Massive Open Online Course

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Massive Open Online Course (deutsch offener Massen-Online-Kurs), kurz MOOC, bezeichnet kostenlose Onlinekurse, die meist auf Universitätsniveau sind und große Teilnehmerzahlen aufweisen.

MOOCs kombinieren traditionelle Formen der Wissensvermittlung wie Videos, Lesematerial und Problemstellungen mit Foren, in denen Lehrende und Lernende miteinander kommunizieren und Gemeinschaften bilden können. Zu unterscheiden sind dabei xMOOCs von cMOOCs. Während erstgenannte im Wesentlichen auf Video aufgezeichnete Vorlesungen mit einer Prüfung darstellen,[1] beruhen cMOOCs auf der Idee des Konnektivismus und haben eher die Form eines Seminars oder Workshops. Allgemein lassen sich MOOCs dadurch charakterisieren, dass sie keine Gebühren, keine Voraussetzungen außer Internet-Zugang und Interesse seitens des Nutzers verlangen.[2]

Geschichte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Vorgänger[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Vor dem digitalen Zeitalter gab es bereits Wege, trotz räumlicher Trennung Wissen auszutauschen. Im 19. Jahrhundert beruhte Fernunterricht häufig auf brieflicher Korrespondenz, die Lernenden erhielten ihre Lehrtexte postalisch. In den darauf folgenden Jahren veränderten sich die Möglichkeiten des Informationsaustausches mit der Nutzung anderer Medien. Fernunterricht wurde von einigen Universitäten per Telefonie oder Fernsehen angeboten. Im Zuge der Technologien der 1990er Jahre kam schließlich vermehrt das Internet zum Einsatz. In den 2000er Jahren stieg die Online-Präsenz und damit die Möglichkeiten des Lernens im Internet stark an, sodass zahlreiche offene Lernkurse, zusammengefasst als Open Educational Ressources, angeboten wurden. Diese Kurse gelten als Vorläufer der heute verwendeten Massive Open Online Courses (MOOCs)[3].

2007[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Der von David Wiley angebotene wiki-basierte Kurs „Open Ed Syllabus“ gilt als erster Anstoß für Open Online Courses, in welchem verschiedene Themen der Open Education behandelt wurden.

2008[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

George Siemens und Stephen Downes von der Universität Manitoba in Kanada veranstalteten 2008 den Kurs „Connectivism & Connective Knowledge“, der unter dem Kürzel CCK08 schnell zum Markenzeichen für das Format wurde. 

In diesem Zusammenhang und durch eine Publikation von George Siemens wurde der Begriff des Konnektivismus erstmals bekannt, auf dessen konzeptionellen Überlegungen sich Open Online Courses oftmals beziehen.[4]

ab 2010[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Verschiedenste Kurse fanden online ab dem Jahr 2010 statt:

  • Kurs PLENK – Personal Learning Environments Networks and Knowledge (Herbst 2010)
  • Wiederauflage des ersten Kurses Connectivism and Connective Knowledge unter dem Kürzel CCK11 2011
  • Kurs LAK11 – Learning and Knowledge Analytics (Frühjahr 2011)
  • Kurs Change11: Education, Learning, and Technology! (Herbst 2011)

Bis heute wurde das Format von etlichen Bildungsakteuren aufgegriffen und man findet unzählige Angebote zu allen möglichen Themen unter dem Begriff MOOCs (Massive Open Courses). So führten beispielsweise zwei Hochschullehrende Sebastian Thrun und Peter Norvig der Universität Stanford im Jahr 2011 einen Open Course zum Thema künstliche Intelligenz durch, zu dem sich 160.000 Interessierte anmeldeten, von denen ca. 20.000 Teilnehmende den Kurs auch tatsächlich abschlossen und eine Bestätigung der Veranstalter erhielten. 

Die Universität hat in diesem Fall nicht selbst das Zertifikat ausgestellt, sondern lediglich die Hochschullehrenden, was bereits den ersten Diskussionsstoff über die Frage nach dem Wert einer solchen Bescheinigung lieferte. Der in den USA zum Thema Bildungsmedien bekannte Blogger Michael Feldstein äußerte sich z. B. in der online Zeitung Inside Higher Ed: “Wenn einzelne Hochschullehrende damit beginnen, die studentischen Leistungen zu zertifizieren, dann stellt dies die Rolle einer Hochschule in Frage.” 

Seitdem hat sich eine ganze Menge getan, gerade im englischsprachigen, amerikanischen Raum haben sich mit UdacityCoursera und EdX kommerzielle Anbieter von MOOCs entwickelt und auch die Anzahl an Publikationen ist in rasanter Geschwindigkeit gestiegen. Laut der New York Times wird das Jahr 2012 als "das Jahr der MOOC's" bezeichnet, da sich die MOOC Plattformen nicht nur rasant entwickelt haben, sondern auch zunehmend Elite Universitäten wie Princeton, Brown, Columbia und Duke angefangen haben, Kurse auf Plattformen wie Coursera anzubieten. Selbst Google hat ein Tool veröffentlicht, mit dem MOOC's online erstellt werden können.[5]

Charakteristiken und Klassifizierung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Kerncharakteristiken nach Kennedy[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Kennedy (2014) identifiziert im Rahmen einer umfassenden Literaturauswertung drei Kerncharakteristiken von MOOCs: Offenheit, Persistenz-Barrieren, und Modell.[6]

Offenheit
MOOCs sind charakterisiert durch frei zugängliche Technologien und Software für Bildungszwecke, frei zugängliche Inhalte und Lernressourcen, und frei zugängliches Wissen. Kursteilnehmer und Lehrende teilen offen Lernmethoden. Unter Offenheit wird demnach im Wesentlichen die freie, offene Kommunikation und Teilnahme an einer offenen vernetzten Umgebung verstanden. So ist beispielsweise die Registrierung an MOOCs für jeden möglich und Informationsquellen sind für jeden frei erhältlich.
Persistenz-Barrieren
MOOCs beinhalten bestimmte behindernde Faktoren, die Hindernisse für die reibungslose Teilnahme und damit erfolgreiches Lernen darstellen. Folgen solcher Barrieren können schlechte Ergebnisse oder der Abbruch des Kurses sein. Durch die Barrieren eines MOOCs wird ebenfalls das häufig angesprochene Problem der geringen Absolventenquote von MOOCs erklärt. Solche Barrieren können beispielsweise die Fähigkeit im Umgang mit neuen Technologien, Sprachkenntnisse, die Struktur des MOOCs, Zeitzonendifferenzen, individuelle Probleme sozialer Natur im Umgang mit anderen Teilnehmern und zeitliche/terminliche Bindung des MOOCs sein.
Modell
Jedem MOOC liegt ein bestimmtes Lernmodell zugrunde. Heutige MOOCs lassen sich hauptsächlich als cMOOC oder xMOOC klassifizieren. Diese unterscheiden sich zum Beispiel hinsichtlich des Ausmaßes der Autonomie des Teilnehmers und des Strukturierungsgrades des Kurses. Auch der Umgang mit Leistungsbewertungen und Prüfung unterscheidet sich unter den Modellen. Vor allem aber liegt den verschiedenen Modellen jeweils ein unterschiedlicher pädagogischer Ansatz zugrunde. Allgemein lassen sich bei MOOCs jedoch eher prozess-basierte Modelle als produkt-basierte Modelle als zugrundeliegende Mechanismen erkennen.[2]

xMOOCs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die xMOOCs haben ihren Ursprung in regulären Hochschulveranstaltungen, die nachträglich als Online-Kurs einer großen Anzahl von Teilnehmenden zur Verfügung gestellt wurden. Das dem Kürzel MOOC vorangestellte x steht für extension und rührt daher, dass die Harvard University in ihrem Vorlesungsverzeichnis Online-Varianten ihrer Kurse mit einem x (ausgesprochen „cross“) hinter der Kursnummer versah.

Typische Elemente der xMOOCs sind Videos und Quizzes, in denen Testfragen beantwortet werden müssen. Je nach Art des Kurses können weitere Elemente hinzukommen, beispielsweise zu lesende Texte oder schriftliche Hausarbeiten, die wegen der hohen Zahl der Teilnehmenden nicht von der Kursleitung beurteilt werden, sondern von anderen Kursteilnehmenden.

xMOOCs werden meist durch Online-Foren begleitet, in denen sich Lernende austauschen können. Die Vernetzung untereinander ist kein integraler Bestandteil des Konzepts, es kann jedoch sinnvoll sein, xMOOCs mit dem Konzept des Persönlichen Lernnetzwerks (PLN) zu verbinden.

cMOOCs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Dave Cormier beim schwedischen Skolforum 2012

Ausgehend von einem Oberthema und einem Zeitplan mit einigen festgelegten Abschnitten und Ereignissen stellen die Kursanbieter bei cMOOCs als Impuls einige in der Regel online verfügbare Ressourcen, wie Texte oder Videos zur Verfügung. Die Teilnehmer entscheiden selbst, ob und in welcher Weise sie sich einbringen. Werden sie aktiv, erstellen sie selbst weitere Materialien, etwa in Form von Blogbeiträgen, Tweets, Videos oder Podcasts. Sie werden dem Kurs zur Verfügung gestellt und können fortan kommentiert, diskutiert oder erweitert werden. Auf diese Weise entsteht eine Vernetzung zwischen Lernenden und deren Inhalten, wie sie im Konnektivismus propagiert wird.[2] Diesem Ansatz (englisch connectivism) entspringt das den MOOCs vorangestellte c.

Die Beteiligung erfolgt typischerweise in vier Stufen bzw. Hauptaktionen:[7]

Orientieren (Aggregate)
sich einen Überblick verschaffen und auswählen, was interessant erscheint.
Ordnen (Remix)
ein Thema für sich strukturiert festhalten und nach Anknüpfungspunkten und Verbindungen zum eigenen Alltag suchen.
Beitragen (Repurpose)
einen eigenen Beitrag oder Kommentar zu einem Thema verfassen.
Teilen (Feed Forward)
die eigenen Beiträge mit anderen Teilnehmenden teilen.

Wer nutzt MOOCs?[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Lernender[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Um besser verstehen zu können, wer MOOCs mit welcher Motivation benutzt, haben Christensen und Kollegen (2013) sich zum Ziel gesetzt, diese Fragen in ihrer Untersuchung zu klären. Sie untersuchten über 30.000 Personen, welche an einem der 32 Kurse der Universität von Pennsylvania auf Coursera teilgenommen haben. Generell nahmen Personen aus der gesamten Welt an den Kursen teil, wobei die Mehrheit aus den Vereinigten Staaten oder aus weiteren OECD-Ländern stammten. Die Teilnehmer waren, unabhängig von der geographischen Herkunft, gut ausgebildet. Ferner handelt es sich eher um junge Menschen (jünger als 30 Jahre). Es nehmen, vor allem in den BRICS-Staaten und in anderen Entwicklungsländern, signifikant mehr Männer als Frauen an den MOOC-Kursen teil. Mehr als die Hälfte der Teilnehmer sind berufstätig.

Als Grund für die Teilnahme an MOOCs konnten zwei Hauptgründe identifiziert werden: Zum einen wollen die Teilnehmer sich weiterbilden und Fähigkeiten erlernen um ihren Job besser ausüben zu können und zum anderen stand die Neugier und der Spaß im Vordergrund. Diese Unterschiede waren vor allem abhängig von den belegten Kursen und vom Herkunftsland.[8]

Lehrender[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Lehrende, welche MOOCs benutzen, müssen sowohl für die Vorbereitung der Kurse als auch für die anschließende Betreuung Zeit aufwenden. 2013 betrachtete die Chronicle of Higher Education die Rolle der Lehrenden von MOOCs. Laut einer Umfrage sind 100 Stunden für die Vorbereitung eines MOOCs nötig. Weitere 8-10 Stunden können auf die wöchentliche Betreuung entfallen. Besonders intensiv werden von Lehrenden in der Gestaltung ihrer Kurse selbst gedrehte Videos benutzt (97 %). Des Weiteren gaben von den befragten Professoren 75 % an, dass sie offene Lern-Ressourcen in ihre MOOCs einbinden. Lediglich 9 % verlangten den Kauf von klassischen Büchern. Noch weniger verwendet werden E-Books, nur in 5 % der Fälle.[9]

Pädagogische Basis[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Im Zusammenhang mit der Kritik an MOOCs als neue Form des Lehren und Lernens wird oft die Frage nach der pädagogischen und didaktischen Grundlage angebracht. Auch wenn wahrscheinlich nicht alle Aspekte immer auf jeden Kurs zutreffen, so werden grundsätzlich folgende Argumente angebracht, die die pädagogische Basis des MOOC-Konzepts untermauern[10]:

  • Online-Lernen ist effizient.
  • Mit Tests und Quizzen wird auf die Wichtigkeit des Retrievals (= Abrufs des Erlernten; engl.: "retrieval-based learning") eingegangen.
  • MOOCs passen sich durch Mastery Learning an den Lernenden an (Erst, wenn ein Konzept vollständig beherrscht wird, wird mit dem nächsten fortgefahren).
  • Die Kombination von Peer- und Selbsteinschätzung unterstützt die Herausbildung der Selbstlernfähigkeiten der Lernenden[11], kritischen und reflexiven Denkens sowie die Erkennung eigener Stärken und Schwächen.[12]
  • Der Einsatz von zehn- bis 15-minütiger Videos ermöglicht Lernenden, über Geschwindigkeit, Pausen und Wiederholungen zu entscheiden und gleichzeitig ihre Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten.[13]
  • MOOCs besitzen eine flache Hierarchie, sodass traditionelle, soziale Grenzen durchbrochen werden und Verbindungen zwischen Lernenden und Lehrenden geschaffen werden können.[2]
  • Möglichkeit, MOOCs in Verbindung mit traditionellen Kurse im "Blended Learning"-Kontext zu nutzen.[14]
  • Zahlreiche Unterstützungsmöglichkeiten durch Online-Foren:
    • z. B. direkte Hilfe bei Verständnisfragen
    • Möglichkeit, Face-To-Face-Sitzungen zu ersetzen
    • Aufbau einer Lerngemeinschaft, in der Wissen generiert werden kann[15]

Auch einer der bekanntesten Anbieter von (x)MOOCs coursera.org agiert auf dieser Basis und will damit ihr Ziel erreichen, Lernenden zu helfen, Material schnell und effektiv zu lernen[16]. Die Autoren Glance, Forsey und Riley[10] schlussfolgern aus den oben genannten Punkten, dass MOOCs eine solide pädagogische Basis haben, weisen jedoch darauf hin, dass dies noch nicht bedeutet, dass die Teilnahme an einem Menge an MOOCs eine Ausbildung, die mit der Anwesenheit an einem Campus einhergeht, ersetzen kann. Hierzu besteht noch Forschungsbedarf.

Design Guidelines[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Zur erfolgreichen Nutzung von MOOCs, als Teil des didaktischen Designs, führen Guo, Kim & Rubin[17] auf Basis ihrer Befunde zahlreiche Empfehlungen zur Gestaltung eines MOOCs auf:

Forschungsergebnis Empfehlung
Kürzere Videos sind besonders einnehmend. Einzelne Videos sollten höchstens 6 Minuten lang sein.
Videos, die das Gesicht des Sprechenden zeigen, sind motivierender. Man sollte bei der Nachbearbeitung das Gesicht des Lehrenden zu passenden Zeiten so oft wie möglich einblenden.
Videos, die als persönlich wahrgenommen werden, sind besonders anregend. Man sollte in einem informelleren Setting filmen.
Sogenannte "Khan-style" Tutorials sind motivierender als normale PowerPoint Folien.* Man sollte Bewegung und einen visuellen Fluss mit einem natürlichen Sprachfluss kombinieren.
Die Nutzung aufgenommener Vorlesungsvideos zeigt sich nicht als besonders hilfreich. Möchte man Aufnahmen einer Vorlesung verwenden, sollte man diese dem MOOC Format anpassen.
Videos, in denen die Lehrenden eher schnell und mit hohem Enthusiasmus sprechen, sind motivierender. Lehrende sollten vorher geeignet unterwiesen werden, möglichst enthusiastisch zu sprechen.
Lernende befassen sich in einer anderen Art und Weise mit Vorlesungs- und Tutorial Videos. Bei Tutorials sollte die Möglichkeit gegeben werden, das Video an verschiedenen Abschnitten wiederholen zu können.

Drei Aspekte, die sich demnach zusammengefasst als besonders ausschlaggebend bei der Gestaltung eines guten MOOCs zeigten, sind die Qualität des Materials, das Engagement des Lehrenden und die Interaktion zwischen den Studenten.[18]

*Bei "Khan-style" Tutorials handelt es sich um eher einfach gehaltene, dynamische Videos, die von Salman Khan ins Leben gerufen wurden. Dieser Art von Videos wurde große Aufmerksamkeit zuteil, nachdem sie sich als besonders hilfreich während des Lernprozesses herausstellten.[19][20][21]

Nutzen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In ihrem Buch "Making Sense of MOOCs" schrieben Patru und Balaji[22] in einem Kapitel über die Möglichkeiten und Herausforderungen von MOOCs für die Gesellschaft. Auch wenn ihr Fokus dabei vor allem auf Entwicklungsländern liegt, nennen sei eine Reihe von Aspekten, wie Lernende auf der ganzen Welt von MOOCs profitieren:

Verbesserter Zugang zu und erhöhte Beteiligung an akademischer Bildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Dadurch, dass MOOCs Schülern und Schülerinnen auf der (theoretisch) ganzen Welt Zugriff auf kompletten Universitätskursen ermöglichen, werden sie oft als ein wichtiges Tool zur Erweiterung des Zugangs zu akademischer Bildung für Millionen von Menschen gesehen. Sie machen Wissen besser erreichbar, sodass man sagen kann, dass sie zur Demokratisierung akademischer Bildung und Inhalte beitragen und das sowohl lokal wie global.[22]

In diesem Zusammenhang erwähnt beispielsweise Daphne Koller, Mitbegründerin von Coursera, in einem Vortrag zu den Beweggründen für die Plattform einen Vorfall in Südafrika. Im Jahr 2012 kam es an der Universität in Johannesburg zu Verletzten und einer Toten, als Tausende Personen auf einmal versuchten, einen der wenigen noch verfügbaren Universitätsplätze zu bekommen.[5] Auch wenn viele andere Probleme in Entwicklungs- und Schwellenländern dadurch nicht gelöst werden können, so kann der freie Zugang zu Bildung, den MOOC-Plattformen wie Coursera ermöglichen, doch ein Anfang sein.

Bezahlbare und erreichbare Alternative zu formaler Bildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Während Deutschland eines der wenigen Länder ist, in dem durch gebührenfreie Hochschulbildung die Kosten für eine tertiäre Ausbildung bewältigbar sind, sind diese in vielen Ländern ein Hindernis für Personen, die eine universitäre Bildung anstreben. Und auch insgesamt steigt der Anteil an privaten Hochschulen.[23] Auch wenn MOOCs eine formal Bildung nicht vollständig ersetzen können, so bieten sie jedoch manche Leistungen, die auch eine Hochschulbildung gewährleisten würde. Der Unterschied ist hierbei jedoch, dass keine Zugangsvoraussetzungen notwendig sind und die Bildung nicht ortsgebunden ist.[22] Des Weiteren ist es möglich selbst zu entscheiden, bis zu welchem Ausmaß man an einem MOOC teilnehmen möchte. Dies bedeutet, dass man die Teilnahme abhängig von den eigenen Wünschen und dem eigenen Wissensstand gestalten kann. Es ist daher möglich, dass ein Teilnehmer seine eigene Lernrate bestimmen kann, mit welcher er sich am wohlsten fühlt. Oftmals findet man [2]

Nachhaltige Entwicklung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Durch das offene und kostenlose Angebot von Bildung und somit dem Versuch, akademische Bildung einem breiteren Publikum zur Verfügung zu stellen, können MOOCs als ein Werkzeug gesehen werden, um nachhaltige Entwicklung (englisch: sustainable development) besonders in Entwicklungsländern voranzutreiben. Patru und Balaji weisen dabei auf die offizielle Agenda 2030 der Vereinten Nationen hin und formulieren es wie folgt:

"The (initial) philosophy of MOOCs is to open up quality HE to a wider audience. As such, MOOCs are an important tool to achieve Goal 4 of the 2030 Agenda for Sustainable Development."

Kritik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Medienecho[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das Thema MOOC erfährt besonders Anfang 2013 in der deutschen Presse eine hohe Aufmerksamkeit, die Berichterstattung beschränkt sich jedoch auf xMOOCs. Als besondere Chance wird die verbesserte Zugänglichkeit zu Lernangeboten hervorgehoben.[24] Dem gegenüber stehen jedoch Probleme didaktischer Natur. Der E-Learning-Forscher Rolf Schulmeister kritisiert in einem Vortrag die bis zu diesem Zeitpunkt „wenig lernförderliche Aufbereitung“ der xMOOCs.[1] Die mitunter geringe Erfahrung einiger Lehrender mit der Organisation von Online-Veranstaltungen spiegelt sich zudem in verschiedenen Berichten wider: Ein Professor brach seinen xMOOC ab, weil er sich mit der gesteigerten Interaktion im Vergleich zu traditionellen Vorlesungen überfordert sah.[25] Eine andere Professorin beendete vorzeitig einen Kurs wegen massiver technischer Probleme – bezeichnenderweise in einem xMOOC zum Thema „Fundamentals of Online Education: Planning and Application“.[26] Ende 2013 mehren sich schließlich in der Presse Stimmen, die von überzogenen Erwartungen an das Format xMOOCs sprechen und sie lediglich als Vorboten weiterer Entwicklung im E-Learning betrachten.[27][28] Sebastian Thrun, Gründer der xMOOC-Plattform Udacity, sagt gar selbstkritisch, sein Unternehmen habe ein miserables Produkt.[29] Ende März 2014 wechselte jedoch für den weiteren Marktausbau in Ländern wie China der ehemalige Präsident der Yale University, Rick Levin, als neuer CEO zur Plattform Coursera.

Geringe Absolventenquote[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der Kritik stehen xMOOCs ferner wegen der geringen Absolventenquote. Anhand frei zugänglicher Daten wurde ermittelt, dass oft nicht einmal 10 % der Teilnehmer den Kurs erfolgreich abschließen. Als Gründe werden beispielsweise genannt:[30]

  • Teilnehmer stellen fest, dass der MOOC doch zu viel Zeit erfordert
  • Ermüdungserscheinungen durch das rezeptive Vortragsformat
  • allgemein schlechtes didaktisches Design des Kurses
  • Teilnehmer wollen gar kein Zertifikat, sondern stattdessen Wissen erwerben, und nehmen daher nicht an den vorgesehenen Prüfungen teil
Der "funnel of participation" zur Konzeptualisierung des stetigen Drop-Outs in MOOCs.

Zur Konzeptualisierung der hohen Verringerung der Teilnahmerate an MOOCs mit fortschreitender Dauer adaptiert Clow das Modell des Marketing- und Purchase-Funnels.[31] Der Funnel of Participation („Teilnahmetrichter“) beschreibt drei chronologisch geordnete Phasen, die jeweils durch eine steile Abnahme an Teilnehmern gekennzeichnet sind. In einer ersten Awareness-Phase müssen Lernende zunächst über die Existenz des MOOCs Bescheid wissen. Dies trifft natürlicherweise auf einen größeren Anteil der Lernenden zu. Ein geringerer Anteil der Lernenden erreichen die zweite Registration-Phase. Der Anteil der registrierten, die tatsächlich an Kursaktivitäten (Activity-Phase) teilnehmen ist wiederum um einiges geringer.

Es werden immer wieder Versuche unternommen, MOOC-Teilnehmer in bestimmte Gruppen einzuteilen. So stellen Glance und Barrett fest, dass bei MOOC-Teilnehmern zwischen Auditors und Engagers unterschieden werden kann. Während Auditors hauptsächlich passiv am Kurs teilnehmen und Lehreinheiten rezipieren, nehmen Engagers aktiv an tiefergehenden, freiwilligen Kursaktivitäten teil. Entgegen der naheliegenden Auffassung hat ein solches Niveau der Teilnahme an MOOCs allerdings keinen Einfluss auf die Tendenz zum Abschluss des MOOCs.[32] Ebenfalls haben Geschlecht und Bildungsniveau keinen Einfluss auf die Kurs-Retention.[33] Dagegen zeigen sich Interaktion mit dem Kurs-Dozenten und die Wahrnehmung des Kursmaterials und die wahrgenommene Effektivität des Kurses als Prädiktoren für die Kurs-Retention. Auch der Zeitpunkt der Kurs-Einschreibung zeigt sich als relevant. Je früher sich Teilnehmer in einen MOOC einschreiben, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit für vorzeitiges Ausscheiden.[34] Darüber hinaus können soziale Einflussfaktoren zur Vorhersage des Drop-Out-Verhaltens herangezogen werden. Die Intensität und Qualität der Interaktion zwischen den Lernenden innerhalb des Kurses beeinflusst die Tendenz eben jener, den Kurs abzuschließen. So zeigen beispielsweise Kursteilnehmer, die als Autorität dienen und Diskussionen mit anderen Teilnehmern initiieren, höheres Engagement im Kurs. Ähnliches gilt für Teilnehmer, die häufig an von anderen Teilnehmern initiierten Diskussionen beteiligt sind.[35] Außerdem zeigt sich die Stabilität des sozialen Netzwerkes innerhalb des Kurses als Einflussfaktor: Beenden direkte Kollegen eines Teilnehmers den Kurs vorzeitig, so steigt für diesen die Wahrscheinlichkeit, den Kurs ebenfalls zu verlassen.[36]

Aus den festgestellten Einflussfaktoren der Kurs-Retention lassen sich Handlungsempfehlungen ableiten, um diese möglichst gut verstärken zu können. MOOCs müssen die Möglichkeit schaffen, trotz später Einschreibung in den Kurs dennoch den Einstieg in die sozialen Strukturen zu finden und ein entsprechendes Peer-Netzwerk zu formieren, um effektiv an Diskussionen teilnehmen zu können. Auch besteht die Möglichkeit, basierend auf den Einflussfaktoren möglicherweise abbruchgefährdete Teilnehmer ausreichend früh zu identifizieren und gezielt zu unterstützen.[37] Als potente Möglichkeit zur Identifizierung solcher Kursteilnehmer bieten sich automatisierte, textanalytische Verfahren an. So wurde bereits gezeigt, dass durch Sentiment Analysis und neuronale Netze Drop-Out-Wahrscheinlichkeiten für Kursteilnehmer vorherzusagen sind.[38]

Weitere Probleme und Herausforderungen von MOOCs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Neben der geringen Absolventenquote lassen sich noch weitere Probleme bei MOOCs finden. So ist aus ökonomischer Sicht die Wirtschaftlichkeit von MOOCs recht gering, dadurch, dass diese oftmals kostenlos sind und aus freiwilligen Projekten resultieren. Aus ebendiesem Grund resultiert das Problem, dass MOOCs teilweise noch nicht gänzlich akkreditiert werden. Obgleich MOOCs eine Möglichkeit darstellen, auch Menschen in Entwicklungsländern einen vereinfachten Zugriff auf Bildung zu ermöglichen, setzt ein MOOC dennoch einen gewissen Grad an Technologie voraus. Ein weiteres Problem der Distribution der Teilnehmer liegt darin, dass Live-Sessions nicht immer möglich sind. Diese Live-Sessions sind oftmals auch aus dem Grund nicht möglich, da sich viele MOOCs innerhalb fester Zeitrahmen befinden.[2]

Alternativen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Self-Paced Online Course (SPOC)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Self-Paced Online Course ermöglichen eine höhere Flexibilität. Sowohl das Lerntempo als auch der Einstiegszeitpunkt können von den Teilnehmern selbst gewählt werden. Im Jahr 2015 gab es über 800 Kurse, die nach dieser Idee gestaltet wurden.[39]

Distributed open collaborative courses (DOCC)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Eine weitere Alternative sind Distributed open collaborative courses. Dieser Art von Kursen liegt die ein verteilter Lernplan zu Grunde, der im Gegensatz zu MOOCs nicht zentralisiert ist. Die klassischen Rollen von Geld, Hierarchie und des Instrukteurs werden aufgeweicht. Das erlangen von Wissen soll durch die verteilte Expertise aller Teilnehmer erreicht werden und nicht nur von ein oder zwei Individuen getragen werden.[40]

Server-Software[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Vorgefertigte Software speziell für MOOCs, die auf Servern installiert und mit Inhalten gefüllt werden kann:

  • Open edX: Open-source-Software von edX und Google. Open edX bietet keine eigenen Kurse an, stellt aber eine freie Software für andere Anbieter bereit.[41]
  • OpenMOOC: Eine in Spanien entwickelte MOOC-Software, die unter der quelloffenen Apache-2.0-Lizenz steht.[42]
  • Chamilo: ebenfalls open source. Systemanforderungen sind sehr gering; erprobte Sitzungen mit mehr als 5.000 simultanen Besuchern.

Beispiele für Anbieter von MOOCs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Internationale proprietäre Plattformen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Coursera: Eine führende kommerzielle MOOC-Plattform aus den USA.
  • edX: kooperative offene E-Learning-Plattform des Massachusetts Institute of Technology (MIT) und der Harvard University[43]
  • Udacity: Kommerzielle US-amerikanische Plattform, die vor allem Kurse im Informatikbereich anbietet.
  • Udemy: Eine kommerzielle Plattform, die Kurse in diversen Bereichen anbietet.
  • Stanford Lagunita: MOOC-Angebot der Stanford University (Open Source) [44]
  • NovoEd: MOOC-Angebot der Stanford University (Open Source) [45]
  • Polimi Open Knowledge: Italienisches MOOC-Angebot der Politecnico di Milano.[46]
  • Open2study: Australisches MOOC-Angebot.[47]
  • France Université Numérique, französische MOOC-Platform.
  • FutureLearn: Ein englisch sprachiger Anbierter mit über 6 Millionen Nutzern, zahlreichen Kooperationen mit Universitäten und Möglichkeiten zur Erlangung von "postgraduate degrees".[48]
  • XuetangX: Der größte MOOC-Anbieter in China. Die Plattform basiert auf der open-edx Software und hebt sich durch spezielle Veränderungen von anderen MOOCs ab.[49]
  • Kadenze: Vom ehemaligen Coursera Lehrer Dr. Ajay Kapur entwickeltes MOOC, das speziell für die Lehre von Kunst und Design ausgelegt ist.[50]
  • EduOpen: Ein von der italienischen Regierung gegründetes MOOC mit einem Netzwerk aus italienischen und europäischen Universitäten.[51]

Plattformen für Inhalte unter freier Lizenz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • P2PU: Englische Bildungsplattform, die unter anderem MOOCs anbietet. Alle Inhalte stehen unter offener Lizenz.[52]
  • Khan Academy: Nicht-kommerzielle Website mit Lehrmaterial in Form von Videos, gegründet von Salman Khan[19]

Deutschsprachige Plattformen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • iversity: Erste deutsche MOOC-Plattform, mit über 1.000.000 Nutzern.[53] Nach der Insolvenzanmeldung und Übernahme durch die Holtzbrinck GmbH will sich iversity auf Weiterbildungsangebote für Unternehmen konzentrieren.[54]
  • OpenCourseWorld: Eine deutsche MOOC-Plattform, die von der IMC AG betrieben wird, einem Anbieter von Softwarelösungen im E-Learning-Bereich.
  • mooin: Deutsche MOOC-Plattform der FH-Lübeck.
  • iMooX: Österreichische Plattform der Karl-Franzens-Universität Graz und der Technischen Universität Graz.

Plattformen von Einzelinstitutionen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Udo Glanz: Digitale Diskurskultur in der Bildung; Kommunikationstheoretische Grundlagen, Analyse von Onlineforen und Folgerungen hinsichtlich der Konzeption eines Bildungsportals. Glanz Verlag Freiburg 2016, ISBN 9783940320063, E-Book ISBN 9783940320322
  • Imke Jungermann, Klaus Wannemacher: Innovationen in der Hochschulbildung. Massive Open Online Courses an den deutschen Hochschulen. EFI, Berlin 2015 (Studien zum deutschen Innovationssystem, 15-2015), ISSN 1613-4338. URL: e-fi.de (PDF)
  • Rolf Schulmeister (Hrsg.): MOOCs – Massive Open Online Courses. Offene Bildung oder Geschäftsmodell? Waxmann, Münster, New York, München et al. 2013, ISBN 978-3-83092-960-4. URL: waxmann.com (PDF)
  • Behnam Taraghi, Martin Ebner, Sandra Schön (2013). Systeme im Einsatz WBT, LMS, E-Portfolio-Systeme, PLE und andere. In: Martin Ebner & Sandra Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). URL: l3t.eu
  • Timo van Treeck, Klaus Himpsl-Gutermann, Jochen Robes (2013). Offene und partizipative Lernkonzepte. E-Portfolios, MOOCs und Flipped Classrooms. In: Martin Ebner & Sandra Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). URL: l3t.eu

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

 Wiktionary: MOOC – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. a b Rolf Schulmeister. (2012). As Undercover Students in MOOCs
     Universität Hamburg.  1. September 2017.
  2. a b c d e f Alexander McAuley, Bonnie Stewart, George Siemens, Dave Cormier: The MOOC Model for Digital Practice. 2010 ([1] [PDF]).
  3. Li Yuan: MOOCs and Open Education Timeline (updated!). Abgerufen am 22. Juli 2017 (amerikanisches Englisch).
  4. George Siemens: Connectivism: A learning theory for the digital age. 2005; abgerufen am 20. Juli 2017.
  5. Laura Pappano: Massive Open Online Courses Are Multiplying at a Rapid Pace. In: The New York Times. 2. November 2012, ISSN 0362-4331 (nytimes.com [abgerufen am 20. Juli 2017]).
  6. Jolie Kennedy: Characteristics of massive open online courses (MOOCs): A research review, 2009-2012. In: Journal of Interactive Online Learning. Band 13, Nr. 1, 2014, S. 1–15.
  7. Jochen Robes: Massive Open Online Courses: Das Potenzial des offenen und vernetzten Lernens. In: Andreas Hohenstein, Karl Wilbers (Hrsg.): Handbuch E-Learning. Wolters Kluwer, Köln 2012 ([2] [PDF]).
  8. Gayle Christensen, Andrew Steinmetz, Brandon Alcorn, Amy Bennett, Deirdre Woods: The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? ID 2350964. Social Science Research Network, Rochester, NY 6. November 2013 (ssrn.com [abgerufen am 20. Juli 2017]).
  9. Steve Kolowich: The Professors Who Make the MOOCs. 2013; abgerufen am 1. September 2017.
  10. a b David George Glance, Martin Forsey, Myles Ryley: The pedagogical foundations of massive open online courses. In: First Monday. Band 18, Nr. 5, 2013, doi:10.5210/fm.v18i5.4350.
  11. David Boud, Nancy Falchikov: Quantitative studies of student self–assessment in higher education: A critical analysis of findings. In: Higher Education. Band 18, Nr. 5, 1989, S. 529–549.
  12. Keith Topping: Peer assessment between students in colleges and universities. In: Review of Educational Research. Band 68, Nr. 3, 1998, S. 249–276.
  13. Salman Khan: The one world schoolhouse: Education reimagined. Hodder & Stoughton, London 2012, ISBN 978-1-4555-0838-9.
  14. Derek O. Bruff, Douglas H. Fisher, Kathry E. McEwen, Blaine E. Smith: Wrapping a MOOC: Student perceptions of an experiment in blended learning. In: Journal of Online Learning and Teaching. Band 9, Nr. 2, 2013, S. 187.
  15. Qing Li: Knowledge building community: Keys for using online forums. In: TechTrends. Band 48, Nr. 4, 2004, S. 24–29.
  16. Thomas Baker: https://profesorbaker.wordpress.com/2012/10/01/mooc-pedagogy-theory-practice/. 1. Oktober 2012; abgerufen am 14. Juli 2017 (englisch).
  17. Philip J. Guo, Juho Kim & Rob Rubin: How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. In: L@S '14 Proceedings of the first ACM conference on Learning. ACM, New York 2014, S. 41–50.
  18. Laura Pappano: The Year of the MOOC. In: The New York Times. 2012.
  19. a b KhanAcademyDeutsch. In: Youtube. Abgerufen am 16. August 2017.
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