Förderschule (Deutschland)

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Als Förderschule bezeichnet man in Deutschland je nach Bundesland eine Schulart. Sie wird auch Sonderschule, Förderzentrum oder Schule mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt, historisch Hilfsschule genannt. Sie ist für Kinder und Jugendliche, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten als mehr oder weniger schwer behindert bezeichnet bzw. eingestuft werden (z. B. durch eine Lern- oder geistige/kognitive Behinderung, eine Sinnes- und/oder Körperbehinderung, aber seltener wegen einer langfristigen Erkrankung oder eines erlittenen Unfalls).[1]

Die Staatliche Schulberatung Oberbayern Ost betonte 2012, dass Förderschulen für diejenigen Schüler eingerichtet worden seien, deren Förderbedarf über das hinausgehe, was von einer kompetenten Lehrperson an einer allgemeinen Schule erwartet werden könne, die über professionelle Methoden der inneren Differenzierung verfügen können müsse. Eine sonderpädagogische Förderung setze Fähigkeiten voraus, über die in der Regel nur Spezialisten verfügten. „Beim Vorliegen von Teilleistungsschwächen[,] z. B. Legasthenie, Dysklakulie [sic!], ADHS, oder sprachlichen Defiziten[,] z. B. bei Schülern mit Migrationshintergrund[,] besteht in der Regel kein Sonderpädagogischer Förderbedarf“, mithin der bayerischen Institution zufolge auch keine Veranlassung, eine Beschulung in einer Förderschule in Betracht zu ziehen.[2]

Da Bildung unter ausschließlicher Länderhoheit steht, ergeben sich unterschiedliche Bezeichnungen für den gleichen Schultyp. Verschiedene Förderschultypen bieten dabei einen sonderpädagogischen Unterricht, der speziell auf die jeweiligen Beeinträchtigungen/Behinderungen zugeschnitten sein soll. Er soll den Kindern eine bessere Entwicklung ermöglichen, als sie ohne solche passende Unterstützung an einer Regelschule erreichbar wäre. Insgesamt gab es 2007 in Deutschland etwa 430.000 Schüler an Förderschulen, das waren damals etwa 4,5 % aller Schüler in Deutschland.[3] Im Schuljahr 2012/2013 wurde im Bundesgebiet durchschnittlich 6,6 % der Schüler ein sonderpädagogischer Förderbedarf bescheinigt. Dieser Wert betrug in Rheinland-Pfalz 4,9 %, in Mecklenburg-Vorpommern hingegen 10,5 %.[4] Im Jahr 2016 war bei etwa 525.000 Schülern ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt, das entsprach etwa 7 % aller Schüler. Davon wurden etwa 320.000, also 4,2 % aller Schüler, an Förderschulen unterrichtet. 205.000 Schüler wurden inklusive beschult.[5]

Bildungsgänge im deutschen Bildungssystem

Begriffsentwicklung

In der Umgangssprache findet sich heute oft noch die Bezeichnung Sonderschule, teilweise noch die historische Bezeichnung Hilfsschule. Diese wird aber nicht mehr verwendet. In Deutschland ist Bildung Ländersache (siehe Kulturhoheit). Daher werden amtlich unterschiedliche Bezeichnungen benutzt.

Durch die Umbenennung der früheren Hilfsschulen in Sonderschulen für Lernhilfe oder "Förderschulen" sollte unter anderem der zunehmenden Stigmatisierung der Schüler als „ausgesonderte“ Menschen entgegengetreten werden. Seit Mitte der 1990er Jahre gingen viele Länder dazu über, den Begriff Sonderschule bei allen Sonderschulformen durch andere Begriffe wie Förderschule oder Schule mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt zu ersetzen. Mit dem Begriff Förderung soll deutlich gemacht werden, dass die Schulen bestrebt sind, Beeinträchtigungen/Behinderungen abzubauen und zu kompensieren. Demnach genügt es nicht, einem Schüler zu attestieren, dass er an einer Regelschule zurzeit nicht optimal gefördert werden könne. Vielmehr ist es notwendig, durch eine eingehende und begleitende Förderdiagnostik eine geeignete pädagogische bzw. sonderpädagogische Förderung zu finden. Allerdings liegt bei den mehrfachen Umbenennungen auch der Gedanke an eine Euphemismus-Tretmühle nicht fern. Der in die Bezeichnung Förderschule eingegangene Begriff der Förderung wird von dem Bildungswissenschaftler Gottfried Biewer als höchst problematisch betrachtet. Trotz fehlender erziehungswissenschaftlicher Herleitung habe er sich im sonderpädagogischen Feld als zentraler Begriff etabliert, der in zahlreichen Komposita, wie z. B. auch in „Förderschule“ vorkomme. Die inflationäre Verwendung des Begriffs Förderung im Schulsystem sei nicht auf seine Klarheit, sondern auf seine inhaltliche Unbestimmtheit zurückzuführen.[6]

Nach 2000 änderten mehrere Bundesländer die Bezeichnung der Förderschulen, beispielsweise Bayern in Förderzentrum, Baden-Württemberg in Sonderpädagogisches Bildungs- und Beratungszentrum. Der Begriff "Förderzentrum" hat in der Fachliteratur noch keine einheitliche Definition. Eine Förderschule kann ein Förderzentrum sein, ohne diesen Namen zu tragen. Förderzentren sind häufig aus Förderschulen entstanden, indem der Aufgabenbereich der Schulen „nach außen“ erweitert wurde. Die Sonderschullehrer des Förderzentrums sind nun nicht mehr nur für den Unterricht an der Förderschule und die Betreuung der Schüler mit Behinderung dort zuständig, sondern auch für den Unterricht der Schüler mit Behinderung in anderen Schulen, sowie für die Beratung der Lehrkräfte der Regelschulen. Daher wurden an den Förderschulen in vielen Bundesländern mobile sonderpädagogische Dienste eingerichtet.

Spezifische Förderung und Integration

Früher stand der Gedanke im Vordergrund, auch behinderte Kinder hätten ein Recht auf schulische Bildung, und durch spezielle Einrichtungen müssten dieses Recht wie auch die Erfüllung der Schulpflicht garantiert werden. Lübeck gehörte zu den ersten deutschen Staaten, die den Schulzwang für Taubstumme (heute: Gehörlose) einführten und eine selbständige Schule für Schwachbefähigte errichteten. Heinrich Strakerjahn begründete 1898 den Verband der Hilfsschulen Deutschlands (seit 2008: Verband Sonderpädagogik e. V.) mit. Dass auch schwerstbehinderte Kinder nicht „ausgeschult“ werden, gilt heute als Selbstverständlichkeit.

Systemische Grundlage für die Aufnahme beziehungsweise Überweisung eines Kindes in eine Förderschule ist die Feststellung eines spezifischen sonderpädagogischen Förderbedarfs nach einem von den Ländern gesetzlich geregelten Verfahren. Dem je nach Art und Umfang der Behinderung oder Erkrankung festgestellten Förderbedarf kann grundsätzlich in einer Förderschule oder auch durch Integration in eine allgemeine Schule entsprochen werden. In einigen Bundesländern gibt es ein Wahlrecht der Eltern zwischen beiden Formen. Einer in Teilen häufig qualitativ und quantitativ besseren technischen und pädagogischen Ausstattung der Förderschulen steht die Möglichkeit einer besseren gesellschaftlich-sozialen Integration und ausgewogeneren Bildung des Kindes in einer allgemeinen Schule gegenüber. Bei einer Zuweisung eines Schülers in eine Förderschule wird davon ausgegangen, dass Barrieren, die mit dem Besuch in Regelschulen verbunden sind, nicht mit vertretbarem Aufwand beseitigt werden können.

Um bei der sonderpädagogischen Förderung in der allgemeinen Schule pädagogisches Know-how zu konzentrieren, sind sogenannte Integrationsschulen entstanden; das sind Schulen, in denen in mehreren Klassen häufig auch zwei oder drei behinderte Kinder teilweise oder durchgehend am Unterricht teilnehmen.

Solange der Förderbedarf eines Schülers mit dem Attribut „sonderpädagogisch“ versehen wird, findet streng genommen auch in Regelschulen keine Inklusion statt, da diese mit einer förmlichen Etikettierung bestimmter Schüler nicht vereinbar ist.

Förderschwerpunkte im Überblick

Die Kultusministerkonferenz unterscheidet zwischen acht Förderschwerpunkten:

  • Förderschwerpunkt Lernen
  • Förderschwerpunkt Sehen
  • Förderschwerpunkt Hören
  • Förderschwerpunkt Sprache
  • Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
  • Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
  • Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung
  • Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schüler[7]

Da die Kulturhoheit bei den Bundesländern liegt müssen nicht alle Förderschwerpunkte in allen Ländern eingerichtet sein oder können anders benannt werden. Grundsätzlich unterrichten Schulen, unabhängig ihres eigenen Förderschwerpunkts auf Grundlage des festgestellten Förderschwerpunkt des Kindes. Schüler können auch mehrere sonderpädagogische Förderschwerpunkte haben, dies ist bei Kindern mit komplexen Behinderungen häufiger der Fall.

Neben allgemeinbildenden Förderschulen existieren auch verschiedene berufsbildende Schulen mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt, sogenannte berufliche Förderschulen. Das heutige deutsche Förderschulsystem mit ausdifferenzierten Schultypen geht auf die Gedanken von Wilhelm Hofmann zurück.

Förderschwerpunkt Lernen

Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen nehmen Menschen mit einer Lernbehinderung in den Blick. Wissenschaftliche Grundlage ist neben der allgemeinen Pädagogik die Lernbehindertenpädagogik.

Geschichte

Bereits 1835 wurde in Chemnitz die so genannte Notschule gegründet, sie war für Schüler mit mangelndem Wissen für die Konfirmation gedacht. In Halle (Saale) richtete ein Rektor 1859 eine Nachhilfeklasse für „nicht vollsinnige Kinder“ ein. Im weiteren Verlauf besuchten vor allem lernschwache Schüler die „Notschule“. Heinrich Ernst Stötzner gründete 1881 eine der ersten „Hilfsschulen“ Deutschlands, im selben Jahr richtete Heinrich Kielhorn in Braunschweig eine Hilfsklasse ein. Andere entstanden in Elberfeld und Leipzig. Mit seiner Schrift „Schulen für schwachbefähigte Kinder“ rief Stötzner praktisch die Hilfsschulen ins Leben. Stötzner propagiert darin eine eigenständige Schule für Kinder, die er als „die letzten in der Classe“ beschreibt. Der Besuch der Hilfsschulen war den Kindern vorbehalten, denen eine geringe kognitive Begabung attestiert wurde, nicht jedoch denen, die als nicht „schulbildungsfähig“ galten. In einem Referat zur Heilpädagogischen Woche in Berlin verwendete Eduard Spranger erstmals die Bezeichnung Sonderschule.

Nach der Machtergreifung Hitlers wurde das Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses in Kraft gesetzt. Das Gesetz enthielt einen ausdrücklichen Hinweis auf die Hilfsschüler. Dadurch veränderte sich das Ziel der Hilfsschulen massiv: Zur Unterstützung der „Erb- und Rassenpflege“ und besonders zur Entlastung der Volksschulen wurden Kinder in den Hilfsschulen „zur Beobachtung“ eingewiesen. Die Hilfsschule als Institution war dadurch nicht gefährdet, wohl aber die Schüler selbst, unter anderem durch häufige Zwangssterilisation (siehe auch Aktion T4). 1955 wurde der Verband deutscher Hilfsschulen in Verband Deutscher Sonderschulen (seit 2008: Verband Sonderpädagogik e. V.) umbenannt. Als neue Bezeichnung der Schülerschaft setzte sich Lernbehinderte durch. Die Konferenz der Kultusminister verwendete diesen Begriff 1960 in einem Gutachten zur Neuordnung des Sonderschulwesens. Die Umbenennung der Hilfsschule zur Sonderschule für Lernbehinderte setzte sich zuerst in Hessen, später im ganzen Bundesgebiet durch.

Zielsetzung

Die Ziele des Förderschwerpunkts orientieren sich an den Zielen der Regelschulen, nehmen jedoch mehr die Lebensbedeutsamkeit für den Schüler in den Blick. Im Vordergrund steht die Vermittlung von Kulturtechniken, außerdem sollen Lehrkräfte den Schülern eine größtmögliche Teilhabe ermöglichen. Der Unterricht erfolgt zieldifferent, auf Grundlage des Bildungsplan des Förderschwerpunkts und entsprechend den Fähigkeiten der einzelnen Schüler. Eine Leistungsmessung erfolgt individuell. Die Schüler können, je nach Bundesland einen Abschluss erwerben, dieser ist jedoch nicht bundesweit normiert.[8]

Förderschwerpunkt Sehen

An Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sehen werden sowohl blinde Kinder als auch Kinder mit einer Sehbeeinträchtigung unterrichtet. Wissenschaftliche Grundlage ist neben der allgemeinen Pädagogik die Blinden- und Sehbehindertenpädagogik.

Geschichte

1806 wurde in Berlin die erste Blindenschule Deutschlands ins Leben gerufen, die später nach ihrem Gründer benannte Johann-August-Zeune-Schule.

Zielsetzung

Inhalte sind, neben den üblichen schulischen Inhalten, die Förderung der Mobilität, der Selbstversorgung, aber auch der Begriffsbildung und die Vermittlung von Schrift, insbesondere, aber nicht nur der Brailleschrift. Außerdem sollen die Schüler, entsprechend ihren Bedürfnissen, im Umgang mit elektronischen und nicht-elektronischen Hilfsmitteln unterrichtet werden. Grundlage des Unterrichts ist der Bildungsplan der Regelschule, sowie ergänzend der Bildungsplan des Förderschwerpunkts. Das Bildungsziel ist identisch mit dem Bildungsziel der Regelschule.[9]

Förderschwerpunkt Hören

Schulen mit dem Förderschwerpunkt Hören beschulen sowohl gehörlose als auch hörbeinträchtige Kinder. Wissenschaftliche Grundlage ist neben der allgemeinen Pädagogik die Gehörlosenpädagogik.

Geschichte

1778 wurde die Sächsische Landesschule für Hörgeschädigte Leipzig (Förderzentrum Samuel Heinicke) durch Samuel Heinicke als erste Gehörlosenschule Deutschlands gegründet.

In der Vergangenheit befanden sich die Förderschulen für blinde und sehbehinderte Kinder und die Förderschulen für gehörlose und schwerhörige Kinder (zusammengefasst als Schule für Hörgeschädigte) unter einem Dach. Heutzutage ist dies seltener der Fall, da die Anforderungen z. B. an die bauliche Gestaltung unterschiedlich sind.

Zielsetzung

Zentrale Aufgabe des Förderschwerpunkt Hörens ist die Entwicklung des Hörens und der Lautsprache zu unterstützen und so die persönlichen Kommunikationsfähigkeiten des Kinds zu erweitern. Außerdem haben der Erwerb der Schriftsprache, sowie gegebenenfalls auch der Erwerb der Gebärdensprache eine besondere Bedeutung. Grundlage des Unterrichts ist der Bildungsplan der Regelschule, sowie ergänzend der Bildungsplan des Förderschwerpunkts. Das Bildungsziel ist identisch mit dem Bildungsziel der Regelschule.[10]

Pädagogisch-audiologische Beratungsstellen

Pädagogisch-audiologische Beratungsstellen dienen der Beratung von Eltern hinsichtlich einer vermuteten oder diagnostizierten Hörschädigung bei ihrem Kind. Auf Wunsch kann bis zur Einschulung eine Frühförderung durchgeführt werden.

Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung

Schulen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung werden von Kindern mit einer Körperbehinderung besucht. Wissenschaftliche Grundlage ist, neben der allgemeinen Pädagogik die Körperbehindertenpädagogik.

Geschichte

Schon früh konnten Menschen mit Körperbehinderung, sofern sie einer privilegierten Schicht angehörten, eine Schulbildung erhalten. Ein Beispiel ist Thomas Schweicker, der im 16. Jahrhundert eine umfassende Schulbildung erhielt. Erste Versuche der institutionellen Erziehung und des Unterrichts von Kinder mit Körperbehinderung gehen auf orthopädische Institute zurück, die zusätzlich Unterricht und Erziehung anboten. Als eine der ersten gelten dabei das Carolinen-Institut in Würzburg oder die Heilanstalt für Verwachsenen Berlin, wobei die medizinische Behandlung der Kinder weiterhin im Vordergrund stand. Der Unterricht war eher mit der heutigen Schule für den Unterricht kranker Schüler vergleichbar. Anfang des 20. Jahrhunderts gründeten sich evangelische und katholische Verein, wie die Josefs-Gesellschaft. Die Josefs-Gesellschaft setzte sich das Ziel ausbildungsfähigen verkrüppelten Knaben katholischer Konfession im Alter von mindestens 14 Jahren neben Pflege, Heilbehandlung und christlicher Erziehung eine gewerbliche Ausbildung zu geben. Menschen mit komplexer Behinderung waren noch explizit vom Schulunterricht ausgeschlossen. 1910 wurden in Berlin und Hamburg die ersten Tagesschulen für Menschen mit Körperbehinderung eröffnet, circa zehn Kinder wurden mit Pferdefuhrwerken täglich für wenige Stunden zu einem Sonderunterricht gefahren. Schon damals wurden Diskussionen zum Für und Wider der Segregation geführt.[11]

Hans Würtz, der Begründer der Krüppelpädagogik, lehnte den gemeinsamen Unterricht von Nichtbehinderten und Körperbehinderte ab. In seinem Buch Das Seelenleben des Krüppels heißt es zum Beispiel:

„Jedes schulfähige Krüppelkind gehört in eine besondere Krüppelschule, in der unter Berücksichtigung der verschiedenen Gebrechen nach bestimmten Methoden auf Grund einer besonderen Krüppelseelenkunde unterrichtet wird.“[12]

Während der Zeit des Nationalsozialismus wurde die Reichsschulpflicht und die Sonderschulpflicht eingeführt, die vorsah, dass Menschen mit Körperbehinderung die Pflicht zum Besuch der Schule für Krüppel hatten. Bildungsunfähige Kinder und Jugendliche waren von der Schulpflicht ausgenommen, wobei als bildungsunfähige häufig Menschen mit komplexer Behinderung angesehen wurden. Diese Regelung galt sinngemäß in den Ländern der Bundesrepublik bis zur Einführung der allgemeinen Schulpflicht Mitte der 70er Jahre.[11]

Zielsetzung

Neben den Zielen der jeweiligen Regelschule steht das Ziel im Vordergrund, dass die Schüler den Anforderungen ihres persönlichen Lebenszusammenhang gerecht werden können. Außerdem spielt die Versorgung mit Hilfsmitteln, wie Orthesen oder Rollstühle und ähnlichem eine nicht unerhebliche Rolle. Der Unterricht hat die Bewegungsförderung als fächerübergreifendes Prinzip. Grundlage des Unterrichts ist der Bildungsplan der Regelschule, sowie ergänzend der Bildungsplan des Förderschwerpunkts. Das Bildungsziel kann ein bundeseinheitlicher Abschluss einer Regelschule sein.[13]

Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

An Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung lernen Schüler mit einer Geistigen Behinderung. Wissenschaftliche Grundlage ist, neben der allgemeinen Pädagogik die Geistigbehindertenpädagogik.

Geschichte

Die Nachkriegszeit brachte für die Hilfsschulen entscheidende Veränderungen. Es wurde einerseits an das in der Weimarer Republik bestehende und während des Nationalsozialismus weiterentwickelte System angeknüpft, andererseits das staatliche Sonderschulwesen etabliert und massiv ausgebaut.[14]

Siehe auch: Entwicklung der Förderung Behinderter nach Schwaiger, und Sonderpädagogik im Nationalsozialismus

Zielsetzung

Der Unterricht arbeitet daraufhin, dass die Schüler befähigt werden alltägliche Aufgaben selbstständig zu erledigen und so die Selbstversorgung zu sichern. Ziele und Inhalt des Unterrichts gehen von den Fähigkeiten des Schülers aus und orientieren sich an den Zielen der Regelschulen. Auf Grundlage dieser Vorgaben und den Vorgaben des Bildungsplans für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung wird ein individueller Förderplan für jedes Kind erstellt. Durchgängiges Prinzip ist die größtmögliche Handlungsorientierung im Unterricht. Schüler des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung können keinen bundeseinheitlichen Abschluss erwerben.[15]

Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung

Schulen mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung unterrichten Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten. Der Unterricht zielt, neben dem Erwerb von Fähigkeiten und Wissen vor allem auf den Aufbau einer stabilen und positiven Persönlichkeit. Das erzieherische Handeln der Lehrkräfte ist geprägt von engen Regeln und dem Setzen von Grenzen, sowie dem positiven Beziehungsaufbau. Die Schüler können einen Regelschulabschluss erwerben.[16]

Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schüler

Der Förderschwerpunkt für Schüler in längerer Krankenhausbehandlung ist häufig an Reha-, Kurkliniken oder Krankenhäusern angegliedert. Im Regelfall werden Schüler nicht dauerhaft in dieser Schulform unterrichtet, sondern kommen von einer Schule und werden diese perspektivisch später auch wieder besuchen. Entsprechend ist die Zusammenarbeit aller beteiligten Lehrkräften von Bedeutung. Der Unterricht erfolgt auf Grundlage des Bildungsplans der Regelschule, es werden aber auch ärztliche Behandlungsmaßnahmen in den Unterricht mit einbezogen.[17]

Legitimation der Institution Förderschule

Förderschulen sind in ihrer Existenz und ihrem Angebot umstritten. Das inhaltliche Hauptargument der Kritiker ist, dass sie ihr Ziel einer „bestmöglichen Förderung“ verfehlten, weil die betroffenen Schüler an Regelschulen bessere Leistungen erzielten.[18] Sie fordern stattdessen eine integrative bzw. inklusive Bildung.[19]

Die UN-Behindertenrechtskonvention von 2009 schreibt ein integratives Bildungssystem vor. Da in Deutschland nach Art. 25 GG die „allgemeinen Regeln des Völkerrechtes […] Bestandteil des Bundesrechtes“ sind, gibt es seit 2009 ein einklagbares Recht von Erziehungsberechtigten in Deutschland auf Beschulung ihrer Kinder in Regelschulen.

Die CDU Brandenburg vertrat 2011 die Ansicht, dass eine Politik falsch sei, die darauf abziele, Förderschulen zu schließen: „Kinder mit Behinderungen bedürfen unser aller Aufmerksamkeit und besonderer Zuwendung. Zur freien und vollständigen Entfaltung ihrer Persönlichkeit und ihres Selbstwertgefühls müssen diesen Kindern auch Schutzräume zur Verfügung stehen.“[20]

Befürworter der Förderschulen fordern generell, dass man sie erhalten sollte, weil es immer Schüler geben werde, die dort am besten gefördert werden könnten. Außerdem sei zu erwarten, dass Regelschullehrer zu Sparzwecken immer mehr die sonderpädagogische Förderung selbst zu übernehmen hätten, und ein Stellenabbau bei Sonderpädagogen einsetzen würde. Zudem sei die besonders relevante Gruppe der verhaltensauffälligen und der lernbehinderten Kinder der ständigen belastenden Erfahrung des Scheiterns ausgesetzt. Gleichzeitig drohten durch sie Störung und Verlangsamung des Unterrichts, wodurch ein allgemeiner Niveauverlust zu befürchten sei.

Für Kinder mit Sprachauffälligkeiten könnten sich „neurobiologische Fenster der Gelegenheit“ schließen, wenn ihnen im Grundschulalter die Chance verwehrt werde, vorübergehend eine Schule zu besuchen, in der ein „zielgerichteter Einsatz der methodisch kompetenten Sonderpädagogen“ möglich sei, d. h. ihre logopädischen Probleme würden sich ohne einen solchen Einsatz verfestigen. Sprachheilschulen hätten eine exzellente Bilanz der „Rückschulung“ erfolgreich unterstützter Kinder in die Regelschulen.[21]

Der Minimalkonsens ist, dass eine Abschaffung der Förderschulen für Schüler mit lediglich körperlichen Behinderungen zugunsten des gemeinsamen Unterrichts an der Regelschule wünschenswert ist.[22]

Umstritten ist hingegen die Frage, ob es weiterhin Förderschulen geben darf oder sogar muss (im Sinne der Umsetzung des Wunsches von Erziehungsberechtigten, die diesen Schultyp als dem Wohl ihres Kindes am dienlichsten bewerten), solange es eine Nachfrage nach diesem Schultyp gibt. So vertritt z. B. der Türkische Elternbund Hamburg e. V. die Auffassung, „dass die Personensorgeberechtigten entscheiden können, ob ihr Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine allgemeine Schule oder eine Sonderschule besuchen soll“.[23]

Einer radikalen Interpretation der Konvention zufolge müssen in Zukunft alle behinderten Schüler an Regelschulen unterrichtet werden.[24] Die Max-Traeger-Stiftung hingegen geht in einem Gutachten davon aus, dass die Länder und Kommunen als Schulträger durch die Behindertenkonvention nur gezwungen sein könnten, 80 bis 90 Prozent der behinderten Schüler inklusiv und in Sinne des Universellen Designs zu beschulen.[25] Für die übrigen 10 bis 20 Prozent gebe es also prinzipiell die Möglichkeit, sie weiterhin in Sondereinrichtungen zu beschulen, wenn das gewünscht werde.

Kritik im Einzelnen

Soziale Herkunft der Kinder

80 bis 90 % der Kinder in Schulen für Lernbehinderte stammen aus dem von Kinderarmut geprägten Milieu bzw. umgekehrt betrachtet, 19 % der Kinder aus der Unterschicht sind auf einer Förderschule, im Vergleich zu einem Prozent aus der Oberschicht. Die unsichere berufliche und finanzielle Situation der Eltern, schlechte Wohnbedingungen, das Leben in sozialen Brennpunkten, unvollständige Familien, eingeschränkte und einseitige Anregungen und soziale Isolation tragen laut Schlack dazu bei, dass in dieser Lebenswelt die Bedürfnisse der Kinder nicht befriedigt werden können. Dies führt dazu, dass sie ihr intellektuelles Potential nicht erreichen können.[26][27]

Zielsetzung

Die deutsche Kultusministerkonferenz stellt die Zielsetzung von Förder- bzw. Sonderschulen in einer Veröffentlichung wie folgt dar:

„Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der behinderten und von Behinderung bedrohten Kinder und Jugendlichen auf eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung und Erziehung verwirklichen. Sie unterstützt und begleitet diese Kinder und Jugendlichen durch individuelle Hilfen, um für diese ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbständiger Lebensgestaltung zu erreichen.“[1]

Jedoch bewirkt die Aussonderung in das Förderschulsystem Ausgrenzung und Distanz, indem behinderte Kinder von durchschnittlichen Kindern ferngehalten werden und diese daher einander nicht kennenlernen und kein realistisches Bild voneinander entwickeln können. Hieraus ergibt sich eine wesentliche Grundlage späterer lebenslanger Diskriminierung sowie der Entmenschlichung von behinderten Menschen, wie sie z. B. aus der neuen Euthanasie­debatte bekannt ist.[28]

Der SPD-Politiker Christoph Ehmann, Generalsekretär von Campus Europae, einem Verbund europäischer Universitäten, sieht in der Finanzierungsstruktur des Bildungssystems eine Tendenz, junge Menschen mit dem Besuch von Förderschulen zu stigmatisieren und somit von der Teilhabe an gesellschaftlichen Kernbereichen auszuschließen. „Die deutsche Schulpolitik ist noch heute von einer Homogenitätsideologie grundiert. Das ist verbunden mit dem politischen Willen zum Aussortieren und hat – etwas Faschistisches“, meint Ehmann.[29]

Effizienz der Förderung

Die Darstellung, behinderte Kinder würden durch Förderschulen in dem Sinn gefördert, dass sie mehr Kompetenzen erwürben als auf anderen Schulen, wird von einigen Fachleuten und auch durch Studienergebnisse[30] grundlegend in Frage gestellt: Je länger ein Schüler eine Förderschule besucht habe, desto schlechter seien sowohl seine Rechtschreibleistungen als auch seine Intelligenzwerte, meint z. B. Hans Wocken, Professor für Lernbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg.

Völkerrechtswidrigkeit

Die Kritik an den Förderschulen argumentiert in erster Linie mit der am 26. März 2009 in Kraft getretenen UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Deutschland.

Die vom deutschen Bundestag im November 2008 ratifizierte Übersetzung des Originaldokuments enthält eine Abschwächung einer ursprünglichen Formulierung. Am 1. Juli 2009 stellte die damalige Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Karin Evers-Meyer, die von ihr ins Leben gerufene Kampagne „alle inklusive! Die neue UN-Konvention“ vor, bei der 22 Verbände auf acht Fachkonferenzen zu acht Themenfeldern den legislativen und sonstigen Handlungsbedarf ermittelt hatten. Die Verbände forderten, dass es keinen Neu- oder Ausbau von Förderschulen in Deutschland mehr geben solle.[31]

Der Terminus der „inklusiven Beschulung“ („inclusive“) wurde mit dem Wort einbeziehend („integrativ“) übersetzt und wird als eine Verwässerung der ursprünglichen Aussage kritisiert. Die Konvention etabliert damit einen Rechtsanspruch für Eltern auf eine inklusive Beschulung ihrer Kinder. Dieses Recht kann gegenüber Schulbehörden geltend gemacht und eingeklagt werden.

Menschenrechtswidrigkeit

Einige Kritiker bestreiten, dass Eltern unter Berufung auf ihr Elternrecht das Recht hätten, auf der Weiterexistenz von Förderschulen zu bestehen. Sie hätten nicht einmal das Recht, ihre Kinder auf einer Förderschule anzumelden.

Valentin Aichele, Leiter der Monitoring-Stelle beim Deutschen Institut für Menschenrechte, meint, dass Kinder, gleich ob mit oder ohne Behinderung, ein Recht auf inklusive Bildung hätten, das der Staat einlösen müsse. Die Kinder hätten aber nach der Behindertenrechtskonvention kein Recht auf den Besuch der Sonder- oder Förderschule.[32] Nach Ansicht von Hans Wocken favorisiere die Behindertenrechtskonvention eindeutig und ohne allen Zweifel das Recht behinderter Kinder auf Inklusion als ihr persönliches Recht und verpflichte Eltern, dieses Recht der Kinder treuhänderisch wahrzunehmen.[33]

Die Kritiker bestreiten, dass es ein Recht der Eltern gebe, zwischen Sonderschule und allgemeiner Schule zu wählen. Diese Annahme unterlaufe das Recht des Kindes auf inklusive Bildung. Darüber hinaus sei es zur vollen Realisierung eines inklusiven Bildungssystems notwendig, so zügig wie möglich alle verfügbaren Ressourcen einzusetzen. Das Nebeneinander von zwei Systemen, einem segregierten Sonderschulsystem und einem Regelschulsystem, sei mit dem Gebot des effizienten Umgangs mit knappen Ressourcen nicht vereinbar.[34]

Internationaler Vergleich

Unter den Ländern, die an den PISA-Untersuchungen teilgenommen haben, fallen Deutschland, die Schweiz und Frankreich dadurch auf, dass in diesen Ländern mehr als 50 Prozent aller Schüler, bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, in Sondereinrichtungen beschult werden. In allen anderen PISA-Ländern trifft dies nur auf eine Minderheit der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu.[35]

Offenbar gibt es einen Zusammenhang zwischen der Tradition, in einem gegliederten Schulsystem Kinder frühzeitig verschiedene Schularten besuchen zu lassen (Selektion), und der Tradition, Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Spezialeinrichtungen zu beschulen. Dieter Katzenbach und Joachim Schröder kritisieren das mit den Worten: „Es wird die passende Schule für das jeweilige Kind gesucht, und nicht die Schule für das Kind passend gemacht.“

Literatur

  • Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann. In: Paul Resinger, Michael Schratz (Hrsg.): Schule im Umbruch. Innsbruck, Innsbruck University Press 2008. schulentwicklung.at (55 kB, 21. April 2012; PDF)
  • Brigitte Schumann: Streitschrift Inklusion. Was Sonderpädagogik und Bildungspolitik verschweigen. Debus Pädagogik-Verlag, Frankfurt 2018, ISBN 978-3-95414-106-7.[36]

Weblinks

Commons: Sonderpädagogische Förderzentren in Deutschland – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Einzelnachweise

  1. a b Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2009. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. (Memento vom 26. Dezember 2011 im Internet Archive) Auszug.
  2. Staatliche Schulberatung für Oberbayern Ost: Was ist sonderpädagogischer Förderbedarf?. 26. September 2012.
  3. Sonderschulen: Die Dümmermacher. In: taz. 26. Juli 2007.
  4. Bundesministerium für Arbeit und Soziales: „Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft“. Nationaler Aktionsplan 2.0 der Bundesregierung zur UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK). 18. April 2016, S. 57.
  5. Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2007 - 2016. Nr. 214, ISSN 1617-0652.
  6. Gottfried Biewer: Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. 2. Auflage. Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2010, ISBN 978-3-8252-2985-6, S. 85–87.
  7. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2016/2017. In: kmk.org. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, S. 254, abgerufen am 15. April 2020.
  8. Empfehlungen zur schulischen Bildung, Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen im sonderpädagogischen Schwerpunkt LERNEN. (PDF) In: kmk.org. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 14. März 2019, abgerufen am 26. April 2020.
  9. Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sehen. In: kmk.org. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 20. März 1998, abgerufen am 25. April 2020.
  10. Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Hören. In: kmk.org. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 10. Mai 1996, abgerufen am 25. April 2020.
  11. a b Stadler, Hans; Wilken, Udo: Studientexte zur Geschichte der Behindertenpädagogik. In: Pädagogik bei Körperbehinderung. Band 4. Beltz, Weinheim ; Basel ; Berlin 2004, ISBN 3-407-57206-9.
  12. Hans Würtz: Das Seelenleben des Krüppels. Leipzig 1921, S. 6.
  13. Empfehlungen zum Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. In: kmk.org. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 20. März 1998, abgerufen am 25. April 2020.
  14. Brigitte Schumann: Neubewertung der sonderpädagogischen Geschichte? Rezension zu Dagmar Hänsel: Sonderschullehrerausbildung im Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 2014. Auf: bildungsklick.de. 8. Dezember 2014, abgerufen am 10. Dezember 2014.
  15. Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In: kmk.org. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 26. Juni 1998, abgerufen am 25. April 2020.
  16. Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. In: kmk.org. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 10. März 2000, abgerufen am 25. April 2020.
  17. Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler. In: kmk.org. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 20. März 1998, abgerufen am 25. April 2020.
  18. Sonderschulen: Teuer und Erfolglos. In: Spiegel online. 2009.
  19. Sozialverband Deutschland zum Thema Inklusion
  20. CDU-Fraktion im Landtag Brandenburg: Pro Förderschule – Optimale Förderung für jedes Kind entsprechend seiner [sic!] Fähigkeiten (Memento des Originals vom 16. Oktober 2016 im Internet Archive)  Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.@1@2Vorlage:Webachiv/IABot/www.cdu-fraktion-brandenburg.de. März 2011.
  21. Zitat eines Experten. www.elternwille de, eine Initiative von Eltern für Eltern förderbedürftiger Kinder in Münster
  22. M. Kamann, T. Vitzthum: Behinderte Kinder: Funktioniert die Schule mit der vollen Inklusion? auf: welt.de, 5. Februar 2012.
  23. Türkischer Elternbund Hamburg (HTVB): Elternwille ist entscheidend. (Memento des Originals vom 17. Oktober 2016 im Internet Archive)  Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.@1@2Vorlage:Webachiv/IABot/www.htvb.org
  24. Am Ende des Sonderwegs. In: Zeit online. 23. Dezember 2008, abgerufen am 31. Dezember 2008.
  25. Max-Traeger-Stiftung: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens S. 60: gew.de@1@2Vorlage:Toter Link/www.gew.de (Seite nicht mehr abrufbar, Suche in Webarchiven Info: Der Link wurde automatisch als defekt markiert. Bitte prüfe den Link gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.
  26. Hans Schlack: Lebenswelten von Kindern. In: Hans Schlack (Hrsg.): Sozialpädiatrie – Gesundheit – Krankheit – Lebenswelten. Gustav Fischer Verlag, Stuttgart/ Jena/ New York 1995, ISBN 3-437-11664-9, S. 90/91.
  27. Thorsten Stegemann: Vererbte Chancenlosigkeit. In: Heise online. 8. November 2007.
  28. Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion1 nicht verzichtet werden kann. (PDF; 57 kB). In: Paul Resinger, Michael Schratz (Hrsg.): Schule im Umbruch. Innsbruck University Press, 2008.
  29. Matthias Bartsch: Ende des Aussortierens. In: Der Spiegel. 50/2009, 7. Dezember 2009, S. 47.
    Oliver Tolmein: All inclusive auf Deutsch. In: Jungle World. 33, 13. August 2009.
    Christoph Ehmann: taz.de: Ungerechtigkeit als Prinzip. In: Die Tageszeitung. 16. Dezember 2009.
  30. Martin Spiewak: Förderung? Unterforderung! In: Die Zeit. Nr. 20/2014, 16. Mai 2014.
  31. Deutscher Bundestag. Wissenschaftliche Dienste: Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen. 21. Juli 2009, S. 2. (PDF; 102 kB)
  32. Menschenrechts-Beauftragter kritisiert die Entwicklung der Inklusion in Deutschland als „klar konventionswidrig“. Interview mit Valentin Aichele. News4teacher. 9. März 2016.
  33. Hans Wocken: Inklusive Missverständnisse. Einspruch gegen Falschmeldungen über Inklusion. 29. November 2014, S. 6.
  34. Brigitte Schumann: Kein Wahlrecht der Eltern auf schulische Segregation. In: Bildungsklick. 15. September 2016.
  35. Dieter Katzenbach, Joachim Schroeder: "Ohne Angst verschieden sein können". Über Inklusion und ihre Machbarkeit. In: Zeitschrift für Inklusion. Nr. 1, 2007.
  36. Arno Rädler: eine Rezension 7. März 2018.