Lerntyp

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Hintergrund der theoretischen Arbeit zu Lerntypen[Bearbeiten]

Eine heutzutage allgemein anerkannte Vorstellung von professionellem Lehren ist, dass es sich hierbei nicht nur um die Vermittlung von Stoff und somit um das Kleinbrechen und Aufbereiten von Inhalten handelt (s. hierzu eine Vielzahl von Didaktikmodellen). Bei theoriegeleitetem Lehren sollen Lehrende vor Augen behalten, zu welchem Ziel (Lehr-/Lernziel) ein jeweiliger Inhalt vermittelt wird und welche Voraussetzungen bei der inhaltlichen und methodischen Gestaltung der Lehr-/Lernsituation berücksichtigt werden müssen.

Zu den Voraussetzungen, die von Lehrenden erhoben und berücksichtigt werden sollten, gehören unter anderem

  • soziokulturelle Bedingungen (wie bereits erfahrene oder vernachlässigte Förderungen durch das familiäre oder schulische Umfeld),
  • vorhandenes Methodenrepertoire (Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen, wie z. B. Textlesefähigkeiten, Visualisierungsfähigkeiten, Präsentationstechniken, Techniken der Materialbeschaffung und -bewertung für die Erarbeitung von Inhalten, Methodenkenntnisse für die Arbeit im Team und mit einem Partner, Methoden der (selbständigen) Sicherung von Lerninhalten, Techniken der Zusammenarbeit im Plenum),
  • Generische Voraussetzungen für die Erarbeitung neuer Inhalte ('Welche Aufnahmekanäle können angesprochen werden?', 'Auf welche Verarbeitungsmechanismen kann zurückgegriffen werden?').

Zum letztgenannten Punkt haben sich verschiedene theoretische Positionen und Grundannahmen unter Überschriften mit teilweise überschneidenden Bedeutungshöfen entwickelt.

Einige der Theorien sind eher allgemein auf die Persönlichkeit ausgerichtet, andere fokussieren speziell Lernen und Denken.

Theoretische Ansätze zur Klärung von Lerntypen[Bearbeiten]

Das Wort Lerntyp steht für zwei sehr unterschiedliche Konzepte aus dem Bereich Didaktik und Lernpsychologie

Lerntypologie nach Vester (Didaktik)[Bearbeiten]

Die Einteilung von Lernern nach Lerntypen auf Grund ihrer bevorzugten Lernaktivität wurde von Frederic Vester in seinem Buch Denken, Lernen, Vergessen propagiert. Lerneffektivität kann nach dieser Auffassung gesteigert werden, indem der jeweils richtige Wahrnehmungskanal (optisch/visueller, auditiver, haptischer, kognitiver) angesprochen wird. Der Ansatz wird oft im Zusammenhang mit ganzheitlichem Lernen, handlungsorientiertem Lernen und Neuro-Linguistischem Programmieren genannt.

Aufgrund ihrer Oberflächlichkeit und Inkonsistenz wird Vesters Typologie von der Lernpsychologie nicht ernst genommen. Oberflächlich ist Vester, da er unbestimmt lässt, ob sich seine Typisierung auf Präferenzen für bestimmte Informationsangebote oder für bestimmte mentale Formate und Prozesse bezieht. Inkonsistent ist seine Theorie, da er drei der Lerntypen über Wahrnehmungskanäle charakterisiert, während sich der vierte auf den Verstehensprozess bezieht – was die Frage aufwirft, woher der Lerner kognitiven Typs seinen Lernstoff bezieht und was die anderen Lerner mit ihren Sinnesdaten anfangen: „Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind“ (Immanuel Kant: Kritik der reinen Vernunft).

Fehlübersetzung der Arbeiten von Gagné (Didaktik)[Bearbeiten]

In Teilen des didaktischen Schrifttums steht Lerntypen als etwas unbeholfene Übersetzung für die namentlich von Robert Gagné klassifierten „types of learning“, also Arten des Lernens: assoziatives Lernen, Diskriminationslernen, Begriffslernen, Regellernen, Problemlösen (siehe Weblinks).

Ablehnung des Begriffs und Kritik (Lernpsychologie)[Bearbeiten]

Aufgrund der methodischen Schwächen oben genannter Ansätze bevorzugt die Lernpsychologie das Konzept der Lernstile, hier besonders die Untersuchungen von Kolb oder Honey & Mumford. Aus Sicht der Lernpsychologie werden Lerntypen im Sinne Vesters aus mehreren Gründen kritisiert:

  • Die Einteilung von Personen anhand ihres Lerntyps basiert auf einem unzulässigen Schluss von Präferenzen in bestimmten Situationen auf überdauernde Merkmale.[1]
  • Der überwiegende Teil menschlicher Gedächtnisinhalte ist völlig unabhängig von irgendeiner Sinnesmodalität gespeichert.[2]
  • Es konnte empirisch nicht nachgewiesen werden, dass die Berücksichtigung des eigenen Lerntyps zu einer Verbesserung der Lernleistung führt.[3] Ebenso gibt es keine Hinweise dafür, dass die Berücksichtigung von verschiedenen Lerntypen durch Lehrkräfte positive Effekten auf den Lernerfolg bedingt.[4]

Lerntypen, Lernstile, Denkstile in der Praxis[Bearbeiten]

Damit Lehrende sich in der Lehr-/Lernsituation auf ihr Gegenüber einstellen können, ist

  • das Wissen um Lern- und Denkstile bzw. -typen (vgl. Lernstrategie),
  • die Diagnose eines Ausgangsstandes (und das Wissen um Diagnosemöglichkeiten, die sich nach Möglichkeit in die Lehr-/Lernsituation einbauen lassen)

von Bedeutung.

Sieht man die Stile und Typen eher als veränderbare Tendenzen und methodische Fähigkeiten nicht als angeborene Voraussetzungen, so wären weitere pädagogische Maßnahmen von Bedeutung. U.a.

  • die gezielte methodische Förderung der Ausbildung weiterer Fähigkeiten
  • die Beobachtung des Lernfortschritts beim Aufbau weiterer Fähigkeiten
  • die Handhabung eines Repertoires von Diagnoseinstrumenten für die prozessuale Evaluation (Auswertung im laufenden Geschehen) von Lernfortschritten
  • der Aufbau von Fähigkeiten, die dem Lernenden helfen, abhängig vom Lernmaterial und dem sozialen Lernumfeld geeignete Fähigkeiten und Tendenzen in den Vordergrund zu rücken

Wird die Lehr-/Lernsituation als reziprok gesehen (also auch der Lehrende lernt etwas und Lernende lernen voneinander durch Bedeutungsaushandlung in ' Situiertem Lernen'), so ist ein weiterer Aspekte von praktischer Relevanz für die Ausgestaltung von Lehr-/Lernsituationen:

  • Verhaltenstendenzen und Tendenzen in der Interpretation von Situationen in spezifischen Situationen wie z. B. Konflikten und der Teamarbeit.

Siehe auch[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Kolb, David A. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J.
  • Smith, Donna M., and David A. Kolb. 1986. The User's Guide for the Learning-Style Inventory: A Manual for Teachers and Trainers. McBer & Company. Boston, MA.
  • Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen, 1975, als Taschenbuch 1978, n-te Auflage dtv 2002, zumindest für den deutschen Sprachraum das Grundlagenbuch.
  • Bernd Weidenmann : Multicodierung und Multimodalität im Lernprozess, in Information und Lernen mit Multimedia im Text, 1995, Seite 53, kritisch.
  • Maike Looß: Lerntypen?- Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstein, Die Deutsche Schule, 93 (2) 186-198 (2001), kritisch.
  • Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). The Analysis of Intelligence. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies. Psychological Review, 89, 48-59.
  • Grotehusmann, Sabine: "Der Prüfungserfolg. Die optimale Prüfungsvorbereitung für jeden Lerntyp." Offenbach, GABAL-Verlag, 2008, ISBN 978-3-89749-859-4
  • Meeker, M.N. (1969). The Structure of Intellect. Columbus, OH: Merrill.
  • Stangl, W. (2005). Lernstile - was ist dran? Praxis Schule 5-10, 31 Jg., Heft 3.

Historische Quellen[Bearbeiten]

  • Lewin, Kurt (1942) Field Theory and Learning in D Cartwright (ed.) Field Theory in Social Science: selected theoretical papers, London; Social Science Paperbacks, 1951

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Benedikt Wisniewski: Der Unsinn von den Sinnen in: B. Wisniewski & A. Vogel: Schule auf Abwegen - Mythen, Irrtümer und Aberglaube in der Pädagogik, Schneider Verlag, Baltmannsweiler, 2013, ISBN 978-3834012562
  2. D.T. Willingham: "Do visual, auditory and kinethetic learners need visual, auditory and kinethetic instruction?" in: American Educator, 29(2), 31-35, 2005
  3. John Hattie: Visible Learning - A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge, London, 2009, ISBN 978-0415476188
  4. K.A. Kabale & S.R. Forness: "Substance over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching" in: Exceptional Children, 54(3), 228-239, 1987

Weblinks[Bearbeiten]