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Die soziale Herkunft leistungsschwacher SchülerInnen

Um sich aktiv am Leben in der Industreigesellschaft beteiligen zu können, muss man mindesten das Kompentenzniveau 2 in Mathematik haben (vgl. Ehmke et al., 2004, S. 236). Das bedeutet, dass die Schüler in der Lage sein sollten, Informationen aus einer einfachen in Standardform gehaltenen Tabelle oder einem Grpahen zu entnehmen und einfache Rechnungen zu vollziehen, die sich auf Beziehungen zwischen zwei vertrauten Variablen beziehen (Stufe 1). Ferner sollten sie in der Lage sein, einfacher Formeln und Alogerithmen zu handhaben und einen gegebene Text mit einer Darstellungsform (Graph, Tabelle, Formel) zu verbinden (Stufe 2) (vgl. Ehmke et al., S. 56).

Jugendliche, die das nicht können, werden als Risikogruppe bezeichnet. In Deutschland trifft das auf 27,1% der Jugendlichen zu (vgl. Ehmke et al., S. 236).

Es wurden Risikoschätzungen (Odd-Ratios) vorgenommen, um zu sehen, wie groß das Risiko dieser Gruppe anzugehören ist. Ein Wert größer als 1 sagt aus, dass das Risko ehröht ist. Ein Wert kleiner als 1 sagt aus, dass ein gewisser "Schutz" davor besteht, der Gruppe anzugehören.

Hier kommt noch eine Tabelle hin

Folgende Jugendliche tragen ein besonders großes Risiko der Gruppe leistungsschwacher Schüler anzugehören:

• Jugendliche mit Eltern mit geringqualifizierten Jobs (1 zu 2,38)
• Jugendliche, deren Eltern höchsten die mittlere Reife oder eine abgeschlossene Lehre haben (1 zu 3,19)
• Jugendliche, deren Väter nicht in Vollzeit erwerbstätig sind (1 zu 1,83)
• Jugendliche, in deren Familien es wenig kulturelle Besitztümer gibt (1 zu 1,26)

(vgl. Ehmke et al., 2004, S. 237)

Der Index des ökonomischen, sozialen und kulturellen Status

Der Index des ökonomischen, sozialen und kulturellen Status (economic-social-culturel status - ESCS) berechnet sich aus der sozioökonomischen Stellung der Familie, dem erreichten Ausbildungsniveau der Eltern und dem häuslichen Besitz. Als Indikatoren für das kulturelle Kapital der Familien werden die nationale Herkunft und die Dauer im Aufenthaltsland erfasst, sowie die Sprache, die im Familienalltag gesprochen wird. Ein anderer Indikator für das kulturelle Kapital der Familie ist das so genannte Humankapital der Eltern, d.h. deren Schulbildung und Berufsausbildung. Als weiterer Indikator ist die kulturelle Praxis der Familie zu nennen. Die kulturelle Praxis beinhaltet Theater- oder Museumsbesuche, den Besitz von Kulturgütern, das kulturelle Leben innerhalb der Familie und auch den Besitz von z.B. Taschenrechnern, Lexika oder sonstiger Bücher. Kinder und Jugendliche verfügen über soziales Kapital, wenn sie in einem Netzwerk sozialer Beziehungen aufwachsen/-wuchsen, welches sie dabei unterstützt sozial anerkannte Ziele, Werte und Einstellungen zu übernehmen. Dieses soziale Kapital wird hauptsächlich in der Familie, der Verwandtschaft, der Nachbarschaft, in religiösen und ethnischen Gruppen, Vereinen, Parteien und Betrieben gebildet. Soziales Kapital spielt eine bedeutsame Rolle bei der Bildung von Humankapital. Als Indikatoren für das soziale Kapital der Familie werden Struktur und Größe der Familie (d.h. Personenzahl, Anzahl der Geschwister, u.a.), der Erwerbstätigkeitsstatus der Eltern und verschiedene Aspekte der Eltern-Kind-Beziehung (unter anderem der Erziehungsstil oder die Unterstützung und Hilfe bei Problemen, Schulaufgaben u.a.) erfasst.

Sozioökonomischer Status und Interesse an Mathematik

Dafür, dass SchülerInnen Interesse an Mathematik entwickeln ist es wichtig, dass das Interesse an Mathematik von den Eltern gefördert wird. Es zeigte sich, dass dies in Familien mit hohem sozioökonomischen Status eher der Fall ist. Sie haben eine höhere Wertschätzung des Faches Mathematik, geben mehr Unterstützung, unterstützen das selbständige Lernen stärker und machen weniger Leistungsdruck (Ehmke et al., 2004, S. 243).

Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung

In Deutschland gibt es ein dreigliedriges Schulsystem. Die Schüler werden auf Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien verteilt. Schüler auf den Hauptschulen erreichen am wenigsten Kompetenzpunkte in Mathematik, Schüler auf den Gymnasien die meisten. Ehmke und andere sagen dazu: "Jugendliche, die eine höhere Schule besuchen, erreichen bei vielleicht gleicher Ausgangskompetenz über die Zeit hinweg ein höheres Niveau und entsprechend vorteilhafte schulische Qualifikationen. Betrachtet man die soziale Herkunft, so ist danach zu fragen, inwiefern Merkmale des elterlichen Hintergrundes dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler bestimmte Schulformen besuchen." (Ehmke et al., S. 243).

Die SchülerInnen in Deutschland verteilen sich nicht gleichmässig auf die Schulformen. Nur die Gesamtschulen und Realschulen haben Schüler, die im gleichen Verhältnis aus allen Schichten kommen. In den Hauptschulen hingegen kommen 45% der Schüler aus der untersten Schicht. In den Gymnasien hingegen stammen 50% der Schüler aus der obersten Schicht. Weniger als 20% gehören den untersten beiden Schichten an. Davon 5.6% der untersten Schicht (vgl. Ehmke et al., 2004, S. 244).

Für alle Schulformen gilt, dass Schüler aus höheren Schichten einen höhere Mathematikkompetenz haben. So haben Hauptschüler aus der obersten Schicht einen Vorsprung von 50 Kompetenzpunkten vor Hauptschülern aus der untersten Schicht. Dies entspricht dem Wissenzuwachs von mehr als einem Schuljahr. An den Realschulen haben Schüler aus der obersten Schicht 44 Punkte Vorsprung und an den Gymnasien 24 Punkte. Besonders groß sind die Unterschiede an der Gesamtschule. Hier haben Schüler aus der untersten Schicht 77 Kompetenzpunkte weniger in Mathematik, als Schüler der höchsten Schicht (vgl. Ehmke et al., 2004, S. 245).

Die Chancen, dass ein Kind aus der höchsten Schicht ein Gymnasium anstatt einer Realschule besucht, sind fast neun mal so groß, wie die Chancen, dass ein Kind aus der zweitniedrigsten Schicht ein Gymnasium besucht (höchste und niedrigste Schicht wurden nicht direkt verglichen). Wenn man die Mathematikkompetenz in die Berechnungen miteinbezieht, dann sind die Chancen für den Besuch eines Gymnasiums statt einer Realschule immernoch 5,7 mal so groß und die Chancen für den Besuch einer Gesamtschule 2,39 mal so groß. In der niedrigsten Schicht ist die Chance, ein Gymnasium statt einer Realschule zu besuchen, 0,57 mal so groß wie in der zweitniedrigsten Schicht. Wenn man die Leistungen im Fach Mathematik einbezieht ist es 0,71 mal so groß.

Das Risiko, eine Hauptschule zu besuchen, ist für ein Kind aus der höchsten Schicht besonders niedrig. Es ist nur 0,44 mal so groß wie für ein ein Kind aus der zweitniedrigsten Schicht. Wenn man die Mathematik miteinbezieht ist es 0,65 mal so groß. Auch zwischen der zweitniedrigsten und der niedrigsten Schicht gibt es Unterschiede. Für Kinder aus der niedrigsten Schicht ist das Risiko, eine Hauptschule statt einer Realschule zu besuchen, 1.73 mal so groß wie für Kinder aus der zweitniedrigsten Schicht. Wenn man jedoch die Mathematikkompentenz in die Berechnungen einbezieht, gibt es keine Unterschiede mehr zwischen niedrigster und zweitniedrigster Schicht (vgl. Ehmke et al., 2004, S. 246).

Literatur:

• PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003 - Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des 2. internationalen Vergleiches, Münster/NewYork: Waxmann (darin schrieben die hier ziterten Autoren Beiträge)