E-Moderation

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Unter E-Moderation, auch Online-Moderation, oder E-Tutoring (vgl. Tele-Tutoring) wird im Allgemeinen die Betreuung und Begleitung von Lernenden sowie von Lern-Arbeitsgruppen im Netz verstanden (alternativ auch E-Tutoring, Teletutoring, Collaborative Learning). Wesentlich dabei ist, dass der Begriff E-Moderation methodisch-didaktische und technische Aspekte gleichermaßen betont: Der Begriff Moderation steht stellvertretend für die Betreuung von Gruppen und Einzelpersonen, um diese in die Lage zu versetzen, zielgerichtet, eigenverantwortlich und sozial kompetent miteinander zu lernen und zu arbeiten. Das E hingegen weist auf die technische Unterstützung durch elektronische Medien hin und hebt auf ein spezifisches didaktisches Szenario ab, nämlich die netzbasierte Diskussion, Austausch oder Zusammenarbeit. Im Kern geht es darum die Lernenden bei der Erreichung ihrer Lernziele in unterschiedlichen kommunikativen Lernumgebungen (synchron, asynchron, poin-to-point, multipoint) zu unterstützen (Friedrich et al. 2004).

Betrachtet man nun die konkreten Aktivitäten von E-Moderatorinnen im Netz, dann wird deutlich, dass diese – über das Wissen um Planung, Vorbereitung und Durchführung von Lehrveranstaltungen hinaus – vor allem über veränderte Moderations- und Betreuungsstrategien nachdenken müssen. Dies gilt insbesondere bei E-Learning-Szenarien, die Diskurs, Austausch, Zusammenarbeit und Diskussion im Fokus haben. Bei E-Learning-Szenarien, die eher auf das selbstorganisierte Lernen mit multimedial aufbereiteten Inhalten abheben (z. B. WBT/CBT), spielt die Moderation und Betreuung eine untergeordnete Rolle. Das geht so weit, dass eine Moderation oder eine Betreuung durch einen menschlichen Tutor nicht vorgesehen, sondern stattdessen im Lernprogramm implementiert ist. Das bedeutet also, dass E-Moderation nur dann zum Einsatz kommt, wenn virtuelle Kommunikation und/oder Kooperation vorgesehen sind.

Rollenmodelle der E-Moderatoren[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der aktuellen Forschung zum Thema E-Moderation finden sich verschiedene Herangehensweisen und Modelle, die versuchen die Bandbreite an typischen Aufgaben und Funktionen eines E-Moderators zu beschreiben. Zane Berge hat beispielsweise bereits 1995 typische Rollen und Funktionen der E-Moderation definiert, die von einer Reihe von weiteren Autoren (z. B. Teles et al., 2001; Liu et al., 2005; Morris et al., 2005, Hinze & Blakowski, 2002; Bett & Gaiser, 2004, Friedrich et al., 2004) aufgegriffen und weiterentwickelt wurden. Zane Berge geht davon aus, dass ein E-Moderator vier Rollen wahrzunehmen hat: Pedagogical, Social, Mangerial and Technical Role. Im Folgenden sollen zwei Rollenmodelle, die auf Zane Berge aufbauen, etwas genauer betrachtet werden und zwar das Beispiel von Hinze & Balkowski (2002) und von Bett & Gaiser (2004):

Rollenmodell 1[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Im deutschen Sprachraum haben Hinze & Blakowski (2002) dieses Rollenmodell angewendet und in einer qualitativen Studie (Inhaltsanalyse von Forenbeiträgen in einem virtuellen Seminar) die vier Rollen wie folgt operationalisiert:

(1) Organisation: Klausuren, Prüfungen, Termine, Zuständigkeiten, Studienbetrieb, Lob für die Betreuung, Kritik am Studienablauf, Kritik an der Betreuung, Forenbetrieb und Hinweise zwischen den Studierenden.

(2) Soziales: Vorstellung, Kontaktaufnahme, Small Talk, Lob an der Zusammenarbeit der Studierenden, Kritik an der Zusammenarbeit der Studierenden, Feedback.

(3) Technik: Allgemein, Rechnerprobleme, Zugriffsprobleme, Verständnisprobleme, (vermeintliche) technische Fehler, Hinweise zwischen den Studierenden.

(4) Pädagogik: allgemeines Lob, modulspezifisches Lob, allgemeine Kritik, aufgabenspezifische Kritik, modulspezifische Kritik, (vermeintliche) Fehler, Verbesserungsvorschläge, allgemeine Hilfeersuchen, aufgabenspezifische Hilfeersuchen, Hinweise zwischen den Studierenden.

Rollenmodell 2[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Bett & Gaiser (2004) haben in ihrem Online-Artikel eine andere Aufteilung verfolgt, sie gehen von ebenfalls vier Rollen aus, unterteilen diese aber anders als Berge (1995) sowie Hinze & Blakowski (2002). Ihre vier Rollen beschreiben sie in Anlehnung an Hron, Hesse & Friedrich (2003) durch folgende Tätigkeiten:

(1) Organisatorisch-administrative Rolle: Agenda, Ziele und Zeitpläne festlegen, Lern-, Arbeitsgruppen bilden, alle Teilnehmende „zu Wort kommen“ lassen, Formen der Meta-Kommunikation planen, regelmäßige Statusreports erstellen, FAQ, allgemeine Informationen einstellen.

(2) Motivational-emotionale Rolle: soziale Aspekte stärken, z. B. durch Vorstellungsrunden, Photos einstellen, Teilnehmende zur aktiven Teilnahme auffordern, die Verantwortungsübernahme für den Lernprozess durch die Teilnehmenden selbst fördern, auf die Wortwahl und Stimmung in der Gruppe achten, z. B. Flaming nicht zulassen.

(3) Inhaltliche Rolle: Sicherstellen, dass Kursmaterialien und -inhalte den Lernzielen und der Lerngruppe gerecht werden, die Kursmaterialien aktuell halten, inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema initiieren, verschiedene Ansichten einbringen oder provozieren, vermittelnde einbeziehende Kommentare schreiben, regelmäßig Zusammenfassungen einstellen.

(4) Didaktische-vermittelnde Rolle: Themenbereich sinnvoll strukturieren, gemäß den Lernzielen, die Diskussion eröffnen, z. B. Fragen stellen, Hypothesen formulieren, Verständnisfragen stellen, Lernaufgaben formulieren, Lernhilfen geben, Methoden (z. B. Brainstorming) einsetzen.

Bett & Gaiser (2004) stellen zudem fest, dass diese Rollen je nach Lehrszenario, Fortschritt der Lehrveranstaltung oder der Voraussetzungen der Lernenden unterschiedlich gewichtet werden können. Beispielsweise ist zu Beginn einer Lehrveranstaltung die organisatorische Rolle wichtiger als zu Ende einer Veranstaltung. Außerdem ist davon auszugehen, dass die Bandbreite an Betreuungs- und Moderationsaufgaben für E-Moderatoren sehr umfangreich werden können. Daher schlagen Bett & Gaiser (2004) ebenso Kerres et al. (2005) vor, dass die verschiedenen Rollen auf ein Moderationsteam verteilt werden können, z. B. auf einen Gruppentutor, der insbesondere die soziale und motivationale Rolle innehat und einen Fachtutor, der primär inhaltliches Feedback gibt.

Phasenmodell der E-Moderation[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einen weiteren Zugang zum Thema E-Moderation bietet Gilly Salmon. Sie hat 2000 eine für die E-Moderationsforschung ebenso prägende Publikation vorgelegt, wie Zane Berge 1995. Allerdings verfolgt Sie einen anderen Ansatz. Sie geht nicht von Rollen aus, sondern von fünf aufeinander aufbauenden Stufen der E-Moderation. Sie hat also ein Phasenmodell entwickelt und kein Rollenmodell. Im Folgenden soll ihr Ansatz hier kurz dargestellt werden.

Fünf-Stufen-Modell der E-Moderation nach Gilly Salmon (2000)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Salmon (2000) hat an der Open University als Orientierungshilfe für den Moderationsprozess ein Fünf-Stufen-Modell des Lehrens und Lernens entwickelt, wobei auf jeder Stufe je spezifische Moderationsaufgaben und technische Support-Aufgaben erbracht werden müssen. Die Bezeichnung der fünf Stufen steht stellvertretend dafür, dass die Lernenden im Lernprozess verschiedene aufeinander aufbauende Stufen durchlaufen und dabei von Stufe zu Stufe höhere Fähigkeiten erwerben. Die fünf Stufen sind:

(1) Access and motivation (Zugang und Motivation): Der erste Schritt für den E-Moderator ist es einen einfachen und schnellen Zugang zu ermöglichen und die möglichen (technischen) Eingangshürden möglichst gering zu halten. Der technische Support wird entweder von der E-Moderatorin selbst oder von einer Supporteinrichtung übernommen. Auf der inhaltlichen Ebene geht es um das „Ankommen“ im Kurs, das verbunden werden sollte mit einer einfachen Aufgabe (z. B. die Lernenden schreiben eine kurze „Hallo-Nachricht“). Damit kann die erste Hürde sich Online zu äußern möglichst gering gehalten werden.

(2) Online socialization (Online-Sozialisation): In Stufe zwei geht es darum, die Bildung einer Online-Gemeinschaft zu unterstützen. Online-Kommunikations- und Kooperationsprozesse stellen sich i. d. R. nicht von alleine ein, daher ist der E-Moderator in dieser Phase gefordert eine vermittelnde Rolle einzunehmen und dabei zu helfen über kulturelle und soziale Schranken hinweg zu einer Online-Gemeinschaft zu werden und gemeinsame Ziele zu entwickeln. Auf der technischen Ebene geht es darum, dass die Lernenden in der Lage sind mit der Lernumgebung umgehen zu können. Die zentralen Aufgaben des E-Moderators sind also die „Sozialisierung“ der Teilnehmenden in der virtuellen Lehrsituation zu unterstützen, den kommunikativen Austausch zu etablieren und die technischen Fähigkeiten der Lernenden im Umgang mit der Lernumgebung zu fördern.

(3) Information exchange (Informationsaustausch): In Phase drei geht Salmon davon aus, dass eine Lerngemeinschaft nun etabliert ist und die technischen Aspekte in den Hintergrund rücken. Die Gruppenmitglieder sind zudem in der Lage themenrelevante Informationen untereinander auszutauschen. Die Lernenden bauen ein gemeinsames Verständnis im Themenbereich auf, das die Grundlage für die folgende Phase vier (Wissenskonstruktion) darstellt. Meist ist in dieser Phase aber davon auszugehen, dass eine Informationsflut entsteht. Daher ist die vorrangige Aufgabe des E-Moderators Hilfestellungen zu geben und zu strukturieren.

(4) Knowledge construction (Wissenskonstruktion): Die drei vorangegangenen Phasen sind wichtig, damit die vierte Phase erfolgreich verlaufen kann. Wenn die Teilnehmenden Vertrauen zueinander gefasst haben und gut mit der Lernumgebung umgehen können, beginnen sie in dieser Phase sich intensiv und interaktiv auszutauschen und selbstverantwortlich miteinander zu interagieren. Zur Unterstützung von gemeinsamen Aktivitäten (z. B. die Erstellung eines gemeinsamen Dokumentes) müssen den Lernenden entsprechende Werkzeuge bereitgestellt werden. Die E-Moderatorin kann sich nun langsam aus dem Geschehen zurückziehen, hat aber immer noch eine wichtige Rolle inne. Insbesondere sollte der E-Moderator nun dafür sorgen, dass die Beiträge miteinander verwoben werden.

(5) Development (Selbstorganisation und persönliche Weiterentwicklung): In Phase 5 sind die Lernenden eigenverantwortlich für ihren gemeinsamen Lernprozess und sind zudem aufgefordert ihr eigenes Denken und Wissen zu untersuchen und das Gegebene zu hinterfragen. Der E-Moderator muss in dieser Stufe also die reflexiven Fähigkeiten der Lernenden unterstützen, kritisches Denken fördern und zur gegenseitigen konstruktiven Kritik und Beiträgen auffordern. Außerdem wird in dieser Phase der gesamte Prozess abgeschlossen. Die Aufgabe der E-Moderation ist es hierbei die Diskussion zu beenden und Hinweise zu geben, wie die Thematik gegebenenfalls von den Lernenden weiter vertieft werden kann.

Aus der Beschreibung zu den fünf Stufen wird deutlich, das jede Stufe von den Teilnehmenden bestimmte technische Fähigkeiten und gleichzeitig vom E-Moderator jeweils spezifische Strategien und Funktionen verlangt. Insgesamt geht Gilly Salmon (2000) außerdem davon aus, dass das Lernen nicht gleichmäßig, sondern in unterschiedlich großen Sprüngen verläuft.

Aus diesen verschiedenen Ansätzen der E-Moderation wird deutlich, dass E-Moderatoren über bestimmte Kompetenzen und Fähigkeiten verfügen müssen, damit sie diesen Anforderungen gerecht werden können. Ein wichtiges Stichwort ist dabei die Medienkompetenz von Lehrenden im Netz, was an dieser Stelle hier aber nicht weiter vertieft werden kann und soll (Beiträge zu diesem Thema gibt es hier: Bett, Wedekind & Zentel 2004).

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • G. Bäuml-Westebbe, I. Buchem, M. Ebner, M. Egloffstein, C. Lehr, B. Peterson, S. Schön: Kommunikation und Moderation - Internetgestützte Kommunikation zur Lernunterstützung. In: M. Ebner, S. Schön (Hrsg.): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologie. Bad Reichenhall 2011. (online)
  • K. Bett, J. Wedekind, P. Zentel (Hrsg.): Medienkompetenz für die Hochschullehre. Waxmann, Münster u. a. 2004.
  • H. F. Friedrich, E. Mayer-Picard, W. F. Hesse: Virtuelle Seminare in der allgemeinen Erwachsenenbildung: Erfahrungen aus dem Projekt Netzball. In: D. M. Meister (Hrsg.): Online-Lernen und Weiterbildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2004, S. 193–220.
  • U. Hinze, G. Blakowski: Anforderungen an die Betreuung im Onlinelernen - Ergebnisse einer qualitativen Inhaltsanalyse im Rahmen der VFH. In: G. Bachmann, O. Haefeli, M. Kindt (Hrsg.): Campus 2002: Die virtuelle Hochschule in der Konsolidierungsphase. Waxmann, Münster u. a. 2002, S. 323–333.
  • A. Hron, F. W. Hesse, H. F. Friedrich: Kooperatives Lernen in netzbasierten Szenarien. In: U. Scheffer, F. W. Hesse (Hrsg.): E-Learning - Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. Klett-Cotta, Stuttgart 2003, S. 83–97.
  • M. Kerres, I. Nübel, W. Grabe: Gestaltung der Online-Betreuung für E-Learning. In: D. Euler, S. Seufert (Hrsg.): E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren. Oldenbourg Verlag, München/ Wien 2005, S. 335–349.
  • L. V. Morris, H. Xu, C. L. Finnegan: Roles of Faculty in Teaching Asynchronous Undergraduate Courses. In: JALN Journal of Asynchronous Learning Networks. 9(1), 2005.
  • F. Mündemann: E-Moderation: Der Trainer als Lernermöglicher. In: U. Bernath (Hrsg.): Online Tutorien - Beiträge zum Spezialkongress "Distance Learning" der AG-F im Rahmen der LearnTec 2002. BIS, Oldenburg 2002, S. 7–19.
  • G. Salmon: E-moderating: The key to teaching and learning online. Kogan Page, London 2000.
  • G. Salmon: E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Taylor & Francis, 2004.
  • L. Teles, S. Ashton, T. Roberts, I. Tzoneva: The Role of the Instructor in E-Learning Collaborative Environments. In: TechKnowLogia. Mai/Juni 2001, S. 46–50.
  • Josef W. Seifert, Bettina Kerschbaumer: Online-Moderation. 2011, ISBN 978-3-86936-196-3.

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]