Schörlpädagogik

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Bei der Schörlpädagogik handelt es sich um sozialpädagogisches Konzept in Kindergärten, benannt nach Mater Margarete Schörl, Ordensschwester der Congregatio Jesu („Englische Fräulein“). Sie geht davon aus, dass nur auf der Grundlage von christlichen und humanistischen Grundwerten eine professionelle Erziehung verantwortet werden kann. Dabei handelt es sich um folgende Wert-Axiome: Menschenwürde, Solidarität, Gemeinwohl, Subsidiarität, Freiheit und Verantwortung. Vor allem in konfessionell gebundenen Kindergärten wird heute nach der Schörlpädagogik gearbeitet, zumal die religiöse Erziehung ein zentraler Aspekt des pädagogischen Konzepts ist[1][2][3].

Margarete Schörl

Leitbild

Der Kindergarten ist eine familienunterstützende/-ergänzende Einrichtung. Er hat einen eigenen sozialpädagogischen Erziehungs- und Bildungsauftrag. Dabei sind seine Aufgaben vielfältig: Oberste Priorität sollte sein, die Entfaltung von Mitmenschlichkeit[4]. Zudem muss der Kindergarten u.a. das einzelne Kind nach seinen Begabungen und Fähigkeiten, es in seinem seelischen, geistigen und körperlichen Wachstum optimal fördern, begleiten sowie unterstützen. Ferner ist ein weiteres bedeutsames Anliegen des Kindergartens, die Wahrnehmungsebenen der Kinder zu erschließen, zu entwickeln und zu stärken. Am Anfang der Erziehung steht das Annehmen des Kindergartenkindes, so wie es ist. In diesem Zusammenhang ist seine bisherige Entwicklung sowie seine besondere Lernfähigkeit und Bildsamkeit zu sehen. Dabei haben (freies) Spiel und (zielgebundenes) Spielen für die gesamte Kindergartenzeit zentrale Bedeutung, allerdings innerhalb der Methode der „Spielführung des Raumteilverfahrens und der nachgehenden Führung im allgemeinen“[5].

Konzeptionelle Grundsätze (Auswahl)

Raumteilverfahren

Kernstück der Schörlpädagogik ist das Raumteilverfahren, das Margarete Schörl in enger Zusammenarbeit mit Margarete Schmaus für den Kindergarten entwickelt hatte. Der Begriff geht auf Schörl zurück. Die Methode des Raumteilverfahrens wurde wissenschaftlich von Sylvia Bayr-Klimpfinger begleitet, die sich mit den biologischen Gesetzmäßigkeiten der Lebensraumgestaltung befasste. Dabei waren für die Psychologin „Ergebnisse der Verhaltensforscher Heinrich Hediger und Monika Meyer-Holzapfel, die 'Lebensraumforschungen' anstellten, um gewisse Verhaltensstörungen bei in Gefangenschaft lebenden Wildtieren zu bekämpfen“[6], Grundlage ihrer wissenschaftlichen Erkenntnisse:

„Klimpfinger wies zwar auf die Problematik hin, die beim Tier gegebenen Verhältnisse auf den Menschen zu übertragen, meinte aber, dass der Mensch hinsichtlich seiner aktiven Reaktionen auf gegebene Lebensbedingungen dem Tier weit näher stehe als etwa in seiner intellektuellen Bewältigung von Situationen. Das Bedürfnis des Menschen nach Schutz und Geborgenheit, nach Überschaubarkeit und Abgrenzung, nach 'Revierbildung' und Orientierung ist eine elementare Forderung für seine Lebensraumgestaltung. So bedeutet die Ecke und Höhle, die Mulde und Nische - kurzum jeder angenehm erfahrbare Raum - eine Voraussetzung für jede sinnvolle Tätigkeit“.[7]
Institut und Schule der Maria Ward Schwestern in Krems an der Donau. Hier entwickelte und erprobte Mater Margarete Schörl das Raumteilverfahren und ihre Pädagogik

Das Raumteilverfahren ist eine Methode der Führungsarbeit, im engeren Sinn eine sozialpädagogisch orientierte (indirekte) Methode der Spielführung. Es teilt bzw. gliedert den Gruppenraum des Kindergartens in einzelne kleine Spiel-/Aktivitätsbereiche, „äußerlich gesehen, zu Raumteile“: [8]

Wesentlich am Raumteilverfahren ist vor allem, daß es vorwiegend das soziale Leben der Kinder beeinflußt: Es bedient sich 'sozialpädagogischer Lehrprozesse' und fördert vorwiegend 'soziales Lernen' der Kinder - und das innerhalb des Spielens; insbesondere fördert es die altersgemäße Gesellung der Kinder zu kleinen spontan sich bildenden Spielgruppen.[9]

Und an anderer Stelle schreibt Schörl über die pädagogische Bedeutung des Raumteilverfahrens:

„Ich verstehe darunter ein Verfahren, das die Teilung des Raumes durch die Kinder nach deren Aktionsbedürfnis ermöglicht. Daraus ergibt sich die Gliederung der Kindergruppe in kleine Interessengruppen und in einzeln spielende Kinder. Durch das Raumteilverfahren ergeben sich bedeutsame pädagogische Situationen. Schon das Zusammenfinden der Kinder in eine Gruppe verlangt Stellungnahme und freie Entscheidung. Es kommt zu Wahlakten, die dort möglich sind, wo die Kindergärtnerin den Ablauf bestimmt. Darüber hinaus werden sittliche Haltungen grundgelegt, die für das ganze spätere Leben bestimmend sein können. Nicht, daß das Kind 'arbeitet', indem es spielt, ist das Bedeutsame, sondern wie es arbeitet und wie es sich zur Arbeit als selbstgewählte Aufgabe einstellt... Dem Kleinkind ist sein Tun wichtiger als das Ziell seines Tuns. Darum sollen die Kinder immer neu mit Spielraun, Spielding und Spielidee experimentieren können. Deshalb sind fixe Nischen und eingebaute Möbel dem Kinde nicht förderlich“.[10]
Raumteiler Kaufladen
Der Bauplatz in einem nach der Schörlpädagogik arbeitenden Kindergarten
Die Puppenwohnung in einem nach der Schörpädagogik arbeitenden Kindergarten

Es gibt immobile und mobile Raumteile. Erstgenannte werden von der Erzieherin eingerichtet und sind von vornherein „fest geschützte Plätze“ [11], die mit einem bestimmten Spiel-, Lern- und Beschäftigungsmaterial ausgestattet sind. Solche festen Raumteile sind der Bauplatz, die Puppenwohnung, der Bilderbuchplatz, die Haushaltsecke u.a.:

„Damit unterstützt nun auch die Kindergärtnerin die Neigung des Kindes, bestimmte Tätigkeiten an bestimmten Orten bevorzugt auszuführen, sie konkretisiert diese Neigung zudem aber auch noch bis zu einem gewissen Grade inhaltlich. Dadurch, daß sie den Aufforderungscharakter solcher Teilbereiche und des Spiel- und Beschäftigungsmaterials im jeweiligen Raumteil voll zur Geltung kommen läßt, legt sie dem Kinde Themen für das Tätigsein nahe, ohne es jedoch in der weiteren Ausgestaltung seiner Spielideen zu bestimmen“.[12]

Die immobilen Raumteile vermitteln dem Kind Sicherheit in der Raumorientierung, vor allem am Anfang eines Kindergartenjahres, wo den Neulingen noch vieles unbekannt ist. Entsprechend der einzelnen Bereiche wird das dazugehörende überschaubare Spiel-/Beschäftigungsmaterial nach Bedarf ausgetauscht oder ergänzt, um neue Impulse und Anregungen zu initiieren.

Mobile Raumteile sind austauschbare und veränderbare Spielbereiche, die von Erziehenden mit Kindern bzw. von Kindern allein eingerichtet und ausgebaut werden. Sie geben den Kindern die Möglichkeit zur Bildung kleinerer Spiel-/Aktivitätsgruppen:

„Anlass für das Einrichten solcher beweglichen Plätze sind Situationen, die einem besonderen Interesse der Kinder oder aktuellen kindlichen Erlebnissen entspringen. Dazu bedarf es natürlich genügend freier Plätze und auch entsprechender Raumteiler, die jederzeit für die Kinder erreichbar sind: Tische, Stühle, Kisten, Tücher, Bretter etc.“.[13]

Zusammenfassend: Der Gruppenraum als Lebensraum des Kindes gliedert sich durch

  • festgelegte Raumteile (Puppenwohnung, Bauplatz, Bilderbuchplatz ...)
  • Raumteile, die durch bestimmte Spiel-/Aktivitätsvorhaben von Kindern selbst eingerichtet werden (Post, Kaufladen, Flugplatz, Eisenbahnspiel...)
  • bestimmte Spiel-/Aktivitätsräume, die sich durch das Alleinspiel oder aus dem Zusammenspiel ergeben (gemeinsames Bauen, Maltisch, ein Kind allein am Fensterplatz). Dazu bedarf es variabler Möbelteile, Vorhänge, Trennwände, Matten, Decken, Bretter etc., die immer wieder neu einsetzbar sind.

Nachgehende Führung

Ein wichtiger Aspekt der Schörlpädagogik ist, in Anlehnung an die Pädagogik Friedrich Fröbels, die nachgehende Führung als Erziehungsprinzip. Führung ist allgemein eine Grundfunktion der Erziehung. Besonders im Umgang mit schwierigen Kindern ist die nachgehende Führung, mit all ihren Teilformen, dem beachtenden Nachgehen, dem umsichtigen Vorsorgen, dem verstehend helfenden Führen[14], angebracht:

„Führung ist dann nachgehend, wenn sie dirigistische und autokratische Beeinflussung nicht nur bewußt vermeidet, sondern ebenso bewußt den Kindern aufgrund von systematischen Beobachtungen notwendige 'Wegweisung' gibt, natürlich auch aufgrund allgemeiner Entwicklungsgesetzlichkeiten, jedoch immer bereit ist zurückzutreten zugunsten der Aktivität des Kindes ... Da die nachgehende Führung weitgehend auf systematischer Beobachtung der Kinder beruht, muß sie sich viel den einzelnen Kindern zuwenden; das aber schließt auch das Überwiegen des Kollektivismus aus. Trotzdem kann nachgehende Führung sich auch mehreren Kindern zugleich, auch der ganzen Gruppe, zuwenden, dies aber 'immer aufgrund der Einzelführung'. Dies bewirkt, daß nachgehende Führung auf autokratisches Bestimmen zwar verzichtet, daß sie den Kindern ihr Tun nicht vorschreibt, es aber vorbereitet, begleitet und fördert.“[15]

Spiel und seine Bedeutung

Die Schörlpädagogik betrachtet das kindliche Spiel als besonders wertvoll und schützenswert, zumal es die Lebensform des Kindes, seine Haupttätigkeit ist. Da Kindern, je jünger desto stärker, die Sprache nur begrenzt zur Verfügung steht, drücken sie sich durch das Spiel aus:

„Spiel ist Aussage, Ausdruck, Sprache ohne Worte. Spiel ist Weltbewältigung. Spiel ist Selbstentdeckung, Selbsterschließung. Spiel ist Mitarbeit des Kindes an seinem menschlichen und mitmenschlichen Werden. Spiel ist ein äußerlich zweckfreies - aber auch innerliches Tun, durch das sich das Kind in adäquater Weise mit seinen Eindrücken und Erlebnissen auseinandersetzt, sie verarbeitet und damit bewältigt.“[16]

Gerade für das verhaltensschwierige Kind ist das Spiel von enormer Wichtigkeit, da es sozusagen seine Probleme und belastenden Situationen herausspielt und so psychisch sich entlasten und erleichtern kann:

„Immer suchen die kleinen Kinder unbewußt Rettung im Spiel; darum ist Spiel unentbehrlich. Das Kind wächst und gedeiht durch das Spiel. Es spielt nachlebend und verarbeitet sowohl das Schöne und Aufbauende als auch das, was es belastet, quält und erschreckt.“[17]

Und anderen Orts wird die Bedeutung des Spiels für das Kind mit folgenden Worten beschrieben:

„Ohne Spiel kann ein gesundes Kind nicht gesund bleiben, ein geschädigtes nicht heil werden.“[18]

Demzufolge ist die Spielpflege ein wichtiger Aspekt aller pädagogischen Arbeit im Kindergarten.

Altersgemischte Gruppe

Eindeutig favorisiert die Schörlpädagogik die altersgemischte Gruppierung, da diese Form keinen Kollektivdruck zulässt, der im Gegensatz dazu von einer Gruppe Gleichaltriger ausgeht. Entwicklungsverzögerte Kinder „kommen in altersgleichen Gruppen immer zu kurz, ebenso jene, deren Charakter einer tiefergehenden Anpassung widerstrebt“.[19] Außerdem erhöht die altersgleiche Gruppe den Leistungsdruck der Kinder untereinander:

„Diese Ansicht scheint gerechtfertigt durch etwas, das viele als Zug der Zeit bejahen: Ein Streben, immer schneller und wendiger zu sein, immer größer, stärker, klüger und mehr zu sein und zu haben als andere. Dieser Zug unserer Zeit, der vor den Erwachsenen... auf die Kleinen übertragen wird, verstärkt den in der altersgleichen Gruppe unvermeidbaren Leistungsdruck der Kinder untereinander auf ein sehr ungesundes Maß.“[20]

Tagesablauf

Der Tagesablauf folgt einer bestimmten Reihenfolge, die jedoch nicht dogmatisch ist, sondern als Orientierung gilt, ohne beliebig zu sein. Der strukturierte Tagesablauf gibt den Kindern Sicherheit. Er gliedert sich in zwei große Bestandteile: die erste und zweite Spielzeit. „Die erste Spielzeit umfaßt das Kommen der Kinder, das rollende Frühstück an einem dafür gedeckten Tisch und das Rollenspiel“.[21] Der Übergang zur zweiten Spielzeit findet durch ein musikalisches Zeichen und ein Anhängespiel statt. Die erste Spielzeit wird nicht durch angeordnetes Aufräumen aufgelöst, sondern durch eine im Spiel integrierte Aktivität. Dies kann beispielsweise das Verzaubern des Gruppenraumes durch die Kinder sein. Der weiche Übergang zur zweiten Spielzeit „soll die Kinder von der ungeordneten und lauten Bewegung des Rollenspiels zur geordneten und ruhigen Aktivität... führen“.[22] In der zweiten Spielzeit erhalten die Kinder Gelegenheit, „in Ruhe und konzentriert ihrer Arbeit nachzugehen, den Anweisungen beim Angebot der Erzieherin zu folgen und mitzumachen“.[23] Es finden (freiwillige) Angebote z. B. zum zielgebundenen Schaffen statt. Diese werden jedoch sehr dosiert von der Erzieherin eingebracht, da zu viele Angebote die Kinder abhängig und somit unselbständig und wenig selbstverantwortlich machen. In der zweiten Spielzeit soll vielmehr der Gestaltungsprozeß der Kinder durch die Erzieherin aktiv unterstützt werden.

Glaubenserziehung

Die frühkindliche Glaubenserziehung lag der Ordensfrau besonders am Herzen, „da die Zahl der Kinder, die im Kindergarten zum ersten Mal von Gott hören und dort ihr erstes Gebet lernen“[24] immer mehr zunimmt. Sie kann einen „guten Boden für den Glauben an Gott bereiten; ganz gleich, ob und wie eine christliche Erziehung im Elternhaus erfolgt“[25]. Ein wertvolles Hilfsmittel zur Glaubenserziehung sind bspw. bildkräftige religiöse Bildwerke..., um so mehr, je ärmer die Außenwelt an solchen Zeichen des Glaubens wird[26]. Die Bedeutung eines religiösen Bildwerkes wird den Kindergartenkindern erst dadurch als solches erkennbar, daß wir es durch eine besondere Ehrung auszeichnen - wir stellen also Blumen davor auf, gelegentlich auch ein Licht. Dies genügt freilich noch nicht; wir müssen das Bild durch eine gelegentliche kurze Erklärung und durch unser Beten als Zeichen des Glaubens ausweisen. Dies ist ja der Sinn eines religiösen Bildes: es zu benützen als Zeichen unseres Glaubens, das unser Beten veranlaßt. Die Bilder stellen etwas dar, woran wir glauben, was wir lieben[27].

Weitere konzeptionelle Aspekte

  • Mater Schörl hatte immer wieder darauf hingewiesen, dass der Kindergarten ein Ort der Bildung sei, und das bereits in den frühen 1950er-Jahren, in denen die Vorschuleinrichtung noch als Aufbewahrungsanstalt gesehen wurde. Die Bildungsarbeit erfolgt vor allem, aber nicht nur, über die Sprache und das Material[28].
  • Neben dem kindlichen Spiel ist das bildnerische Gestalten als Ausdrucksgeschehen ein weiterer wichtiger Aspekt der Schörlpädagogik [29].
  • Die Unterweisung der Kinder ist ein weiteres bedeutendes Kriterium der Schörlpädagogik[30]. Sie ist jene der Kindergärtnerin zustehende Lehrform, mittels welcher den Kindern ein sinnvoller Umgang mit Gegenständen ihres täglichen Lebens vermittelt wird. Die Unterweisungen gelten Vorgängen und Dingen, die von Kleinkindern erfaßbar sind oder eben durch die Unterweisung erfaßbar gemacht werden können. Was die Kindergärtnerin dabei in betont exemplarischer Weise ihren Kindern vor Augen führt, das nehmen sie auf, das prägt sich ihnen ein, das werden sie nachahmen im eigenen selbständigen Vollzug[31].

Literatur

  • Manfred Berger: Margarete Schörl, in: kindergarten heute 2012/H. 9, S. 34-39
  • Ders.: "Die Arbeit der Kindergärtnerin ist ein Wagnis ins Unbekannte". Zum 100. Geburtstag von Margarete Schörl, in: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 2012/H.7, S. 52-53
  • Ders.: Mater Margarete Schörl - Ihr Leben und Wirken, in: heilpaedagogik.de 2013/H. 2, S. 20-24
  • Ders: Schörlpädagogik, in: Irmgard M. Burtscher (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnenn in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort, Ausgabe 73, München 2013, S. 1-12
  • Ders: Das Kind ist der Mittelpunkt – Mater M. Margarete Schörl – Leben, Wirken und Schwerpunkte ihrer Kindergartenpädagogik, in: heilpädagogik. Fachzeitschrift der Heilpädagogischen Gesellschaft Österreich 2016/H. 1, S. 22-29
  • Caritasverband Hannover (Hrsg.): Freiraum Kindergarten, Hannover o. J.
  • Groh Maria: Entwicklung eines Raumkonzepts, in: Charlotte Niederle (Hrsg.): Methoden des Kindergartens, Band 1, Linz 2002, S. 7-13
  • Elfriede Hilbers/Sr. M. Virginis Jostock: Alltag im Kindergarten pädagogisch gestalten. Erfahrungen aus der Praxis für die Praxis, Lingen 1989
  • Wilma Neuwirth: Der Gruppenraum - Werkzeug der Kindergärtnerin, Linz o. J.
  • Margarete Schmaus/Margarete Schörl: Die sozialpädagogische Arbeit der Kindergärtnerin, München 1964
  • Dies.: Sozialpädagogische Arbeit im Kindergarten, München 1978
  • Dies.: Erneuerung der Glaubenserziehung, München 1968
  • Margarete Schörl: Die Lehren Fröbels und Montessoris in der Erziehungssituation unserer Zeit, in: Kinderheim 1956, S. 214-223
  • Brigitta Riedel: Selber denken macht gescheit. Ein Fach-Arbeitsbuch zur Schörlpädagogik, Bad Salzdetfurth 2003
  • Pastorale Dienste, Bereich Familie der Diözese St. Pölten (Hrsg.): Selber denken macht gescheit. Schörl-Pädagogik heute. Festschrift zum 100. Geburtstag von M. Margarete Schörl, St. Pölten 2012[32]

Weblinks

Commons: Schörlpädagogik – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Einzelnachweise

  1. ↑ z. B. http://www.st-heinrich-hannover.de/www_st_heinrich/paedagogik_121_14_0_f.htm?query=
  2. ↑ z. B. http://www.kath-kita-garbsen.de/konzept_und_ziele.html
  3. ↑ z. B. http://www.kiga-cosmasunddamian.de/index.php/konzept/grundlagen-unserer-paedagogischen-arbeit
  4. ↑ vgl. Schmaus/Schörl 1978, S. 10 ff.
  5. ↑ Schmaus/Schörl 1978, S. 75
  6. ↑ Groh 2002, S. 8
  7. ↑ Groh 2002, S. 8
  8. ↑ Schmaus/Schörl 1978, S. 30
  9. ↑ Schmaus/Schörl 1978, S. 17
  10. ↑ Schörl 1956, S. 22 f
  11. ↑ Berger 2012, S. 53
  12. ↑ Neuwirth o. J., S. 2
  13. ↑ Berger 2012, S. 37
  14. ↑ Schmaus/Schörl 1968, S. 72
  15. ↑ Schmaus/Schörl 1978, S. 63
  16. ↑ Riedel 2003, S. 86
  17. ↑ Schmaus/Schörl 1978, S. 146
  18. ↑ Schmaus/Schörl 1964, S. 247
  19. ↑ Schmaus/Schörl 1964, S. 84
  20. ↑ Schmaus/Schörl 1964, S. 84
  21. ↑ Caritasverband o. J., S. 75
  22. ↑ Caritasverband o. J., S. 75
  23. ↑ Caritasverband o. J., S. 75
  24. ↑ Schmaus/Schörl 1968, S. 9
  25. ↑ Riedel 2003, S. 109
  26. ↑ Schmaus/Schörl 1968, S. 112
  27. ↑ Schamus/Schörl 1968, S. 112
  28. ↑ vgl.Caritasverband Hannover o. J., S. 35-63
  29. ↑ vgl.Hilbers/Jostock 1989, S. 121-140
  30. ↑ vgl. Schmaus/Schörl 1978, S. 48 ff. und Hilbers/Jostock 1989, S. 156 ff.
  31. ↑ Schmaus/Schörl 1968, S. 76
  32. ↑ Die Festzeitschrift ist erhältlich (gegen Portogebühr) bei: Pastorale Dienste, Bereich Familie, 3100 St. Pölten, Klostergasse 15
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