Interkomprehension

Interkomprehension (lat. inter "zwischen", komprehension "Verstehen") bezeichnet die Fähigkeit, eine Sprache aufgrund von Kenntnissen in einer anderen Sprache zu verstehen. Dies findet normalerweise unbemerkt statt, kann aber auch trainiert werden. Ein Beispiel für eine 'natürliche' Interkomprehension ist die Fähigkeit der meisten Italiener, Spanisch problemlos zu verstehen, obwohl sie es nicht sprechen können. Es geht also vorrangig um rezeptive Kompetenzen.

Interkomprehensionsmethoden

Die wissenschaftliche Disziplin der Interkomprehensionsforschung soll den Fremdsprachenerwerb erleichtern. Es werden Methoden entwickelt, die erlauben, eine (fremde) Sprache auf Basis einer nahverwandten (bereits erlernten evtl. als Muttersprache) Sprache zu verstehen. Dabei gehen sie von den Gemeinsamkeiten der Sprachen aus. Unbekannte Wörter werden auf unterschiedliche Art (je nach Interkomprehensionsmethode) erschlossen. Einige Forschungsansätze sehen das Idealmodell der Interkomprehension in einem Dialog zwischen Menschen, die in ihrer (sich von den anderen unterscheidenden) Muttersprache sprechen und sich trotzdem verstehen können.

Worauf zielt die Lern- und Lehrmethode der Interkomprehension ab, wo sind ihre Grenzen?

Interkomprehension meint das Verstehen von Sprachen, die weder auf natürliche Weise erworben noch über Unterricht erlernt wurden. So verstehen Deutschsprachige auf Anhieb den niederländischen Satz Typ voor lokale en regionale informatie een plaatsnaam of de vier cijfers van een postcode en klik op OK ‘Tipp(e) für (die) lokale und regionale Information einen Platznamen (Ortsnamen) von den vier Ziffern von einem Postkode (Postleitzahl) [ein] und klicke auf OK’. Die Identifikation der zielsprachlichen Elemente liefert wichtige Informationen zu Wortschatz und Grammatik des Niederländischen, zugleich aber auch sog. Korrespondenzregeln zwischen der Ziel- und der Ausgangssprache: etwa voor ~ ‚für‘, een ‚ein(e)‘, plaatsnaam ~ ‚ Platzname‘, Postkode ~ ‚Postleitzahl‘…; zur Wortbildung nl. –atie ~ dt. –ation…; zur Phonetik und zur Orthographie: lange Vokale werden im Niederländischen durch Doppelung gekennzeichnet: voor, naam...; zur Morphologie: der Plural wird u.a. durch -s- ausgedrückt (wie oft im Englischen und im Französischen); der Imperativ ähnelt dem deutschen Muster: typ tipp(e)…. Zugleich bleiben offene Fragen, die der späteren Klärung bedürfen (Heißt of wirklich ‚von‘ oder aber ‚oder‘?). Die Kenntnis einer zwischensprachlichen Korrespondenzregel führt bei einiger Übung zur Erweiterung des Wissens: Ist voor erst identifiziert, dann werden voor niks ~ für nichts (umsonst), wat voor – was für (wozu; what for) auf Anhieb transparent. So erweitert sich der interlinguale Intake leicht um einen lernerseitigen Autoinput. Man hat in diesem Zusammenhang auch von optimiertem Input (enhanced i.) gesprochen. Wie die Beispiele verraten, verlangt Interkomprehension nicht nur Sensibilität für Sprachen, sondern auch für die eigentliche Interkomprehensionshandlung bzw. den Lernprozess. Mentale Prozesse, wie die hier geschilderten, bilden in kurzer Zeit Routinen aus, so dass der interkomprehensive Ansatz auch eine Praxis bezeichnet, sich neuen Fremdsprachen zu nähern und das Wissen in schon bekannten Sprachen auszubauen.

Interkomprehension und Mehrsprachigkeitsförderung in europäischer und internationaler Perspektive

Dass Interkomprehension den raschen Aufbau von Lesekompetenz in weiteren Fremdsprachen als den bereits erlernten bietet, erklärt das besondere Interesse der Europäischen Union an der Interkomprehension und ihrer Didaktik (Bär 2004). So heißt es in den Empfehlungen zur Entwicklung von Sprachcurricula: “…making it possible for learners to acquire partial competences in languages related to those they know or have studied already (e.g. intercomprehension)” (Beacco et al. 2010).

In den romanischen Ländern findet die Interkomprehension längst weite Beachtung - Union Latine, Redinter, Euro-mania, InterRom, InterLat, Galanet u.a.m. (passim Capucho et al. 2007; Meißner et al. 2011).

Inzwischen findet die in Europa entwickelte Interkomprehensionsdidaktik auch in Kontexten amerikanischer indigener Mehrsprachigkeit Aufmerksamkeit (Romani 2010). Dies betrifft sowohl die Forschung (Meißner 2010) als auch die Materialentwicklung und eine Vielzahl von Projekten. Indem Interkomprehension das Gespräch zwischen Menschen unterschiedlicher Sprachen erleichtert und die Lektüre von Texten aus vielen Sprachen erlaubt, hat sie eine starke Verbindung zum interkulturellen Lernen, wie es sich z. B. in Projekten des medial gestützten interpersonalen Begegnungslernen darstellt (Degache 2003). Mehrere Sprachen lesen und mit Menschen unterschiedlicher Sprachen kommunizieren zu können (indem man ihnen in ihren Sprachen folgen kann), führt zu einem erheblichen Mehr an interkulturellen Erfahrungen und interkultureller Kompetenz.

Auch Deutschsprachigen ist die romanische oder etwa slawische Interkomprehension zugänglich, wenn diese über entsprechende Kenntnisse verfügen. Solche können als vorhanden gelten, wenn in zwei Fremdsprachen die Niveaustufe B1 erreicht ist. Interkomprehension ist somit eine Methode zur raschen Erweiterung der Mehrsprachigkeit in mehr als zwei Fremdsprachen. Will man die Interkomprehensionskompetenz in der Breite grundlegen, so sind ein diversifiziertes Schulsprachenangebot und ein reflexiver Fremdsprachenunterricht unverzichtbar. Im deutschsprachigen Raum ist vor allem EuroCom dem Konzept der „Eurocomprehension“ verpflichtet.

Erfahrungen mit Interkomprehensionsunterricht und interkomprehensiv basiertem Lernen

Wie das niederländisch-deutsche Beispiel veranschaulicht, entspricht die Interkomprehension der mentalen Sprachverarbeitung, wie sie beim Verstehen sprachlicher Daten bzw. beim Spracherwerb üblich ist. Dies überrascht nicht, denn Interkomprehension ist nichts anderes als Komprehension zwischen sprachlichen Varietäten, z. B. zwischen Dialekten der eigenen Sprache. Komprehension fußt immer auf der spontanen oder erschlossenen Identifikation sprachlicher Schemata, d.h. auf der Rückführung von einlaufenden Sprachmustern (Wörter, Strukturen usw.) auf schon verfügbares Wissen, was wiederum die Konstruktion neuer Wissensschemata bewirken kann. Besonders plausibel erklären Netzwerkmodelle zum mehrsprachigen mentalen Lexikon derartige Prozesse. Aufgrund ihrer ‚Natürlichkeit‘ führt Interkomprehension zu einem sehr raschen Sprachenwachstum. Die materiale Voraussetzung ist indes stets, dass sich zwischen den betreffenden Sprachen in ausreichender Weise ‚Transferbasen‘ auffinden lassen. Hierunter sind Ähnlichkeiten und Analogien zwischen bekannten Schemata und neuen Wissensobjekten zu verstehen (etwa dt. tippe ~ nl. type). Während zwischen den Sprachen ein und derselben Sprachfamilie linguale Ähnlichkeiten in hoher Zahl augenfällig sind, fehlen solche weitgehend zwischen distanten Sprachen (z. B. Deutsch und Japanisch) . In diesen Fällen greift die inzwischen entwickelte Interkomprehensionsdidaktik nicht.

Im Gegensatz zum schulischen Fremdsprachenunterricht, dessen Effizienz man sich erst seit kurzem empirisch zu „messen“ anschickt, hat sich die Interkomprehensionsdidaktik seit ihrer Entstehung (Meißner 1993; Hufeisen 1994) um transparente empirische Fundierung bemüht und eine Reihe von Studien vorgelegt (u.a. Meißner & Burk 2001; Bär 2009; Strathmann 2010; passim Doyé & Meißner 2010; Meißner et al. 2011). Alle diese Studien, zu denen sich zahlreiche ausländische Arbeiten gesellen, unterstützen die längst bekannten guten Erfahrungen mit Interkomprehension (vgl. passim Meißner & Reinfried 1998). Dass das Interkomprehensionsereignis den Aufbau der Lernersprache bzw. des mehrsprachigen mentalen Lexikons in statu nascendi abbildet und dass dies bewusstheitsnah geschieht, erklärt die besondere Eignung der Interkomprehensionsmethode zur Förderung von Sprachlernbewusstheit (language and language learning awareness raising strategy) (Meißner & Morkötter 2009). Hier liegt eine enge Beziehung zwischen der Interkomprehensionsmethode (Meißner 2004a; Hufeisen et al., Rieder 2001, auch Doyé 2005) und der Lernerautonomie vor.

Die erweiterte Transfertypik und die Hypothesengrammatik

Wie bereits anklang, ist die Interkomprehensionsdidaktik eine Transferdidaktik. Unter Transfer verstehen die Wissenschaften vom Lernen gemeinhin den „Einfluss eines bereits erlernten Materials auf (das) Lernen eines nachfolgenden Materials (Lernstoff, Aufgabe)“ (Heuser 2001: IV, 335). Allerdings greift diese Definition aus Sicht der Spracherwerbsforschung zu kurz, wenn man sie (wie in der Fremdsprachendidaktik üblich) auf unterrichtliche Situationen begrenzt, denn offensichtlich sind Transferprozesse bei jedem Spracherwerb – ob gesteuert oder ungesteuert – im Spiel. Dies belegen Phänomene wie Wiedererkennen und Häufigkeit der Verarbeitung von Formen bzw. Ausbau von semantischen und funktionalen Schemata. In diesem Zusammenhang wurden mehrfach die mentalen Aktivitäten von accretion, structuring und tuning (Norman 1982) genannt. Da das Ziel der Interkomprehensionsdidaktik zunächst darin besteht, das lernerseitig vorhandene lernrelevante ‚träge Vorwissen‘ zu nutzbarem Spracherwerbs- und Sprachenwissen umzuformen, musste die interkomprehensionsdidaktische Forschung ausleuchten, welche Beziehungen zwischen den verschiedenen Anwendungsfeldern des sprachlichen Transfers und seiner mentalen Organisation bestehen. Die im Zusammenhang mit dem Projekt ‚Deutschsprachige lesen unbekannte romanische Fremdsprachen‘ (Meißner 2013) erhobenen Daten erlaubten die Erstellung einer Transfertypik, die weit über die zum Teil lernhemmende Unterscheidung zwischen positivem und negativem Transfer hinausreicht (Meißner 2004b).

• Transfertyp:
  • Identifikationstransfer: Leseverstehen, Hörverstehen, Hörsehverstehen
  • Produktionstransfer: Schreiben, Lesen
• Transferrichtung:
  • proaktiver Transfer: aus einer bereits bekannten Sprache auf die Zielsprache
  • retroaktiver Transfer: aus der Zielsprache auf eine schon bekannte Sprache mit Modifikationseffekten im mentalen Bestand der Brückensprache
• Transferreichweite:
  • Transfer intralingual: innerhalb eines einzelnen zielsprachlichen Systems, z. B. der L4-Italienisch
  • Transfer intralingual: innerhalb eines ausgangssprachlichen Systems, z. B. der Muttersprache oder einer einem Lerner schon bekannten Sprache
  • Transfer interlingual: zwischen Sprachen, eine gewisse Systematizität/Regularität betreffend, die mindestens zwei Sprachen umfasst.
• Transferbereiche der involvierten Sprachen
  • lexikalischer Transfer
  • morphosyntaktischer Transfer
  • phonologischer Transfer
  • orthographischer Transfer
  • pragmatischer Transfer, Transfer kommunikativer Attitüden, Routinen usw.
• Transferkategorien:
  • Formtransfer: Transfer von Signifikanten bzw. Formelementen (z. B. Morpheme, Wortbildungsmuster) usw.
  • Inhaltstransfer, z. B. Transfer von semantischen Schemata, Ergänzungen von interlingualer ‚Polysemie’ bzw. Intersynonymie.
  • Funktionstransfer: Transfer von sprachlichen (grammatikalischen) Regularitäten
• didaktischer Transfer:
  • Transfer von Lernerfahrungen. Betroffen sind Selbstregulation und Lernmonitoring: Motivationssteuerung; Lernzeitmanagement; Organisation der Lernumgebung;Definition von Lernzielen und Lernstrecken; Bewertung und Kontrolle der Lernschritte und des Lernerfolgs; Sicherung der Lernergebnisse; Einsatz und Erreichbarkeit von Medien und Hilfsmitteln; Organisation von sozialen Komponenten erfolgreichen Lernens z. B. im Kontakt mit anderen Personen: Tandem und Austausch von Sprach und Lernerfahrungen; Inanspruchnahme von Lernberatung; Anlage eines Lernprotokolls; eines persönlichen Mehrsprachen-Wörterbuches; Protokoll und systematische Fortschreibung der Hypothesengrammatik; Organisation von Lernstrategien und Lerntechniken; Auswahl und kompetente Nutzung von Hilfsmitteln wie Konsultationsgrammatiken und Wörterbüchern und zu guter Letzt Trennung des lexikalischen und morphosyntaktischen Materials in die Kategorien ‚opak’ und ‚transparent’, Erstellung eines eigenen Lernplans auf der Grundlage der Hypothesengrammatik und des Lernmonitorings.

Eine erfolgsleitende Variable betrifft den Auslöser eines Transfers, d.i. die Zuordnung von Phänomenen in unterschiedlichen Sprachen unter dem Kriterium einer echten oder nur scheinbaren Ähnlichkeit. Sprachliche Sensibilität und Sensibilität für zielführende Interkomprehensionsprozesse sind entscheidend für die Initiation von Transferhandlungen der unterschiedlichen Art.

Zur Erklärung eines neben dem Transfer zentralen Elements der Interkomprehensionsdidaktik, der Hypothesengrammatik, sei nochmals an das niederländische Beispiel erinnert: Die geschilderten Identifikationsprozesse generieren ‚Sprachhypothesen‘, die auf die Konstruktion einer Grundgrammatik der Zielsprache und ihres Wortschatzes durch die Lernenden selbst abheben, und die einer späteren Überprüfung bedürfen („Bildet man den Plural wirklich mit –s?“): Im sozialen Spiel des natürlichen Spracherwerbs wirken dabei die direkten und indirekten Reaktionen der Sprachpartner bestätigend oder verwerfend auf die Bildung und Modifikation der Hypothesen ein. Wesentliche Unterschiede im Vergleich zum Erstsprachenerwerb ergeben sich aus dem hohen Grad des potentiell lernrelevanten, oft mehrsprachlichen, Vorwissens der Lernenden. So verfügen Erwachsene bereits über zumindest ein entwickeltes Sprachsystem (ihrer Erstsprache) und zudem sehr oft über lernrelevantes Wissen aus mehreren Fremdsprachen und deren Erwerb. Sie ziehen dieses Wissen heran, wenn sie sich einer weiteren Sprache nähern oder ihre Kenntnisse in einer bestimmten Fremdsprache vertiefen wollen. So betreffen z. B. im Volkshochschulunterricht des Italienischen weit über die Hälfte aller lernerseitigen Vokabelfragen zwischensprachliche Ähnlichkeiten („Heißt das Wort dasselbe wie im Französischen?“) (De Florio-Hansen 1994). Der Einsatz der Hypothesengrammatik ist ein entscheidendes Kriterium für die Qualität interkomprehensionsdidaktischen Unterrichts. Die Hypothesengrammatik ist indes nicht nur ein Mittel zur Erschließung der Zielsprache, sondern auch zur Sicherung von Nachhaltigkeit. Erst das Zusammenwirken von volitionalen (motivationalen) Komponenten (savoir-être) mit solchen des Wissens (savoir) und des Könnens (savoir-faire) – um es in der Begrifflichkeit des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen – lehren - beurteilen zu sagen (Europarat 2001) – erlauben die Entwicklung einer operablen Interkomprehensionskompetenz (vgl. auch REPA 2009).

Selektion und die Anordnung des sprachlichen Inputs

Offenbar müssen Lernende, um ihre (latent bereits vorhandene) Interkomprehensionspotenz wirklich nutzen zu können, Transferbasen in ausreichender Zahl identifizieren können. Die kritische Schwelle liegt bei etwa 30 Prozent der types, wobei die Wortzahl (tokens) zunächst von nachrangiger Bedeutung ist (Meißner & Prokopowicz 2012). Dies unterstreicht sowohl den langfristigen Aufbau des Intake als auch die Anordnung des Inputs. Da es sich bei der Interkomprehension um ein natürliches Phänomen handelt, das Prozesse umfasst, die schon beim Erstsprachenerwerb begegnen, sind interkomprehensive Verfahren bereits zu einem frühen Zeitpunkt des Spracherwerbs nutzbar (Imgrund 2007; Morkötter 2011).

Wie beim Sprachenlernen allgemein sind Elemente, welche für eine Sprache ‚zentral‘ (häufig) sind, von ‚exzentralen‘ (selten) zu trennen. Aufgrund seines Umfangs betrifft dies zuvorderst den sog. Grundwortschatz. Die folgende Grafik zeigt in Prozenten die Wiedererkennbarkeitsraten zwischen den Grundwortschätzen der wichtigsten deutschen Schulfremdsprachen:

Wie man sieht, sind 81,5 % z. B. des spanischen, 86 % des italienischen, 70 % des Englischen Grundwortschatzes auf der Grundlage des Französischen bereits ‘identifizierbar, aber auch das Englische ‚hilft‘, und zwar im Umfang von 55 % für das Französische (Meißner 1989). Man kann zwar über Feinheiten der Komputation und über die Präsenz des Grundwortschatzes in unterschiedlichen Textsorten streiten, nicht in Zweifel gezogen werden kann die äußerst hohe Rate an Transferbasen innerhalb der jeweiligen romanischen, slawischen oder auch germanischen Sprachfamilie. Dennoch sei vor naivem Optimismus gewarnt, denn ‚längst nicht alles‘ ist zwischen romanischen und erst recht nicht zwischen germanischen Sprachen transparent (Zeevaert & Möller 2011).

Auch das Deutsche weist breite Brücken zu den romanischen Sprachen auf. Solche liefern zuvorderst Fremdwörter: progressiv, grazil, liberal, human, Medizin, animalisch, Konsum, Radio, maritim, stellar, Hospital, Enthusiasmus, enthousiasme, enthusiasm, entusiasmo, Polizei, police, polizia, polizija. Solche Wörter machen in theorienahen Texten (Zeitungsartikel, Fachsprachen, Nachrichten) nach den Strukturwörtern eine sehr hohe Prozentrate des Bestandes aus. Untersuchungen zu erfolgreichen deutschsprachigen ‚Transfer-Leistern‘ mit unbekannten romanischen Sprachen ergeben, dass jene oft neben Kenntnissen in Fremdsprachen den deutschen Bildungswortschatz in starker Weise für Interkomprehensionsprozesse heranziehen.

Auf Klein & Stegmann (1999) geht die Idee des Sprachenfilterns zurück: In den Sieben Sieben sieben sie das romanische Material in Transfer- und in ‚Profilformen‘. Unter letzteren verstehen sie Formen und Funktionen, die sich nur in einer einzigen romanischen Sprache vorfinden lassen und daher keine Transferbasen darstellen: etwa fr. beaucoup (it. molto, pg. muito, sp. mucho, en. much), sp. alfombra (pg. tapete, kat. catifa, it. tappeto, dt. Teppich, fr. tapis, en. carpet usw.) usw.; im Bereich der Zeitenbildung kat. Pretèrit perfet perifràstic, gebildet mit einer konjugierten Form des Verbs anar (dt. gehen) < lat. VADERE (vaig, vas, va, vam/vàrem, vau/vàreu, van/varen + Infinitiv). Besonders augenfällig wird die interlinguale Lernökonomie auf dem Feld der zwischensprachlichen Lautregeln. So schafft das Wissen um die Regularität der graphischen Korrespondenz von it. -tt-, sp. -ch-, pg. -it-, fr. -it-, rum. -pt- Transparenz zwischen zahlreichen Wortserien: etwa notte, noche, noite, nuit, nocte oder otto, ocho, oite, huit, opt oder perfetto, perfecto, perfeito, parfait, perfect, dt. perfekt. Allein im spanisch-italienischen Vergleich führt dies zu zahlreichen weiteren Identifikationen, hierunter sospecho / sospetto, dicho / detto; satisfecho / sodisfatto, derecho / diritto, pecho / petto, lucha / lotta, techo / tetto, estrecho / stretto, lecho / letto. Im Kern heißt die Botschaft: Statt eine Unmenge von einzelsprachlichen Wörtern und Regeln neu zu erlernen, sich mit Hilfe einer überschaubaren Menge von Transferregeln das Material aus mehreren Sprachen verfügbar machen. Es ist offensichtlich, dass Lernende – um dies erfolgreich tun zu können – bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt der Lernstrecke die Profilformen kennenlernen müssen.

Reflexives Lernen und Interkomprehension

Die Spannweite des Einsatzes interkomprehensiver Verfahren ist erheblich: Sie reicht vom simultanen Erwerb von Lesekompetenz in mehreren Sprachen derselben Sprachfamilie bis hin zu einer Steuerung von Tertiärsprachenunterricht durch systematische Aktvierung des lernerseitig vorhandenen transferrelevanten Vorwissens (z. B. Spanischlernen nach Französisch). Selbstverständlich können interkomprehensive Verfahren streckenweise auch beim Erlernen von Sprachen eingesetzt werden, die sich stärker von der Ausgangssprache unterscheiden (etwa Deutsch/Polnisch oder Deutsch/Russisch) (Behr 2005); ebenso können sie traditionellen Fremdsprachenunterricht bereichern und verbessern.

Als Vorteile der interkomprehensiven Methode für das reflexive Lernen von Sprachen und die Lernerautonomisierung lässt sich aufgrund bisher dokumentierter Erfahrungen (Fallstudien, Laborstudien) zusammenfassen:

• Interkomprehension arbeitet sehr eng und bewusst mit sprachlichen Strukturen und gestattet daher Lernenden Einsicht in den Aufbau ihrer eigenen Lernersprache. Für Lehrende ist sie ein wichtiges Element der Lerndiagnostik.
• Interkomprehension lehrt/übt das zielorientierte Vergleichen zwischen Sprachen und ist eine Strategie zur Förderung von Sprachenbewusstheit.
• Indem die Interkomprehension über das Vergleichen zwischen Sprachen Sensibilität für sprachliche Strukturen und Funktionen vermittelt, stellt sie eine starke Strategie zur Fehlerprophylaxe dar.
• Indem die Interkomprehensionsmethode die langfristige Aufzeichnung der Hypothesengrammatik verlangt, fördert sie das Lernmonitoring und die Ausbildung von nachhaltigkeitsgenerierenden Lernroutinen.
• Die Überprüfung der Hypothesengrammatik verlangt die Konsultation geeigneter Medien: Von Glossaren, Konkordanzen, Wörterbüchern, Konsultationsgrammatiken auf papiernen oder elektronischen Datenträgern.

Last but not least:

• Gelingende Interkomprehension stärkt die Selbstwirksamkeit und führt zu einer Revision (Positivierung) bisheriger Vorstellungen von fremden Sprachen und ihrer Lernbarkeit. Die mit Interkomprehension verbundene Mehrsprachenerfahrung macht bewusst, dass Sprachen einander stützen und das Sprachenlernen allgemein erleichtern.

Textarbeit und Sprachcurriculum in der Interkomprehensionsdidaktik

Wie deutlich wurde, besteht über hypothesengenerierende Verfahren ein enger Zusammenhang zwischen interkomprehensionsdidaktischen Verfahren und der Lernerautonomisierung.

In der Diskussion um das konstruktivistische Lernen wurden die Vorteile unstrukturierten mehrfach hervorgehoben. Sie werden darin gesehen, dass Lernende selbst Texte dekonstruieren und rekonstruieren müssen, was zu einer tiefen und breiten Verarbeitung der sprachlichen Daten führt. Dies gilt auch beim interkomprehensiven Lesen (Lutjeharms 2002). Deshalb sollten Texte eben nicht – wie bei stark induktivistischer Steuerung üblich – überdeutlich das zu lernende Phänomen herausstellen und dadurch die De- und Rekonstruktion verhindern. Im Grunde bestimmt die Reihenfolge, in der die Lernenden selbst die sprachlichen Themen (Nominalbegleiter, Pronomen usw.) wahrnehmen, die Progression. Die Interkomprehensionsdidaktik kann von Anfang an die Vorteile einer sog. ‚authentischen‘ Textlektüre nutzen.

Werden interkomprehensionsdidaktische Verfahren im Unterricht einer 3. modernen Fremdsprache genutzt (etwa Italienisch/Spanisch nach Englisch, Französisch), so ist zu fragen, wie das Sprachcurriculum aufzubauen ist. Folgt das Progressionsmuster jenem der ersten und zweiten Fremdsprache, so heißt dies, dass die im Vergleich zu den produktiven Kompetenzen um ein Vielfaches größeren rezeptiven Kompetenzen nicht genutzt werden können, wie folgende Schemata zeigen:

Eine Progression, die zu Beginn des Lehrgangs in starker Weise auf die bereits latent vorhandene Lesekompetenz in der Zielsprache setzt, bewirkt ein erhebliches Mehr an Verarbeitung von Texten (Sprachdaten), als dies nach dem traditionellen Muster der Fall ist. Mit der Ausweitung des Inputs erhöht sich der Intake. Dies wiederum erlaubt eine bessere Qualität von interkulturellem Lernen, da das Verstehen zielkultureller Themen in der Zielsprache für die Ausbildung interkultureller Kompetenz eine wichtige Rolle spielt.

Der Aufbau der Progression gliedert sich dann knapp in folgende Phasen: Zielsprachliche Phonetik und Aussprache – Erschließung der zielsprachlichen Grundgrammatik über die Erstellung einer Hypothesengrammatik – Aufbau der produktiven Fertigkeiten. Selbstverständlich kann diese idealtypische Progression durchbrochen werden, sofern die Lernenden dies wünschen; z. B. indem sie ein Mehr an Produktivität einfordern.

Fazit

Im Lichte der bisherigen Erfahrungen und empirischen Studien zur Interkomprehension in verschiedenen Lernkontexten muss die Interkomprehensionsmethode als ein Weg zur Verbesserung der Qualität des Sprachenlernens betrachtet werden. Der primäre Grund besteht in ihrer Eigenschaft als eine mächtige Strategie der Sprachlernbewusstheit. Indem Interkomprehension über die Darlegung der Hypothesengrammatik den Aufbau der Lernersprache bewusst macht, darf sie als ein wichtiges Instrument der Lerndiagnostik gelten. Interkomprehension betrifft schon daher nicht allein die sog. spät erlernten Fremdsprachen (vgl. Meißner & Tesch 2010) und den Unterricht romanischer Sprachen (Zybatow 2002; Hufeisen & Lutjeharms 2007). Vielmehr sollte die Einsicht in das eigene Sprachenwachstum auch schon jungen Lernern in geeigneter Weise ermöglicht werden. Alle bisherigen Erfahrungen mit Interkomprehensions- oder interkomprehensionsbasiertem Unterricht zeigen, dass die Lerner

• in der Zielsprache sehr rasch eine hohe Lesekompetenz aufbauen und somit ein Mehr an Input nutzen können
• das Vergleichen zwischen Sprachen lernen
• ihre Kompetenz, reflexiv zu lernen, ausbauen
• ihre bisherigen Einstellungen zu Sprachen und ihre Selbstwirksamkeitserfahrungen mit Sprachen optimieren.

Allerdings verlangt reflexives Lernen auch reflexives Lehren. Es zeichnet sich dadurch aus, dass die Lernenden in die Entscheidungen mit einbezogen und ihre Lernprozesse auch im Unterricht analysiert und thematisiert werden.

Forschungsprogramme und Versuche der methodischen Anwendung der Interkomprehension

Bereich Romanistik

• EuRom 4 bzw. EuRom 5
• Galatea (Galanet/Galapro)
• Euro-mania
• LaLiTa (Laboratorio Linguistico Telematico)
• EuroComRom
• Babelweb

Bereich Germanistik

• IGLO (Intercomprehension in German Languages Online)
• SIGURD (Socrates Initiative for Germanic Understanding and Recognition of Discourse)
• EuroComGerm

Bereich Slawistik

• Bochumer Lesekurse
• EuroComSlav

Literatur

• Bär, Marcus (2004): Europäische Mehrsprachigkeit durch rezeptive Kompetenzen: Konsequenzen für die Bildungspolitik. Aachen: Shaker.
• Bär, Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.
• Beacco, Jean-Claude, Byram, Michael. Cavalli, Marisa. Coste, Daniel. Egli Cuenat, Mirjam. Goullier, Francis et Panthier, Johanna (2010): Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe. (www.coe.int/lang/fr).
• Behr, Ursula (2005): Sprachenübergreifendes Lernen im Russischunterricht ¬– wie geht das? Praxis Fremdsprachenunterricht, 5/05, 43-48.
• Capucho, Filomena. lves de Paula Martins, Adriana. Degache, Christian & Tost, Manuel (eds.): Diálogos em intercompreensão. Lisboa: Universidade Católica Editora.
• De Florio-Hansen, Ines (1994): Vom Reden über Wörter. Vokabelerklärungen im Italienischunterricht mit Erwachsenen. Tübingen: Narr.
• Degache, Christian (2003): Romance cross-comprehension and language teaching : a new trend towards linguistic integration in Europe. The Galanet project solution. In: Communications presented at The International Conference. Teaching and Learning in higher education: new trends and innovations. Universidade de Aveiro (Portugal), 13-17 April 2003. (Available on: www.galanet.eu/publication/fichiers/dc2003a.pdf).
• Doyé, Peter (2005): Intercomprehension. Reference study. Preface by Jean-Claude Beacco & Michael Byram. Language Policy Division. Strasbourg: Council of Europe.
• Doyé, Peter & Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.) (2010): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / Promoting Learner Autonomy through intercomprehension: projects and perspectives / L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension: projets et perspectives. Tübingen: Narr.
• Heuser, Herbert (2001): Transfer. In: Lexikon der Psychologie in fünf Bänden. Heidelberg/B Berlin: Spektrum, 335.
• Hufeisen, Britta (1994): Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. München: Ed. Klett.
• Hufeisen, Britta (2003): L1, L2, L3, L4, Lx - alle gleich? Linguistische, lernerinterne und lernerexterne Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb. In: Baumgarten, Nicole. Böttger, Claudia. Moltz, Markus & Probst, Julia (Hgg.): Übersetzen, Interkulturelle Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung - das Leben mit mehreren Sprachen. Festschrift für Juliane House zum 60. Geburtstag. Bochum: AKS, 96-108.
• Hufeisen, Britta & Marx, Nicola (20076): EuroComGerm - Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen können. Aachen: Shaker.
• Imgrund, Bettina (2007): Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihre Anwendung im sprachlichen Anfangsunterricht. Ergebnisse eines Entwicklungsprojektes SEEW der PHZ Zug. Babylonia 07/3, 49-57.
• Kischel, Gerhard (Hrsg.): EuroCom – Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien. Tagungsband des internationalen Fachkongresses zum Europäischen Jahr der Sprachen 2001. Hagen, 9.-10. November 2001. Aachen: Shaker
• Klein, Horst G. & Stegmann, Tilbert D. (1999): EurocomRom. Die sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen können. Aachen: Shaker.
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• Meißner, Franz-Joseph (1993): Umrisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: Bredella, Lothar (Hrsg.) (1995): Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen. Akten des 15. Kongresses für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Gießen 4.-6. Oktober 1993. Bochum: Brockmeyer, 173-187.
• Meißner, Franz-Joseph (2004a): Introduction à la didactique de l’eurocompréhension. In: Meißner, Franz-Joseph. Meissner, Claude. Klein, Horst G. & Stegmann, Tilbert D. (2004): EuroComRom – les sept tamis. Lire les langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l’eurocompréhension. Aix-la-Chapelle: Shaker, 7-140.
• Meißner, Franz-Joseph (2004b): Transfer und Transferieren. Anleitungen zum Interkomprehensionsunterricht. In: Klein, Horst G. & Rutke, Dorothea (Hrsg:): Neuere Forschungen zur Europäischen Interkomprehension. Aachen: Shaker, 39-66.
• Meißner, Franz-Joseph (2010): 86. Interkomprehensionsforschung. In: Königs, Frank G. & Hallet, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze: Kallmeyer/Klett, 381-386.
• Meißner, Franz-Joseph (2011): Intercomprehension between distant languages: language policy, learning and teaching, learner autonomy. Revista de intecompreensão (forthcoming).
• Meißner, Franz-Joseph & Burk, Heike (2001): «Hörverstehen in einer unbekannten romanischen Fremdsprache und methodische Implikationen für den Tertiärsprachenerwerb». Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 12 (1), 2001, 63-102.
• Meißner, Franz-Joseph & Morkötter, Steffi (2009): Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension. In: Raupach, Manfred (Koord.): Strategien im Fremdsprachenunterricht. Fremdsprachen Lehren und Lernen 38, 51-69.
• Meißner, Franz-Joseph & Prokopowicz, Tanja
• Meißner, Franz-Joseph. Capucho, Filomena. Degache, Christian. Martins, Adriana. Spita, Doina & Tost, Manuel (coord.) (2011): Intercomprehension: Learning, teaching, research. Apprentissage, enseignement, recherche. Lernen, Lehren, Forschung. Tübingen: Narr Verlag.
• Meißner, Franz-Joseph & Reinfried, Marcus (Hrsg.) (1998): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr.
• Meißner, Franz-Joseph & Tesch, Bernd (Hrsg.) (2010): Spanisch kompetenzorientiert unterrichten. Seelze: Klett/Kallmeyer.
• Morkötter, Steffi (2011): Frühe Interkomprehension zu Beginn der Sekundarstufe. In: Baur, Ruprecht & Hufeisen, Britta (Hrsg.): Vieles ist sehr ähnlich. Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
• Norman, Donald A. (1982): Learning and Memory. San Francisco: Freeman.
• REPA = Candelier, Michel. Camilleri-Grima, Antoinette. Castellotti,Véronique. de Pietro, Jean-François. Lörincz, Ildiko. Meissner, Franz-Joseph. Schröder-Sura, Anna. Noguerol, Artur & Molinié, Muriel (2009): Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. (Juli 2009. Graz: CELV/Strasbourg: Europarat.)
• Rieder, Karl (2001): Intercomprehension. Fremdsprachige Texte entschlüsseln. Wien: Österreichischer Bundesverlag.
• Romani Miranda, Maggie (2011): Identidad lingüística e Intercomprensión en el Perú: la enseñanza/aprendizaje de lenguas en aulas multilingües en Amazonía. Synergies Pays germaniques 4, 29-46.
• Strathmann, Jochen (2010): Spanisch durch Interkomprehension: Multimediale Spracherwerbsprozesse im Fremdsprachenunterricht. Aachen: Shaker.
• Zeevaert, Ludger & Möller, Robert (2011): Wege, Irrwege und Holzwege bei der Texterschließung – Empirische Untersuchungen zur germanischen Interkomprehension. In: Meißner et al. (Hrsg.), 146-163.
• Zybatow, Lew N. (2002): Die slawistische Eurokomprehensionsforschung und EuroComSlav. In: Kischel (Hrsg.), 357-371.