
  42. Bund der Freien Waldorfschulen: Prüfungen und Abschlüsse an Waldorfschulen. In: Blickpunkt. Nr. 5, 2010, S. 5.
  43. Georg Rothe: Berufliche Bildung in Deutschland: Das EU-Reformprogramm „Lissabon 2000“ als Herausforderung für den Ausbau neuer Wege beruflicher Qualifizierung im lebenslangen Lernen. Band 14 von Materialien zur Berufs- und Arbeitspädagogik, KIT Scientific Publishing, Karlsruhe 2008, ISBN 978-3-86644-258-0, S. 186.
  44. Arbeitsbereich Bildungsökonomie der Freien Hochschule für anthroposophische Pädagogik Mannheim: Schulabgänger nach Abschlussarten in Deutschland 2006. (PDF-Datei; 22 kB)
  45. Abschlussportfolio: [1]
  46. a b c vgl. Heiner Ullrich: Rudolf Steiner. In: Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik 2. Von John Dewey bis Paulo Freire. Verlag C.H. Beck, München 2003, ISBN 3-406-49441-2, S. 71.
  47. Heiner Barz: „Vor Notendruck schützen“. In: Handelsblatt. Nr. 233, 30. November 2012, ISSN 0017-7296, S. 70 f.
  48. Heiner Ullrich: Rationalisierte Mystik. Problemgeschichtliche Anmerkungen zu den „erkenntniswissenschaftlichen“ Grundlagen der Waldorfpädagogik. In: Otto Hansmann (Hrsg.): Pro und Contra Waldorfpädagogik. Königshausen und Neumann, Würzburg 1987, ISBN 3-88479-263-6.
  49. Klaus Prange: Erziehung zur Anthroposophie. 3. Auflage. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 2000, ISBN 3-7815-1089-1, insb. S. 59 ff.
  50. a b c Petrus van der Let: Bedenkliche Ansichten Rudolf Steiners über Rassen. In: TANGRAM – Bulletin der Eidgenössischen Kommission gegen Rassismus, Nr. 6. März 1999, S. 50–52.
  51. a b c Christop Lindenberg: Zu der Tendenz und Technik der Ausführungen von Petrus van der Let. In: TANGRAM – Bulletin der Eidgenössischen Kommission gegen Rassismus, Nr. 6. März 1999, S. 53–56.
  52. M. Leist, L. Ravagli, H.-J. Bader: Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit – Anthroposophie und der Antisemitismusvorwurf. 3. Auflage. der Studie, ISBN 3-7725-1916-4.
  53. WDR: „Brennpunkt Schule – Vor 85 Jahren: Erste Waldorfschule eröffnet – Reformpädagogik mit „Wurzelrassen“?“
  54. Bund der Freien Waldorfschulen: Stuttgarter Erklärung. (PDF-Datei; 597 kB) Waldorfschulen gegen Diskriminierung, 28. Oktober 2007.
  55. Arno Frank: Einschüchterung auf Waldorf-Art. In: taz. 4. August 2000.
  56. Helmut Zander: Anthroposophie in Deutschland. Band 1. Vandenhoeck & Ruprecht, 2007, S. 1453. (Vorschau auf Google Books)

  • (S) E. Skiera: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. Oldenbourg, München 2003, ISBN 3-486-27413-9.
  1. a b S. 233.
  2. S. 239.
  3. a b c S. 261.
  4. a b S. 248.
  5. S. 249.
  • (R) H. Röhrs: Reformpädagogik und innere Bildungsreform. Beltz, Weinheim 1998, ISBN 3-89271-825-3.
  1. a b c S. 49f.
  2. a b c d S. 90 f.
  3. S. 138.
  4. S. 148.
  5. S. 152.
  6. S. 161.