Fachdidaktik

aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie
Wechseln zu: Navigation, Suche

Fachdidaktik bezeichnet die wissenschaftlichen Disziplinen, deren Forschungs-, Lehr- und Entwicklungsgegenstände fach- bzw. domänenspezifische Lern- und Lehrprozesse sind.

Allgemein[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Fachdidaktiken sind im deutschsprachigen Raum in der Regel den Schulfächern entsprechend organisiert (etwa Physikdidaktik, Geschichtsdidaktik). Es gibt aber auch Didaktiken, welche mehrere Fächer zusammenfassen ("Bereichsdidaktiken"; z.B.: Didaktik der Sozialwissenschaften, Naturwissenschaftsdidaktik, Fremdsprachendidaktik) oder nur bestimmte Aspekte eines Faches behandeln (Literaturdidaktik, Sprachdidaktik). International sind Bereichsdidaktiken (z. B. Science Education) weiter verbreitet.

Stellung in der Wissenschaftssystematik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Den Begriff der Fachdidaktik (statt bloßer Methodik) benutzte zuerst der Mathematikdidaktiker Walther Lietzmann um 1921.[1]

Das Verständnis der Fachdidaktiken, die den Schulfächern zugeordnet bzw. von ihnen abgeleitet werden, ist durch ihre Entstehung aus Fachmethodiken heraus zu erklären, heute aber überholt. Im Zuge der Verwissenschaftlichung vieler Fachdidaktiken zu wissenschaftlichen (Teil-)disziplinen mit eigenen Forschungsfeldern ist diese herkömmliche Bindung zunehmend einer eigenständigen Begründung der Gegenstandsbereiche gewichen. Insbesondere seit der Debatte um Bildungsstandards und Kompetenzen und der zunehmenden "empirischen Wende" fachdidaktischer Forschung (vgl. Heinrich Roth) lässt sich auch argumentieren, dass Schulfächer ihrerseits "lediglich" kontingente organisatorische Einheiten sind, welche mehr oder weniger entlang systematischer oder pragmatischer Definitionen von Wissensbereichen und/oder "Domänen" der Welterschließung definiert sind. In diesem Sinne lassen sich Fachdidaktiken auch verstehen als domänenzentrierte Wissenschaftsdisziplinen, welche Bedingungen, Logiken, Formen etc. "fach-" bzw. "domänenspezifischen" Lernens erforschen und auf der Basis dieser Forschungen lehren (vor allem in der Lehrerbildung).

Fachdidaktiken sind im modernen Verständnis weder Ableitungen oder Umsetzungs- oder Anwendungsdisziplinen "ihrer" Fachwissenschaft ("Abbilddidaktik") noch fachliche Spezifizierungen der "Allgemeinen Didaktik". Sie werden eher als eigene Disziplinen angesehen, welche in engem Bezug zu verschiedenen Nachbarwissenschaften stehen. Dies sind neben den Fachwissenschaften die "allgemeine" Erziehungswissenschaft und allgemeine Didaktik, die Entwicklungs- und Lernpsychologie, sowie Bereiche wie die Sozialisationsforschung etc.

In der früher vorherrschenden "Abbilddidaktik" war es die Hauptaufgabe der Fachdidaktik, fachwissenschaftliche "Inhalte" (oder "Gegenstände") auszuwählen und adressatengerecht aufzubereiten. Entsprechend lag die wissenschaftliche Hauptaufgabe vieler Fachdidaktiker darin, Schulbücher zu schreiben. Es gehört zwar weiterhin zu den wichtigen Aufgaben der Fachdidaktiken, Curricula und Lehr-/bzw. Lernziele für fachliche/domänenspezifische Lernprozesse zu reflektieren und zu begründen sowie Prinzipien und Formen ihrer Thematisierung und Methodisierung zu erarbeiten und zu evaluieren. Für diese Aufgaben bleiben die von der jeweiligen Fachwissenschaft erforschten und bereitgestellten Wissensbestände eine unverzichtbare Grundlage. Ziele, Gegenstände, Medien und Methoden der Wissensvermittlung werden jedoch nicht vornehmlich in Abhängigkeit zur Fachwissenschaft, sondern mit Blick auf die Funktionen und Formen des fach- oder domänenspezifischen Wissens und Könnens für die Lernenden in ihrem gegenwärtigen und zukünftigen Leben reflektiert.

In diesem Sinne greifen viele Fachdidaktiken heutzutage in ihrem Forschungs- wie Lehrinteresse über die Schulfächer und die Lehrerbildung hinaus und widmen sich der Erforschung von Funktionen und Formen des gesellschaftlichen Gebrauchs fachlichen/domänenspezifischen Wissens, der Prozesse fachbezogener gesellschaftlicher Kommunikation sowie in Lehre auch der (Aus-)Bildung außerschulischer "Vermittler". Auch verstehen sich einige Fachdidaktiken inzwischen durchaus als Reflexionsinstanzen, welche auch die wissenschaftliche Behandlung "ihrer" Domäne durch die Fachwissenschaften reflektieren.

Wolfgang Klafki[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einer der wichtigeren Versuche der Bestimmung der zentralen Fragestellungen von Fachdidaktik aus der Perspektive der Allgemeinen Didaktik stammt von Wolfgang Klafki. Dort ist Fachdidaktik noch zentral auf Schulfächer bezogen:

Das Untersuchungsobjekt der Fachdidaktik ist die Planung, Durchführung und Analyse des Unterrichtens und Berichtens im jeweiligen Unterrichtsfach. Sie :

  • beschreibt den historischen Gang ihres Faches,
  • erforscht, reflektiert und begründet alle Aspekte des Unterrichts im jeweiligen Fach,
  • erkundet den tatsächlich stattfindenden Unterricht und seine Ergebnisse,
  • führt in die Praxis des Unterrichtens ein und
  • entwickelt und überprüft in der Praxis Unterrichtsmodelle.[2]

Fachdidaktische Studienanteile[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Fachdidaktik ist ein wesentlicher Anteil in den Lehramtsstudien an deutschen Hochschulen. Struktur und Umfang dieser Studien wie auch die inhaltliche Ausrichtung sind jedoch sowohl zwischen den Universitäten und den Pädagogischen Hochschulen sowie zwischen den einzelnen Universitäten als auch unter den verschiedenen Fächern sehr unterschiedlich. Das Studium der jeweiligen Fachdidaktik ist zwar in den auf den Beruf der Lehrkraft vorbereitenden Studiengängen und im Zusammenhang mit den gewählten Fächern obligatorisch, die Angebote an den Universitäten sind jedoch außerordentlich unterschiedlich und variieren zwischen „nicht vorhanden“ und einem wissenschaftlichen, forschungs- und empiriebasierten Angebot. Die Fachdidaktik nimmt großen Raum ein in der zweiten Ausbildungsphase im Studienseminar. Dabei allerdings gibt es häufig erhebliche Probleme, weil es „die“ Fachdidaktik im Sinne einer verbindlichen Methodenlehre nicht gibt.

Zu den Inhalten von Fachdidaktik ist zu sagen, dass sich eine Fachdidaktik erst mit Inhalten füllt, wenn man sich auf ein konkretes Fach bezieht.

Aktuelle Trends[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Fachdidaktik kann auch als metawissenschaftliche Disziplin betrachtet werden, die erst auf der Grundlage einer fachlichen Disziplin („Fach“) entwickelt werden kann. Nichtsdestoweniger gibt es allgemeindidaktische Trends, die sich in ähnlicher Ausprägung in ganz verschiedenen Fachdidaktiken widerspiegeln. Zum Beispiel spielen gegenwärtig sowohl in der Fremdsprachendidaktik als auch in der Didaktik der naturwissenschaftlichen Fächer konstruktivistische Prinzipien eine große Rolle; sie kommen in didaktischen Konzepten wie Handlungsorientierung und Lernorientierung zum Ausdruck. Eine methodische Umsetzung des konstruktivistischen Ansatzes in der Praxis liefert die im Französischunterricht entwickelte und auf alle Fächer übertragbare Methode Lernen durch Lehren. Insgesamt werden im methodischen Bereich eklektische Konzepte gegenüber geschlossenen Modellen bevorzugt (siehe auch Liste der Unterrichtsmethoden).

Der Lehrende als Fachdidaktiker[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Dieser Artikel oder nachfolgende Abschnitt ist nicht hinreichend mit Belegen (beispielsweise Einzelnachweisen) ausgestattet. Die fraglichen Angaben werden daher möglicherweise demnächst entfernt. Bitte hilf der Wikipedia, indem du die Angaben recherchierst und gute Belege einfügst.
Ziemlich normativer Abschnitt ohne Beleg und zweifelhafter Relevanz

Der Lehrende als Fachdidaktiker ist auf folgende Dimensionen hin zu beschreiben und zu einem theoretisch stimmigen Didaktikkonzept zusammen zu führen: Er konstruiert eine Struktur der Sache aufgrund des Wissens um die Sache (Wissensarchitektur, didaktische Epistemologie) und um das Wissen seiner eigenen Wissensstruktur (Wissensbiographie). Er ist zugleich Interpret zwischen der erstellten Struktur der Sache (Wissensarchitektur), seiner eigenen Struktur (Wissensbiographie), seiner didaktischen Vermittlungsstrategie, der Struktur der Chreoden der Lernenden (subjektive Wissenslogiken, subjektive Hirnstrukturen), der medialen und symbolischen Brücken. Dazu ist er Prozessor inmitten einer staatlich geprägten Lernkultur.

  1. Der Lehrende kennt und berücksichtigt so weit wie möglich die Rahmenbedingungen menschlichen Lern und Lehrvermögens (seine eigenen und die der Lernenden) als anthropologische Referenz (Theorie lebender Systeme Theorie der Autopoiesis), individuelle Wissenspotentialitäten, Wissenslebensläufe als epistemologische Timeline der Lehrenden und Lernenden.
  2. Er ist Interpret des jeweiligen benützten Zeichensystems und seinen Logiken. Er ist Initiant und Bedeutungsträger für dieses System (z. B. Mathematik, Fremdsprachen, Chemie, Kunst usw.),er ist Konstrukteur und Vermittler von seinen jeweiligen Logiken und den individuell oder sozial entschiedenen medialen Strukturen und deren Symboliken (Bilder, Schulbücher, Diagramme, Metaphern, Funktionen, Strukturen, Schrift, Sprache, Gebärde, Bild, Text, Landkarten, Comics, Photographie, Film, Computer etc.).
  3. Es kommt darauf an, welche Wahl- und Optionsmöglichkeiten er für sich in diesem Rahmen entscheidet: Dies hängt u.a. von seiner eigenen Persönlichkeitsstruktur (Alpha, Beta, Gamma, Delta-Dominanzen), dem Mainstream der jeweiligen Fachdidaktik und den medialen Vorlagen ab.
  4. Es kommt darauf an, welche Wissensarchitektur der Fachdidaktiker anwendet (Welche Wissenskontexte, Wissenslogiken, Wissensarten, Wissensfelder) werden verwendet? Welche werden ausgeschlossen?
  5. Der Lehrende ist in einer Organisation eingebettet, die ihm eine Reihe von Einschränkungen auferlegt oder ihm Privilegien einräumt (Beamtentum, Vorgaben aus den Regierungen, Bildungstauschmarkt, Ressourcenknappheit, Top- down Zugehörigkeit usw.).
  6. Welche Freiräume (Kontingenzen) entscheidet der Lehrende? Welches epistemologisches Risiko geht er bei seinen Konstruktionen ein?
  7. Schließlich wird sein didaktisches Handeln auch von den Rahmenbedingungen der umgebenden Lernkultur mit ihren Alltags-Regeln, Normen und Präferenzen maßgeblich beeinflusst.
  8. Welche Handlungstheorie stellt die jeweilige Fachdidaktik zur Verfügung. Didaktisches Handeln folgt nach eigenen Logiken und individuellen Überlebensschlussfolgerungen.

Daraus leiten sich folgende Forschungsbereiche für alle Fachdidaktiken ab:

  1. Welche allgemeinen und besonderen Theorien über gesellschaftliches Bewusstsein von Bildung, über den Menschen im Allgemeinen und den Lernenden und Lehrenden im Besonderen sind für die jeweilige Fachdidaktik relevant?
  2. Welche Wissensarchitekturen gibt es innerhalb einer Fachdidaktik (Wissenskonzepte, Wissensarten, Wissenslogiken, Wissenskontexte und Wissensfelder)? Wie bereitet die jeweilige Fachdidaktik die Lernenden angesichts einer sich stark verändernden Lebenswelt auf eine geistige Qualifizierung vor?
  3. Welche Wissensarchitektur entwickelt eine Fachdidaktik im Sinne eines soliden didaktischen Relativismus (Konstruktion, Negation und Ausschluss von Wissen, Elemente der Wissenskonstruktion)?
  4. Welche subjektiven Konstruktionen nimmt der Lehrende vor (Wissensbiographie, Wissenskonstruktionen aufgrund eigener Persönlichkeitsdominanzen)?
  5. Welche Bewusstseins- und Verhaltenstrukturen gibt es bei Lernenden (spezifische Bewusstseinsstrukturen im Bereich des Lernens, wie z.B. Repräsentationstypen, Bewusstseins- und Verhaltensstrukturen)? Wie geht eine Fachdidaktik auf die Bewusstseinsstrukturen von Lernenden ein?
  6. Welche fachdidaktischen Vermittlungs-Medien passen für welche Typen von Lernenden (Repräsentationsdominanzen, Profile von verschiedenen Denk- und Wahrnehmungsweisen bei Lernenden, die topologische Darstellung der Sachstruktur)?
  7. Welche postmoderne Lernkulturen gibt es, und wie ist dort die jeweiligen Fachdidaktik eingeordnet (Präferenzordnung des Faches in einer bestehenden Lernkultur, Prestigewert, Produktwert, Verrechnung im Bildungstauschmarkt usw.)?
  8. Welche Handlungstheorien besitzt die jeweilige Fachdidaktik?
  9. Welche Lehr- und Lernstrategien sind für die jeweilige Fachdidaktik relevant?

Das Theorie-Praxis-Problem[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Besonders akut stellt sich das in allen Wissenschaften vorhandene Theorie-Praxis-Problem für die Fachdidaktik. In den Pädagogischen Hochschulen waren fachdidaktische Konzepte lange erprobt, doch fehlte der theoretische Bezugsrahmen. In den 1970er Jahren wurde die Fachdidaktik erheblich ausgeweitet, um die in den Universitäten ausgebildeten Lehrer auf die Realität ihres Berufes besser vorzubereiten. Die fachwissenschaftliche Theorie sollte durch den fachdidaktischen Praxisbezug ergänzt werden. Es wurden bundesweit Fachdidaktikerstellen an den Hochschulen geschaffen und mit besonders qualifizierten Praktikern oder engagierten Habilitierten besetzt. Allerdings wurde von den Neuberufenen eine lebhafte Theoriebildung entwickelt, um inneruniversitär Anschluss an die angesehenen Fachwissenschaften zu finden. Dieser Schritt in die Abstraktion verlief vielfach auf Kosten des Praxisbezuges, was an der gelegentlichen Abgrenzung der Fachdidaktik gegenüber der Methodik abzulesen ist, besonders ausgeprägt in der Geschichtsdidaktik. So war die Fachdidaktik in den letzten dreißig Jahren nur beschränkt in der Lage, einerseits Anschluss an die etablierten Wissenschaften zu finden, andererseits die Lehramtsstudierenden und Praktiker zufriedenzustellen. Angesichts dieser Situation sind Bestrebungen an den Hochschulen zu erkennen, Professorenstellen in der Fachdidaktik abzubauen und durch praxisorientierte Mittelbaustellen zu ersetzen. Gleichzeitig werden Lehrerbildungszentren an den Hochschulen gegründet, um die Ausbildung zu verbessern.

Das Theorie-Praxis-Problem ist neuerdings wieder aufgegriffen worden: Die bisherige Auffassung, dass eine gute Theorie auch eine gute Praxis nach sich ziehe und umgekehrt, ist nach Kösel ein Trugschluss. Nicht umsonst fallen tausende junger Lehrenden, die gerade die theoretische Ausbildung an den Hochschulen hinter sich haben, in ein tiefes Loch (Praxisschock), wenn sie plötzlich einer Klasse und einem Lehrerkollegium gegenüberstehen. Dort herrschen ganz andere Gesetze und Normierungen, als es der Novize gelernt und geglaubt hat. Das Versprechen, eine gute Theorie wäre die beste Grundlage für didaktisches Handeln, erweist sich zu diesem Zeitpunkt als falsch. Nach wie vor wird dieser Mythos verbreitet (Jank, W., Meyer, H. (2002): Didaktische Modelle, 5. Aufl., Berlin). Es wird dabei verkannt, dass Theorie zur Reflexion und zur Beschreibung eines Phänomens relevant ist und dass didaktisches Handeln aus einer Vielzahl anderer Faktoren bestimmt ist, die die Theorie in ihrer jetzigen Gestalt nicht erfassen kann.

Jede Fachdidaktik kann sich also nicht nur auf die Struktur der Sache beziehen. Entscheidend ist auch eine entsprechende Handlungstheorie, die die vielen Faktoren des Schulalltags und das entsprechende Handeln des Lehrenden und des Lernenden inmitten einer gesellschaftlichen Bewährung einer Fachdidaktik berücksichtigt.

Inzwischen werden unter Berücksichtigung der psychologischen Forschung allerdings auch andere Fassungen des "Theorie-Praxis-Problems" diskutiert, die die darin liegende strenge Unterscheidung der beiden Begriffe kritisch hinterfragen und gerade im Kontext der Lehrerbildung ein integrales Verständnis von "Theorie" und "Praxis" als tauglicher ansehen.[3]

Die einzelnen Fachdidaktiken[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. Fachwissenschaftliche Didaktik an der Universität, Monatsschrift für höhere Schulen, 1921
  2. Glöckel, H.: Diskussionsbeitrag. Frühjahr 2001.
  3. Vgl. Marko Demantowsky: Praxis vs. Theorie und Rüsens neue Historik. In: Public History Weekly 1 (2013) 14, doi:10.1515/phw-2013-889.
Dieser Artikel oder nachfolgende Abschnitt ist nicht hinreichend mit Belegen (beispielsweise Einzelnachweisen) ausgestattet. Die fraglichen Angaben werden daher möglicherweise demnächst entfernt. Bitte hilf der Wikipedia, indem du die Angaben recherchierst und gute Belege einfügst.
Die Quellen sind unzureichend spezifiziert