Raumteilverfahren

Raumteilverfahren ist eine sozialpädagogische Methode der Spielführung innerhalb der Schörlpädagogik.

Geschichte

Das Raumteilverfahren wurde nach 1945 von Margarete Schörl und Margarete Schmaus in österreichischen Kindergärten entwickelt und wissenschaftlich von Sylvia Bayr-Klimpfinger begleitet. Die sozialpädagogische Methode der Spielführung setzte sich ab den 1950er-Jahren auch in deutschen Kindergärten durch. Es bestimmt bis heute die meisten vorschulischen Einrichtungen im deutschsprachigen Raum.

Bereits in den 1920er-Jahren entwickelte sich das uns heute vertraute Bild der aufgelockerten Raumgestaltung in den Kindergärten/Kitas. Nach dem Vorbild des Pestalozzi-Fröbel-Hauses und der Montessori-Pädagogik suchte man eine familienähnliche Gestaltung des Gruppenraumes und richtete sogenannte „Funktionsecken“ ein (vgl. Berger 2012a, S. 17). Die Bedeutsamkeit des Raumes, der räumlich-kulturellen Umwelt, steht im Fokus aller heutigen frühpädagogischen Konzepte.

Methode: Raumteilverfahren

Raumteil Kaufladen (ca. 1950), archiviert im Ida-Seele-Archiv

Raumteil Puppenküche (ca. 1950), archiviert im Ida-Seele-Archiv

Raumteil Bauplatz (2015), archiviert im Ida-Seele-Archiv

Raumteil Puppenküche (2015), archiviert im Ida-Seele-Archiv

Beschäftigungsnischen im Kindergarten der Stadt Wien (1952), archiviert im Ida-Seele-Archiv

In der Schörlpädagogik hat der Raum nur Bedeutung als pädagogisch gelebter Raum, d. h. in persönlicher Begegnung des Kindes mit Kindern und seiner Kindergärtnerin im pädagogischen Bezug. Da der Raum ein „heimlicher Miterzieher“ ist, er immer auch eine psychologische Wirkung hat, übt seine Gestaltung zweifelsohne „Einfluss auf die Qualität der pädagogischen Prozesse“ (Wilk 2016, S. 100) sowie „auf Spielmöglichkeiten und Bildungserfahrungen“ (Franz 2016, S. 89) aus.

Der Raum als vorbereitete Umgebung erfüllt zwei Aufgaben: Geborgenheit und Stimulation. Die Kinder müssen sich in ihrem Gruppenraum wohlfühlen. Ein „Wohlfühlraum“ kommt den emotionalen Bedürfnissen des Kindes entgegen; er lädt zum Lernen, Forschen sowie Entdecken ein. Die Raumgestaltung lässt erkennen, wie kindliche Bedürfnisse wahrgenommen werden. Über sie werden „indirekt kulturelle Werte… vermittelt. Erwachsene gestalten Räume, welche ihnen nach ihren (fachlichen) Maßstäben für Kinder geeignet erscheinen. Zwangsläufig werden dadurch Kinder mit Zeitgeist und Kultur vertraut gemacht. Sie eignen sich über die Raumgestaltung einen Ausschnitt der historischen, kulturellen und sozialen Welt an“ (Wilk/Jasmund 2015, S. 60). Mater Schörl beobachtete in dem von ihr geleiteten zweigruppigen Kindergarten im Institut der Englischen Fräulein in Krems, der seinerzeit von 80 Kindern und mehr besucht wurde, „dass sich die große Kinderschar gleichsam von selbst in kleine Interessengruppen auflockert“ (Schörl 1953, S. 21), die Kinder Rückzugsmöglichkeiten bzw. Plätze für ihre unterschiedlichsten Aktivitäten suchten. Schörl berichtet:

„Gestützt auf diese Beobachtungen bot ich nun den Kindern planmäßig Möglichkeiten, sich lebensnahe Spielsituationen selbst zu schaffen und auszubauen. So frage ich etwa schon vor dem Frühstück, damit zum Planen genügend Zeit gegeben ist: ‚Wer möchte heute Baumeister sein?‘ Oder: ‚Ihr könnt euch heute eine Waschküche, einen Marktstand und ein Puppenzimmer einrichten.‘ Ein anderes Mal gibt es eine Küche, eine Werkstätte und eine Nähstube“ (Schörl 1950, S. 81 ff.).

Von ihren Praxiserfahrungen und ungünstigen räumlichen Bedingungen ausgehend, entwickelten und erprobten Schörl und Schmaus in ihren Kindergärten das Raumteilverfahren. Dieses wurde von Sylvia Bayr-Klimpfinger, die sich seinerzeit mit den biologischen Gesetzmäßigkeiten der Lebensraumgestaltung befasste, wissenschaftlich begleitet:

„Klimpfinger wies zwar auf die Problematik hin, die beim Tier gegebenen Verhältnisse auf den Menschen zu übertragen, meinte aber, dass der Mensch hinsichtlich seiner aktiven Reaktionen auf gegebene Lebensbedingungen dem Tier weit näher stehe als etwa in seiner intellektuellen Bewältigung von Situationen. Das Bedürfnis des Menschen nach Schutz und Geborgenheit, nach Überschaubarkeit und Abgrenzung, nach ‚Revierbildung‘ und Orientierung ist eine elementare Forderung für seine Lebensraumgestaltung. So bedeutet die Ecke und Höhle, die Mulde und Nische - kurzum jeder angenehm erfahrbare Raum - eine Voraussetzung für jede sinnvolle Tätigkeit“ (ebenda).

Die Idee des Raumteilverfahrens wurde in Österreich sofort aufgegriffen. Dieses hatte beispielsweise die Stadt Wien Anfang der 1950er-Jahre für den neuerbauten „Friedrich Wilhelm Fröbel Kindergarten“, XX. Stadtbezirk, Kapaunplatz, der zum Vorbild für weitere Kindergartenbauten avancierte, auf eine architektonisch innovative Weise umgesetzt. Die einzelnen Gruppenräume (Spielzimmer) wurden mit drei festen und niedrig gehaltenen „Beschäftigungsnischen“ (Ruhe-, Hauswirtschafts- und Lesenischen) ausgestattet, „in denen sich auch einzelne Kinder absondern können, denn auch diese Kleinen haben zeitweise ungestörte Konzentration nötig“ (Stadtbauamt der Stadt Wien 1952, S. 14). Eine originäre Idee, die nur auf Österreich beschränkt blieb. Die Schörlpädagogik versteht unter dem Raumteilverfahren eine (indirekte) sozialpädagogische Methode der Führungsarbeit sowie der Spielführung. Es teilt bzw. gliedert den Gruppenraum des Kindergartens in einzelne kleine Spiel-/Aktivitätsbereiche, „äußerlich gesehen, zu Raumteilen“ (Schmaus/Schörl 1978, S. 30):

„Wesentlich am Raumteilverfahren ist vor allem, daß es vorwiegend das soziale Leben der Kinder beeinflußt: Es bedient sich ‚sozialpädagogischer Lehrprozesse‘ und fördert vorwiegend ‚soziales Lernen‘ der Kinder - und das innerhalb des Spielens; insbesondere fördert es die altersgemäße Gesellung der Kinder zu kleinen spontan sich bildenden Spielgruppen“ (ebenda, S. 17).

Anderenorts schreibt Schörl über die pädagogische Bedeutung des Raumteilverfahrens:

„Ich verstehe darunter ein Verfahren, das die Teilung des Raumes durch die Kinder nach deren Aktionsbedürfnis ermöglicht. Daraus ergibt sich die Gliederung der Kindergruppe in kleine Interessengruppen und in einzeln spielende Kinder. Durch das Raumteilverfahren ergeben sich bedeutsame pädagogische Situationen. Schon das Zusammenfinden der Kinder in einer Gruppe verlangt Stellungnahme und freie Entscheidung. Es kommt zu Wahlakten, die dort möglich sind, wo die Kindergärtnerin den Ablauf bestimmt. Darüber hinaus werden sittliche Haltungen grundgelegt, die für das ganze spätere Leben bestimmend sein können. Nicht, daß das Kind ‚arbeitet‘, indem es spielt, ist das Bedeutsame, sondern wie es arbeitet und wie es sich zur Arbeit als selbstgewählter Aufgabe einstellt… Dem Kleinkind ist sein Tun wichtiger als das Ziel seines Tuns. Darum sollen die Kinder immer neu mit Spielraum, Spielding und Spielidee experimentieren können. Deshalb sind fixe Nischen und eingebaute Möbel dem Kinde nicht förderlich“ (Schörl 1956, S. 22 f).

Gisela Hundertmarck hebt in ihrer 1969 veröffentlichten Dissertation die soziale Komponente hervor, die über die Aufgliederung und Differenzierung des Gruppenraumes im Sinne der Schörlpädagogik bewirkt wird:

„Die Kinder haben viel bessere Möglichkeiten, soziale Beziehungen anzuknüpfen und zu pflegen. Sie können sich zu kleineren und größeren Spielgruppen zusammenfinden, die weitgehend ungestört bleiben, und sie können sich ihrem Spiel mit größerer Intensität widmen, wenn es zum Beispiel eine Bauecke gibt, in der sie ein größeres Projekt planen und durchführen können, oder wenn sich ein Kind in der Leseecke mit Ruhe in ein Buch vertiefen kann“ (Hundertmarck 1969, S. 71).

Es gibt immobile und mobile Raumteile. Erstgenannte werden von der Kindergärtnerin eingerichtet und sind von vornherein „fest geschützte Plätze“ (Berger 2012, S. 53), die mit einem bestimmten Spiel-, Lern- und Beschäftigungsmaterial ausgestattet sind. Solche festen Raumteile sind der Bauplatz, die Puppenwohnung, der Bilderbuchplatz, die Haushaltsecke u. a.: „Damit unterstützt nun auch die Kindergärtnerin die Neigung des Kindes, bestimmte Tätigkeiten an bestimmten Orten bevorzugt auszuführen, sie konkretisiert diese Neigung zudem aber auch noch bis zu einem gewissen Grade inhaltlich. Dadurch, daß sie den Aufforderungscharakter solcher Teilbereiche und des Spiel- und Beschäftigungsmaterials im jeweiligen Raumteil voll zur Geltung kommen läßt, legt sie dem Kinde Themen für das Tätigsein nahe, ohne es jedoch in der weiteren Ausgestaltung seiner Spielideen zu bestimmen“ (Neuwirth o. J., S. 2). Die immobilen Raumteile vermitteln dem Kind Sicherheit in der Raumorientierung, vor allem am Anfang eines Kindergartenjahres, wo den Neulingen noch vieles unbekannt ist. Entsprechend der einzelnen Bereiche wird das dazugehörende überschaubare Spiel-/Beschäftigungsmaterial nach Bedarf ausgetauscht, ergänzt und erweitert, um neue Impulse und Anregungen zu initiieren, denn Bildungsarbeit erfolgt im Wesentlichen „über den Umgang des Kindes mit Material“ (Schmaus 1964, S. 9). Da Kinder ein Recht auf eigene aktive Raumaneignung und –(um)gestaltung haben, gehören zum Raumteilverfahren auch mobile Raumteile. Diese sind austauschbare und veränderbare Spiel-/Aktivitätsbereiche, die von Erziehenden mit Kindern bzw. von Kindern allein eingerichtet und ausgebaut werden. Sie geben den Kindern die Möglichkeit zur Bildung kleinerer Spiel-/Aktivitätsgruppen:

„Anlass für das Einrichten solcher beweglichen Plätze sind Situationen, die einem besonderen Interesse der Kinder oder aktuellen kindlichen Erlebnissen entspringen. Dazu bedarf es natürlich genügend freier Plätze und auch entsprechender Raumteiler, die jederzeit für die Kinder erreichbar sind: Tische, Stühle, Kisten, Tücher, Bretter etc.“ (Berger 2012, S. 37).

Zusammenfassend: Der Gruppenraum als Lebensraum des Kindes, als pädagogisch gelebter Raum (d. h. in echter persönlicher Begegnung des Kindes mit Kindern und der Kindergärtnerin) gliedert sich durch

• festgelegte Raumteile

• Raumteile, die durch bestimmte Spiel-/Aktivitätsvorhaben von Kindern selbst eingerichtet werden (Post, Kaufladen, Flugplatz, Eisenbahnspiel…)
• bestimmte Spiel-/Aktivitätsräume, die sich durch das Alleinspiel/die Alleinaktivität oder aus dem Zusammenspiel/-arbeit ergeben. Dazu bedarf es variabler Möbelteile, Vorhänge, Trennwände, Matten, Decken, Bretter, Staffelei etc., die immer wieder neu einsetzbar sind.

Innerhalb der Schörlpädagogik umfasst der Raum mehr als nur den Gruppenraum. Zum pädagogischen Raum gehört auch das von den Kindern erschließbare Kindergartenumfeld: Straßen, Plätze, öffentliche Gebäude, Gärten, Parks, der nahe gelegene Wald u. dgl. m. Demnach ist eine wesentliche Aufgabe der Kindergärtnerin, gewisse Anlässe zu schaffen, bspw. durch „Ausgänge“ mit den Kindern ins Freie, in die Natur oder in die Gemeinde/Stadt hinein (vgl. Schmaus/Schörl 1964, S. 149). Die wissentlich gestalteten Ausgänge sind „der notwendige Unterbau für fast jede andere Bildungsarbeit des Kindergartens… Daraus sollte jeder Kindergärtnerin klar werden, wie notwendig es ist, die Kinder aus dem Kindergarten hinauszuführen, um sie etwas sehen und hören zu lassen… Aber außer den Beobachtungsgängen in die Natur sollte man oft auch solche zu Baustellen aller Art unternehmen, zu Haus-, Straßen-, Kabel-, Kanal- und ähnlichen Bauten“ (Schmaus 1964, S. 13 ff.). Hinzu kommen Visitationen einer Autowerkstatt, einer Bäckerei, Glaserei, Gärtnerei u. dgl. m. (ebenda, S. 15 f).

Ein bedeutsamer Raumteil ist der die Einrichtung umschließende Garten, als Teil der Spielwelt der Kinder:

„Die Puppenwohnung unter dem Blätterdach eines Baumes oder Strauches ist... sehr anziehend... Die Werkecke wiederum ist bei alten Baumstümpfen, verbunden mit abgesägten Baumtellern... Auch die zwei kleinen Gartenbeete bedürfen eines geschützten Platzes, Rettich, Bohnen, Erdbeeren usf. sollen sorgsam gepflegt und behütet werden. Dieses Einblicknehmen in die Werkstätte der Natur bedarf eines geduldigen Wartens und ist gerade für Großstadtkinder von großem Wert“ (Neuwirth o. J., S. 49).

Da Schmaus/Schörl schon damals für eine Öffnung des Kindergartens in die Nachbarschaft hinein plädierten, werden sie heute als Pionierinnen des „Offenen Kindergartens“ gesehen (vgl. Kapfer-Weixelbaumer 2005, S. 92, Regel/Wieland 1993, S. 143 ff.). Für Margit Franz ist der „Offene Kindergarten“ die logische Fortführung „des Schmaus-Schörlschen Raumteilverfahrens… im 21. Jahrhundert“, das dort seit „mehr als fünfundzwanzig Jahren erfolgreich gelebt… wird“ (Franz 2016, S. 93).

Kritik am Raumteilverfahren

Das Raumteilverfahren nach Schörl/Schmaus wurde/wird als überholt angesehen, von dem es gilt sich zu verabschieden: „Warum bleiben wir in einem Raum, wo wir doch das ganze Haus haben?“. Ingeborg Becker-Textor bemängelt das starr aufgegliederte Raumteilverfahren, das letztlich zu einer gewissen Einheitlichkeit in den Kindergärten führte: „Bauplatz, Puppenecke, Bilderbuchecke, Eßplatz, Maltisch, Bastelecke u. ä. Die Bereiche wurden durch Schränke voneinander abgetrennt, es wurden rechteckige Räume in rechteckige Kleinräume aufgeteilt, es entstand eine Einheitlichkeit gepaart mit ‚Festlegungen‘ für bestimmte Aktivitäten an bestimmten Plätzen, ausgestattet mit den jeweils notwendigen Materialien“ (Becker-Textor o. J., S. 19). Solch eine starres Einrichtungssystem führte dazu, dass die „Kindergärten alle gleich aussahen, bzw. wenn sie einmal eingerichtet waren, kaum mehr verändert wurden“ (ebd.). Auch Bernd Rudow beklagt die „Uniformität vieler Kitas in Deutschland“, die auf das Raumteilverfahren zurückzuführen ist. Dabei ist das „charakteristische Merkmal nicht die Gliederung des Raumes, sondern die Gliederung der Fläche zum Zwecke der Teilung in Gruppenräume“ (Rudow 2017, S. 197). Wolfgang Mahlke beanstandet das nur auf horizontaler Ebene ausgerichtete Raumteilverfahren (vgl. Mahlke 1985, S. 33 ff.), welches „zwar durch Abteilung der Bereiche verschiedene Spielzonen und Spielräume schafft, aber durch die halbhohen Möbel und Raumteiler“ der Erziehenden „einen Überblick über das Geschehen im Gruppenraum“ erlaubt und somit das Kind sich nicht ihren Blicken „entziehen kann“ (Krieg/Krieg 2008, S. 90), es immer unter Kontrolle bleibt.

Literatur

• S. Bayr-Klimpfinger: Einführung zum Thema „Gebaute Pädagogik“. In: W. Neuwirth: Der Gruppenraum – Werkzeug–der Kindergärtnerin. Linz o. J., S. 1–3.
• I. Becker-Textor: Andere Zeiten, andere Ideen, andere Möbel. Rodach o. J.
• M. Berger: Schörl, Mater Margarethe (Margarete). In: T. Bautz (Hrsg.): Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon. Band XXIII, Nordhausen 2004, Sp. 1306–1311.
• M. Berger: Margarete Schörl. In: kindergarten heute. H. 9, 2012, S. 34–39.
• M. Berger: Das Kind ist der Mittelpunkt. Mater Margarte Schörls Leben und Wirken für den Kindergarten. In: Pastorale Dienste, Bereich Familie der Diözese St. Pölten (Hrsg.): Selber denken macht gescheit. Schörl-Pädagogik heute. Festschrift zum 100. Geburtstag von M. Margarete Schörl. St. Pölten 2012a, S. 8–26.
• M. Berger: Schörlpädagogik. Einführung in ein klassisches Kindergartenkonzept, Göttingen 2019
• F. Franz: „Heute wieder nur gespielt“ – und dabei viel gelernt. Den Stellenwert des kindlichen Spiels überzeugend darstellen. München 2016.
• M. Groh: Entwicklung eines Raumkonzepts. In: C. Niederle (Hrsg.): Methoden des Kindergartens. Band 1, Linz 2002, S. 7–13.
• G. Hundertmarck: Soziale Erziehung im Kindergarten. Stuttgart 1969
• A. Kapfer-Weixelbaumer: Kinderleben und Kinderspiel im Kinderhaus. In: K. H. Braun, K. Wetzel, B. Dobesberger, A. Fraundorfer (Hrsg.): Handbuch der Kinder- und Jugendarbeit. Wien 2005, S. 77–106.
• E. Krieg, H. Krieg: Bilden fördern und gestalten in der Kita. Ergebnisse des STEP-Projekts, Münster 2008.
• W. Mahlke: Raumgliederung im Kindergarten. In: C. Hontschick (Hrsg.): Raumgestaltung und pädagogisches Konzept im Kindergarten. Frankfurt am Main 1985, S. 33–36.
• W. Neuwirth: Der Gruppenraum – Werkzeug der Kindergärtnerin. Linz o. J.
• G. Regel, A. J. Wieland (Hrsg.): Offener Kindergarten konkret. Veränderte Pädagogik im Kindergarten und Hort. Hamburg 1993.
• B. Rudow: Beruf Erzieherin/Erzieher – mehr als Spielen und Basteln. Münster 2017.
• M. Schmaus: Die Bildungsarbeit der Kindergärtnerin. Wien 1964.
• M. Schmaus, M. Schörl: Die sozialpädagogische Arbeit der Kindergärtnerin. München 1964.
• M. Schmaus, M. Schörl: Erneuerung der Glaubenserziehung. München 1968.
• M. Schmaus, M. Schörl: Sozialpädagogische Arbeit im Kindergarten,. München 1978.
• M. Schörl: Aus meinem Kindergarten. In: A. Niegl (Hrsg.): Gegenwartsfragen der Kindergartenerziehung. Wien 1950.
• M. Schörl: Bilder aus dem Kindergarten. In: Institut B.M.V. der Englischen Fräulein (Hrsg.): Festschrift zum 60jährigen Bestand der Privatlehrerinnenbildungsanstalt. Krems 1953, S. 20–24.
• M. Schörl: Einige Aspekte der Kindergartenpädagogik. In: Institut B.M.V. (Hrsg.): Jahresbericht 1975/76. 250 Jahre. Krems 1976, S. 26–30.
• M. Schörl: Die Lehren Fröbels und Montessoris in der Erziehungssituation unserer Zeit. In: Kinderheim. 1956, S. 214–223.
• Stadtbauamt der Stadt Wien (Hrsg.): Der 150. Kindergarten der Stadt Wien „Friedrich Wilhelm Fröbel“ XX, Kapaunplatz. Wien 1952.
• M. Wilk, Ch. Jasmund: Kita-Räume pädagogisch gestalten. Den Raum als Erzieher nutzen. Weinheim/ Basel 2015.
• M. Wilk: Der Raum als Erzieher. Die Bedeutung des Raumes für die kindliche Bildung und Entwicklung. Marburg 2016.

Weblinks

• familienzentrum-christ-koenig.de
• nifbe.de
• kindergartenpaedagogik.de