Benutzer:Kreko23/sandbox7
Kognitive Aktivierung
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Kognitive Aktivierung bezeichnet die Anregung der Lernenden zur aktiven und möglichst tiefen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.
Begriffsdefinition
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Kognitive Aktivierung verweist auf den Anforderungsgehalt im Lehr-/Lernprozess. Da Lernen ein aktiver Prozess ist, bei dem die Lernenden ihre Aufmerksamkeit auf das Lernmaterial richten, neue Informationen mit bereits vorhandenem Wissen abgleichen, aktiv Probleme lösen und somit ihre Wissensstrukturen erweitern, bedarf es auf Seiten der Lernenden einer aktiven und möglichst tiefen Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, die durch entsprechende Anforderungen im Lehr-/Lernprozess angestoßen bzw. ermöglicht wird.
Unterrichtliche Aufgabenstellungen
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Die Anregung der Lernenden zu einer aktiven und möglichst intensiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten kann im Lehr-/Lernprozess auf unterschiedliche Weise geschehen. Eine besondere Rolle spielen hierbei unterrichtliche Aufgabenstellungen, die über verschiedene Arten von Lernhandlungen zur Aktivierung der Lernenden beitragen können. Im besten Falle sind dies Aufgaben, die an das Vorwissen der Lernenden anknüpfen und diese inhaltlich herausfordern, etwa indem Sachverhalte neu miteinander verknüpft bzw. auf neue Situationen angewendet werden oder indem kognitive Konflikte bearbeitet werden. Die Aufgabe der Lehrperson besteht darin, für die jeweilige Zielgruppe geeignete Aufgabenstellungen auszuwählen bzw. zu entwickeln.
Zudem ist zu bedenken, wie die Lehrperson die Lernenden beim Bearbeiten der Aufgaben sinnvoll unterstützen kann, etwa durch ein entsprechendes Verhalten mit Ansprechbarkeit, konstruktiver Fehlerbearbeitung und Wertschätzung.
Bedeutung des Vorwissens
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Grundsätzlich ist kognitive Aktivierung auf jedem Leistungsniveau möglich. Ob eine Aufgabe allerdings wirklich kognitiv aktiviert, hängt wesentlich von den Voraussetzungen der Lernenden ab. Sofern ein Vorwissen der Lernenden bereits vorhanden ist und sofern es auch (zumindest mittelbar) adressiert und aktiviert wird, gelingen den Lernenden auch anspruchsvolle Denk- und Lernprozesse wie beispielsweise Analysieren oder Problemlösen. Eine ausreichend Arbeits- bzw. Übungszeit ist hierbei hilfreich.
Es kann durchaus sein, dass bestimmte Aufgabenstellungen als eher schwierig empfunden werden, wie beispielsweise die Wiedergabe des Inhalts eines klassischen Romans. Trotzdem werden durch diese Lernhandlungen in der Regel keine besonders tiefgreifenden Denkprozesse ausgelöst, da nur wenig relevantes Vorwissen aktiviert werden kann. Eine schwierige Aufgabenstellung ist also dann kognitiv aktivierend, wenn sie zum einen inhaltlich herausfordert und zum anderen auf ein vorhandenes Vorwissen zurückgreifen kann.
Kognitive Aktierung und didaktische Methoden
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Die Wahl einer didaktischen Methode sagt wenig über die kognitive Aktivierung und die Qualität der geplanten bzw. realisierten Lehr-/Lernprozesse aus. Grundsätzlich können alle möglichen didaktischen Methoden kognitiv aktivieren, unabhängig davon, ob die Methode eher die Eigenverantwortlichkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden oder die möglichst gute Vorstrukturierung des Lernstoffs fokussiert. Entscheidend ist, ob es gelingt, die Lernenden zum Denken herauszufordern und ihre individuellen Lernprozesse konstruktiv zu unterstützen.[1]
Sichtstrukturen und Tiefenstrukturen
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Unterricht lässt sich in verschiedene Strukturen unterscheiden, die Sicht- und Tiefenstrukturen sind zwei davon. Bei den Sichtstrukturen handelt es sich um oberflächliche Strukturen wie beispielsweise Organisationsformen, Sozialformen oder Methoden. Viel wichtiger für qualitativ nachhaltigen Unterricht sind jedoch die Tiefenstrukturen. Sie umfassen im Wesentlichen die Kognitive Aktivierung, die konstruktive Unterstützung und die Klassenführung (Classroom Management).
Als besonders hilfreich erweist sich dabei die Unterscheidung von unterrichtlichen Sicht- und Tiefenstrukturen[2] , weil die eigentlichen Lehr-/Lernprozesse wesentlich im Bereich der Tiefenstrukturen anzusiedeln sind:
Differenzierung
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]- Sichtstrukturen bezeichnen alle unterrichtlichen Merkmale, die (auch für Außenstehende) durch Beobachtung zugänglich sind. DIes sind im Wesentlichen die didaktische Methoden (z.B. Lehrvortrag, Gruppenpuzzle) einschließlich der jeweiligen Sozialform (z.B. Plenum, Einzel-, Paar- und Gruppenarbeit) sowie die Organisationsformen (z.B. Schul- oder Studienform, Klassen- oder Gruppenstruktur).
- Tiefenstrukturen fokussieren eher die Qualität der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Lerninhalten (auch: Lernstoffverarbeitung) und der Interaktionen (zwischen den Lernenden sowie zwischen Lehrperson und Lernenden). Dies sind im Wesentlich: kognitive Aktivierung, individuelle Unterstützung der Lernenden und Classroom Management (Umgang mit Lernzeit und Störungen).
Beispiel
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]
Sicht- und Tiefenstrukturen lassen sich am Beispiel der Verwendung einer didaktischen Methode nachvollziehen. Offensichtlich beobachtbar ist, dass die Lehrperson im Rahmen dieser Methode einen bestimmten unterrichtlichen Sachverhalt erläutert ("Erklärung"), dies im Rahmen der Großgruppe ("Plenum") und eher zu Beginn des gesamten Lernprozesses ("Darbietung") geschieht.
In der Tiefenstruktur ereignen sich dabei Dinge, die kaum sichtbar, aber für den Lernprozess von großer Bedeutung sind. Dazu zählen in diesem Beispiel die "aufkommende Gruppenbildung", die Lernhandlungen "Zuhören" und "mit Vorwissen verknüpfen" sowie die "Vermittlung von Strukturen" im Rahmen der unterrichtlichen Dtramaturgie.
Wirkungen
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Die Unterscheidung von Sicht- und Tiefenstrukturen ist für das Verständnis unterrichtlicher Arrangements aufschlussreich, „da die Forschung zur Effektivität von Unterricht zeigt, dass das Vorliegen bestimmter Sichtstrukturen und die Qualität der Tiefenstrukturen weitgehend unabhängig voneinander variieren, dass also innerhalb der gleichen Sichtstruktur Aufgabenstellungen oder die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden völlig unterschiedlich gestaltet sein können.“ Ebenfalls empirisch gut belegt ist zudem, „dass die Tiefenstrukturen des Unterrichts das Lernen und die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern deutlich stärker beeinflussen als die Sichtstrukturen, also die Organisationsformen oder Methoden“.[3]
Funktion
[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]Die Unterscheidung von Sicht- und Tiefenstrukturen des Unterrichts ist ein didaktisches Werkzeug für die Planung und Reflexion lernwirksamen Unterrichts. Zudem ist es ein "heuristisches Instrument für die Unterrichtsqualitätsforschung, das u. a. auch dazu beiträgt, bisher eher vernachlässigte Forschungsfragen wie z. B. jene nach Zusammenhängen zwischen methodischen Gestaltungsmerkmalen und qualitätsvollen Lehr- und Lernprozessen, bezogen auf mehrdimensionale Bildungsziele, systematisch zu bearbeiten."[4]
- ↑ Andreas Gold: Guter Unterricht – Was wir wirklich darüber wissen. Göttingen 2015, S. 148.
- ↑ Fritz Oser, Jean-Luc Patry: Choreographien unterrichtlichen Lernens: Basismodelle des Unterrichts. In: Pädagogisches Institut der Universität Freiburg (Hrsg.): Berichte zur Erziehungswissenschaft Nr. 89. Freiburg (CH) 1990.
- ↑ Mareike Kunter, Ulrich Trautwein: Psychologie des Unterrichts. Ferdinand Schöningh, Paderborn 2013, S. 65 und 76.
- ↑ Christine Pauli: Kommentar zum Themenblock „Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts“. Nutzen und Grenzen eines prominenten Begriffspaars für die Unterrichtsforschung – und das Unterrichten. In: Anna-Katharina Praetorius, Juliane Grünkorn, Eckhard Klieme (Hrsg.): Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 66. Empirische Forschung zu Unterrichtsqualität. Theoretische Grundfragen und quantitative Modellierungen. Beltz Juventa, Weinheim, Basel 2020, S. 132.