Digitales Lernspiel

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Kinder an einem Lernspiel-Computer
Kinder spielen ein Lernspiel auf einem iPad
Kinder spielen ein Lernspiel auf einem Tablet

Der Begriff Digitales Lernspiel (englisch educational video game, auch als Teilbereich der Serious Games) bezieht sich auf Spiele, die in einer hard- und softwarebasierten virtuellen Umgebung stattfinden und das Lernen spezifischer, erwünschter Inhalte anregen wollen. Digitale Lernspiele werden typischerweise im Bildungs- und Ausbildungssystem, auch via E-Learning, eingesetzt. Sie sollen, wie unterhaltungsorientierte Computerspiele auch, „Spaß machen“, ihr primäres Ziel ist aber der Erwerb von Wissen und Fähigkeiten.

Begriff[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Es gibt weder im deutschsprachigen Raum noch in englischsprachigen Diskussionen eine einheitliche Verwendung von Begriffen, die sich auf Computerspiele in Lern- und Bildungszusammenhängen beziehen. Die Begriffe Digitales Lernspiel, Computerlernspiel, Digitales Bildungsspiel, Serious Game und (Digital) Educational Game scheinen oft synonym verwendet zu werden. Im englischsprachigen Raum ist auch der Ausdruck Game Based Learning (GBL) zur Kennzeichnung für den Lernvorgang mit Digitalen Lernspielen verbreitet.[1]

Entgegen dieser diffusen Sprachpraxis zeichnet sich bei einigen Autoren eine präzise Begriffsverwendung ab. Der Begriff des Serious Game etwa wird oft als „Marketingbegriff“ genutzt, um eigene Produkte oder Forschungsgegenstände von „bloßen“ Unterhaltungsspielen abzugrenzen. Er umfasst gelegentlich aber auch Digitale Werbespiele, Spiele, die in politischen Kampagnen eingesetzt werden, oder auch Spiele aus dem Bereich der bildenden Kunst. In diesem weiten Sinne verwendet, sind alle Digitalen Lernspiele Serious Games, aber nicht alle Serious Games Digitale Lernspiele. Educational Games versuchen zum Beispiel das Gleichgewicht zwischen dem Lernziel und dem Spiel selbst zu halten. Welches Spiel wie eingeordnet werden kann, ist nicht nur von der Produktgestaltung selber, sondern auch von der Art der Verwendung und des Einsatzes abhängig.[2] So wird das Spiel Minecraft in Schweden als Schulfach angeboten, obwohl es nicht explizit als Digitales Lernspiel entwickelt wurde.[3]

Einordnung in die Computerspielpädagogik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Digitale Lernspiele sind Forschungsgegenstand der Computerspielpädagogik, die ihrerseits einen Teilbereich der Medienpädagogik darstellt. Die lernspielbezogene Computerspielpädagogik hat drei zentrale Aufgabenstellungen (vgl. in wissenschaftstheoretischer Sicht Brezinka 1995).

  • Sie untersucht beschreibend die Rolle von Digitalen Lernspielen in der pädagogischen Praxis (Schule, Sozialarbeit, Elternhaus usw.), Computerspiele in nicht-pädagogischen Zusammenhängen (pädagogisch relevante Formen, Verbreitung, Wirkungen) und thematisiert Digitale Lernspiele in pädagogischen, aber nicht-wissenschaftlichen Diskursen (z. B. in den Medien, in der medienerzieherischen Ratgeberliteratur, in Unterrichtsentwürfen und in Ratgebern für das Design von Digitalen Lernspielen).
  • Sie kritisiert sowohl den Umgang mit Computerspielen in der pädagogischen Praxis als auch pädagogische, nicht-wissenschaftliche Aussagen über Computerspiele; dabei fußt sie auf Ergebnissen der beschreibenden pädagogischen Computerspielforschung und auf Argumentationsformen aus der pädagogischen Ethik bzw. der Bildungsphilosophie.
  • Sie betreibt methodologisch-technologische Forschung mit dem Ziel, wissenschaftlich begründbare Hinweise zur Gestaltung von Digitalen Lernspielen und deren pädagogisch-erzieherischem Einsatz zu geben (Entwicklung und Evaluation); die methodologische Forschung greift auf Ergebnisse der beiden erstgenannten Forschungsaufgaben zurück (z.B. auf die Beschreibung des didaktisch-methodischen Designs von unterhaltenden Computerspielen), z.B. um Forschungshypothesen zu entwickeln.

Diese drei Forschungsaufgaben sind zwar aufeinander bezogen, folgen aber unterschiedlichen Forschungslogiken und sind daher in systematisch-wissenschaftstheoretischer Sicht zu unterscheiden. Wichtige wissenschaftliche Nachbardisziplinen der Computerspielpädagogik sind die Medienwissenschaft, die psychologische Medienwirkungsforschung und die Game Studies.

Psychologische Konstrukte und Theorien[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Verschiedene psychologische Konstrukte lassen sich bei digitalen Lernspielen wiederfinden bzw. werden durch den Einsatz dieser verstärkt:

  • Situiertes Lernen: Das Lernen in bedeutungsvollen und relevanten Kontexten ist wesentlich effektiver.[4]
  • Flow: Flow entsteht, wenn eine vollkommene Immersion während des Spielens auftritt, die dazu führt, dass die externe Umwelt und Zeit vergessen werden.[4] Die vergangene Forschung hat gezeigt, dass "Flow" den Lernprozess positiv beeinflusst.[5]
  • Motivation: Spiele lösen durch ihre fantasievollen Inhalte intrinsische Motivation beim Spieler bzw. Lernenden aus.[4]

Einordnung in den Lernkontext[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Allgemein können Spiele auf zwei verschiedene Arten für Lernzwecke genutzt werden[6]. Zum einen durch Einbindung von Spielen in Lernsituationen und zum anderen durch Einbettung von Lernaufgaben in Spielen (wie es bei Digitalen Lernspielen der Fall ist).

Bei Ersterem wird ein Spiel in eine didaktisch aufbereitete Lernsituation eingebettet, damit Teilnehmer mit diesem Erfahrungen sammeln, die später gemeinsam reflektiert und ausgewertet werden. Besonders in der anschließenden Auswertung tritt erst der eigentliche Lerneffekt ein.

Dem gegenüber steht, dass didaktisch aufbereitete Aufgaben in das Spiel integriert werden. Das Spiel selbst fungiert für den Lernenden wie eine Belohnung für die Absolvierung der Aufgabe, indem durch das Lösen von Aufgaben weitere Spiel-Level freigeschaltet, Punkte erzielt oder andere Vergünstigungen erlangt werden können. Dabei können die Aufgaben entweder inhaltlich eng an die Spielhandlung geknüpft, oder von dieser unabhängig sein. Letztendlich muss zum Lösen der Aufgaben auf einen vom Spiel getrennten Wissensteil zugegriffen werden, der die zu lernenden Informationen beinhaltet.

Lernen im Spiel[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Generell erinnert das Lernen in Spielen an das Prinzip der operanten Konditionierung. Ähnlich wie die Taube in Skinners-Box versucht der Spieler herauszufinden, welches Verhalten er zeigen muss, um eine Belohnung zu erhalten. Dieses Verhalten wird durch die Rückmeldung des Spiels direkt gesteuert. Um im Spiel weiter zu kommen, müssen bestimmte Aufgaben gelöst werden, somit wird das Spielen an sich die Belohnung für das Lösen der Aufgabe.[6]

Man unterscheidet zwischen explizitem und implizitem Lernen. Explizites Lernen erfolgt dann, wenn der Spieler sich zum Zeitpunkt des Lernens darüber bewusst ist, dass er gerade lernt. Beim impliziten Lernen erfolgt das Lernen nicht direkt, sondern vielmehr während eine andere Aktivität ausgeführt wird. Das Lernen erfolgt demnach eher beiläufig. Bei Spielen wird zwischen explorativem und problemlösendem Handeln unterschieden. Beim Eintauchen in die Spielwelt handelt es sich um problemlösendes Handeln, erst wenn der Spieler in einer Situation Informationen benötigt, kommt das explorative Handeln zum Einsatz. Implizites Lernen findet im Spiel statt, solange sich die Person subjektiv in der Spielwelt bewegt und nur wenn der Spieler in einer Situation nicht weiterkommt, wechselt er, so lange wie notwendig, zum expliziten Lernen. Nach Quandt, Wimmer und Wolling (2008) wären lange Phasen des expliziten Lernens für Spieler wenig attraktiv, da sie Spielspaß und Verhaltenspersistenz gefährden können.[7] Aufgrund dessen sollte darauf geachtet werden, Spieldesigns zu verwenden, in denen die Notwendigkeit des Umschaltens in den Modus expliziten Lernens möglichst gering gehalten wird.[6]

Zentrale Unterhaltungsprozesse[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Der Erfolg und der Spielspaß von digitalen Spielen resultieren unter anderem aus verschiedenen Mechanismen des Unterhaltungserlebens. Es existieren drei zentrale Unterhaltungsprozesse:

  • Selbstwirksamkeitserfahrung erfolgt seitens des Spielers, wenn eine unmittelbare Reaktion des Spiels auf die Reaktion des Spielers folgt. Der Spieler hat das Gefühl einen direkten Einfluss auf das Spielgeschehen zu haben. Wird die Selbstwirksamkeitserwartung nicht erfüllt, führt dies unter Umständen zu Frustration seitens des Spielers.
  • Spannung wird auf verschiedene Arten und Weisen erzeugt. Zum einen entsteht sie durch die Handlungsnotwendigkeiten, mit denen der Spieler konfrontiert wird, und zum anderen durch die emotionale Anteilnahme an der Medienfigur, die der Spieler verkörpert. Führt die folgende Spannungsauflösung zu positiven Ergebnissen im Spiel, entsteht eine starke emotionale Erleichterung auf Seiten des Spielers, die sich in Stolz und gesteigertem Selbstwertgefühl äußern können. Negative Ergebnisse hingegen können beim Spieler zu Frustration oder Enttäuschung führen.
  • Lebens- und Rollenerfahrung geschieht vor allem durch das Eintauchen in die Geschichte des Spiels und durch die Identifikation mit der Spielfigur. Diese Erfahrungen sind allerdings nur möglich, wenn der Spieler über einen längeren Zeitraum in der Lage ist, Erfolge zu erzielen. Der Spieler erhält das Gefühl der Kontrolle über das Spiel. Diese Art der Kontrollausübung in der virtuellen Welt ist Hauptgrund dafür, dass vor allem Jugendliche mit ihren Schwierigkeiten in den jeweiligen Altersgruppen, wie zum Beispiel dem Gefühl des Kontrollverlustes im sozialen Kontext, eine solche Begeisterung für Digitale Spiele zeigen.

Es muss dabei beachtet werden, dass jeder Spieler mit einem unterschiedlichen Grad an Interesse oder Ehrgeiz an ein Spiel herangeht, was wiederum zu einem unterschiedlichen Verhalten im Spielverlauf führt. Spielende führen einen Spielzug aus, der eine gewisse Situation herbeiführt. Diese Situation bewertet der Spieler und entscheidet sich im Anschluss daran für einen weiteren Spielzug. Der Spielzug wird entweder als richtig akzeptiert, so dass der Spieler sich positiv bestätigt fühlt oder als falsch deklariert, was den Ehrgeiz des Spielers erhöht und ihn dazu verleitet, es erneut zu versuchen. Dieser Zyklus des Versuch-und-Irrtum-Prinzips (engl.: trial-and-error) wird in der Regel mehrere Male durchlaufen, solange bis der Spieler die erwünschte Kompetenz erreicht hat.[8]

Spezifische didaktische Methoden[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Digitale Lernspiele unterscheiden sich von traditionellen Lernspielen und nicht game-basiertem E-Learning insbesondere dadurch, dass sie versuchen, Motivationsmethoden aus Digitalen Unterhaltungsspielen zu nutzen, um Lernziele zu verfolgen (vgl.[9]). So nutzen sie beispielsweise oft eine Story (vgl.[9]) oder parasoziale Beziehungen zwischen Spielern und NPCs (non-player character, Nicht-Spieler-Figur) (vgl.[10]), um Lernaktivitäten anzuregen. Ein weiterer Unterschied, der Digitale Lernspiele von E-Learning abgrenzt, ist, dass hierbei hauptsächlich die Spielerfahrung im Fokus liegt, während beim E-Learning dem gelernten Inhalt die größere Wichtigkeit zugeschrieben wird.[11]

Aufgrund der zahlreichen Merkmale, die das gemeinsame Lernen von isoliertem unterscheidet, kann in didaktisch-methodischer Sicht zwischen Digitalen Spielen unterschieden werden, die auf den einzelnen Lernenden ausgerichtet sind und solchen, die Lernen in Gruppen (Online-Lernspiele) unterstützen (siehe Pivec, Koubek & Dondi 2004).

Ansätze zur Integration von digitalen Lernspielen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Nach Van Eck[4] lassen sich drei verschiedene Ansätze zur Integration von digitalen Spielen in den Lernprozess anführen:

  1. Lernende bzw. Schüler designen das Spiel selbst. Indem das Lernspiel durch die Lernenden selbst entwickelt wird, lernen sie den Inhalt automatisch.
  2. Die Verwendung von Digitalen Spielen, die speziell auf das Lernen ausgerichtet sind.
  3. Die Verwendung von kommerziellen digitalen Spielen, die ursprünglich nicht als Lernspiele entwickelt wurden.

Positive Effekte von Digitalen Lernspielen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Digitalen Lernspielen wird zunehmend Popularität zuteil. Das liegt daran, dass immer mehr Forschung zu Digitalen Lernspielen betrieben wird und die generelle Beliebtheit Digitaler Spiele steigt.[4] Im Vergleich zu früher sind Kinder heutzutage von klein auf vertraut mit Technologien, da sie in einer Digitalen Gesellschaft aufwachsen.[12] Manche Forscher gehen davon aus, dass sich ihre Denkweise und ihre Informationsverarbeitung verändert hat und sie dadurch auf andere Weise motiviert werden müssen. Die Vermittlung von Lerninhalten muss demnach angepasst werden und das kann beispielsweise durch den Einsatz Digitaler Spiele geschehen.[1] Der Hauptgrund für den steigenden Erfolg lässt sich allerdings eher auf die damit verbundenen positiven Effekte zurückführen.

Nutzer lernen durch Digitale Lernspiele, verschiedene Informationen aufzunehmen, mit anderen zu kollaborieren, soziale und kulturelle Grenzen zu erweitern, selbstbewusster zu werden, Strategien zu entwickeln und komplexe Probleme zu lösen. Sie lernen Informationen aus vielen verschiedenen Quellen zu erkennen, und die wichtigsten Schlüsse daraus zu ziehen um schnelle Entscheidungen treffen zu können.[1][13] Dadurch entwickelt sich das Spielen zu einem Prozess, der konstruktiv und aktiv ist und von dem Nutzer selbstgesteuert durchlaufen wird. Diese Art des selbstgesteuerten Lernens kann unter Anderem auch zur persönlichen Entwicklung genutzt werden, indem beispielsweise das Selbstbewusstsein des Spielers erhöht wird.[13] Diese Eigenschaften sind Voraussetzungen dafür, dass das Lernen mittels Digitaler Lernspiele besonders nachhaltig vonstatten geht.[14]

Innerhalb der Spielwelt stellen Digitale Lernspiele besonders effektive Lernumgebungen da. Das wiederholte Ausführen inklusive Erfolg und Misserfolg des eigenen Handels und steigende Schwierigkeitsgrade sind in Digitalen Lernspielen vorzufinden und hilfreich für die Förderung von Lernen.[2]

Architektur eines Digitalen Lernspiels[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Mit Verlauf der Erforschung Digitaler Lernspiele haben sich eine Reihe an Prinzipien angesammelt, die immer wieder als förderlich oder hilfreich für ein gutes Design genannt werden. Dabei gibt es viele verschiedene Ansätze aber auch einige Überschneidungen zwischen den Ergebnissen der Forschergruppen.

Schlüsselelemente & Prinzipien[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In seinem Konferenzbeitrag zur Architektur Digitaler Lernspiele sammelt Hu[15] identifizierte Elemente vorangegangener Forschung und kommt dabei auf folgende Aspekte:

“Fascinating, Vivid, Immersive, Motivation, Challenge, Curiosity, Control, Competition, Metaphor, Scenario, Narrative, Simulation, Tutor, Tutorial, Questioning, Imitation, Drill, Building, Manipulation, Observation, Task, Exam, Puzzle, Feedback, Reward, Score, Punishment,…”[15]

Fisch nennt als Beispiele für Faktoren, die die Effektivität eines Lernspiels beeinflussen, die Altersangemessenheit, die einfache Bedienbarkeit des Interfaces sowie eine gelungende Integration des Lerninhalts in das Spiel. Letzter Punkt ist demnach erreicht, wenn zum einen für das Lernthema ein passendes Medium gewählt und der Lerninhalt im "Herzen des Spiels" platziert wird und zum anderen unterstützende Feedback- und Hinweisstrukturen vorhanden sind, sodass der Spielende insgesamt das angestrebte realweltliche Verhalten zeigt und dementsprechend denkt.[16]

Elemente, die ein Lernspiel effektiv machen, sind bei Prensky zu finden.[1] Ihm zufolge liegen die Stärken eines Digitalen Lernspiels in folgenden Aspekten:

  • Erzeugung eines hohen Maßes an intrinsischer Motivation
  • Vorgabe klarer Ziele und Regeln
  • Bereitstellung eines reichhaltigen und gleichzeitig angenehmen Kontexts
  • Einbindung einer "packenden" Storyline mit Überraschungslementen
  • Gabe unmittelbaren Feedbacks
  • hohes Level der Interaktivität, Herausforderung und des Wettstreits

Nach Hu:[15]

  • Repräsentation des Lerngegenstands durch passende Spieleelemente
  • Gabe guter Aufgaben, nach denen er "streben" kann, an den Spieler
  • Bereitstellung adäquater, interaktiver Situationen, die der Spielende erleben kann
  • Klare Gabe von Feedback zu Handlungen

Die Rolle des Genres[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Hu weist darüber hinaus daraufhin, dass je nach Art des zu vermittelnden Inhalts unterschiedliche Genres am besten geeignet sind. So sind Abenteuerspiele beispielsweise gut dazu geeignet, Faktenwissen, Urteile oder Informationen über Prozesse zu vermitteln, während Simulationen eher der Erklärung von Systematiken und Theorien dienen.[15]

Beispiele für die sorgfältige Auswahl eines Genres oder Spieltyps passend zum Lerninhalt können wie folgt aussehen:[1]

Lerninhalt Aktivität Genre
Fakten: Gesetze, Vorschriften, … Fragen, Erinnerung, Übung, Assoziationen Game Show-Wettbewerbe, Karteikarten-Prinzip, Eselsbrücken
logisches Denken: strategisches und taktisches Denken, QA Probleme, Beispiele Rätsel
Systeme: z.B. Gesundheitswesen, Märkte, Produktion, … Prinzipien verstehen, gestaffelte Aufgaben Simulationsspiele
Kommunikation: angemessene Sprache, Beteiligung, … Imitation, Übung, Training Rollenspiele, Reflexspiele
Beobachten: Stimmungen, Arbeitsmoral, Ineffizienzen, Probleme Beobachten, Feedback Konzentrationsspiele, Abenteuerspiele
... ... ...

Probleme und Unklarheiten[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Den positiven Effekten von digitalen Lernspielen stehen eine Reihe von Problemen und Unklarheiten in ihrem praktischen Einsatz gegenüber[17]. Problematisiert wird hierbei, dass die Kombination von Spiel und Inhalt häufig kein harmonierendes Ganzes bildet. Dies kann beispielsweise daran liegen, dass Lerner aus den Spielen herausgelöst werden, damit diese neue Texte lesen oder Tests absolvieren und somit keine Immersion bzw. Flow zustande kommt. Es ist außerdem erforderlich, dass ein Spiel an das Wissen und die Erfahrung des Spielers anknüpft, sodass dem Spieler geeignete Herausforderungen geboten werden können. Dadurch wird die Wahrscheinlichkeit, dass der Nutzer vollkommen in das Spiel eintaucht, erheblich gesteigert.

Holzinger und Kollegen[18] nennen als Nachteile digitaler Lernspiele, dass es oft nicht gelingt, eine Balance zwischen Spiel- und Lernaktivitäten oder auch zwischen Herausforderung und Können zu finden. Darüber hinaus kann es Schwierigkeiten bereiten, ein Lernspiel an die Lehrpläne der Schulen anzupassen und angepasst zu halten. Ebenso liegt vielen Spielen oft kein geeignetes Instruktionsmodell zugrunde, so dass Spielen und Lernen nicht effektiv miteinander verknüpft werden.

Ganguin und Hoblitz kritisieren, dass es unklar sei, unter welchen Bedingungen die positiven Effekte von Lernspielen auftreten. Beispielsweise muss eine Unterscheidung unternommen werden, ob das Lernspiel freiwillig geschieht oder unter der Leitung von Pädagogen. Huizinga (2006) formuliert diese Ansichtweise wie folgt: "Befohlenes Spiel ist kein Spiel mehr."[19]. Ferner heben Ganguin und Hoblitz hervor, dass deutsche Bildungseinrichtungen die Bedeutsamkeit von Lernspielen in der Vergangenheit tendenziell vernachlässigt haben. Es bleibt aktuell noch unklar, ob sich digitale Lernspiele in der Zukunft durchsetzen und sich durch die weiter steigende Popularität von Spielen hervorheben werden.

Empirische Befunde zum Einsatz von digitalen Lernspielen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Es wird davon ausgegangen, dass die in digitalen Spielen erlernten Strategien zur Lösung komplexer Probleme auf reale Kontexte übertragbar sind. Diesbezüglich ist die derzeitige empirische Befundlage allerdings heterogen. Teilweise konnten nur geringfügige Effekte in Bezug auf die Steigerung von Problemlösungsstrategien durch Digitale Spiele festgestellt werden.[20] Ebenfalls soll der Anteil des Wissens, das auf externe Kontexte übertragen werden kann, stark limitiert sein.[21] Demnach ist ein Transfer von in Digitalen Spielen erlernten Problemlösungsfähigkeiten auf externe Kontexte – beispielsweise im Schulunterricht – nicht annehmbar. Dagegen weisen andere Ergebnisse auf die Effektivität von Lernspielen in Bezug auf den Wissenstransfer hin. Die heterogene Beweislage wird dadurch erklärt, dass Lernspiele nur dann einen Wissenstransfer ermöglichen, wenn die kognitiven Prozesse, die durch das Spiel gefördert werden, exakt denen entsprechen, die die jeweiligen externen Kontexte erfordern.[22] So konnte beispielsweise gezeigt werden, dass Probanden, die ein prosoziales Spiel zu spielen bekamen, infolgedessen eher prosoziales Verhalten zeigten als Probanden, die ein neutrales oder aggressives Spiel spielten.[23] Auch konnte bereits beim Einsatz eines Diabetes-Lernspiels gezeigt werden, dass sich Spieler in Bezug auf ihr Selbstmedikationsverhalten stärker verbesserten als Nicht-Spieler.[24] Ähnliche Ergebnisse konnten für das Thema Krebs gefunden werden.[25]

Einsatz von Lernspielen im akademischen Kontext: Motivation und Wissenserwerb[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die angenommene Eigenschaft von Lernspielen, die intrinsische Motivation von Lernenden zu fördern, konnte in der Vergangenheit bereits in verschiedenen Studien nachgewiesen werden. So zeigt sich beispielsweise im universitären Kontext, dass sich Studenten stärker mit den Inhalten von Kursen beschäftigen, in denen Digitale Lernspiele integriert wurden.[26] Auch bei der Implementierung von Lernspielen im Schulkontext zeigt sich neben größeren Lerneffekten im Bereich Geographie gleichzeitig gleichzeitig ein höheres Maß an intrinsischer Motivation gegenüber traditionellen Lernumgebungen.[27] Bei Grundschülern führte die Integration eines Lernspiels ins Instruktionsdesign zu besseren Lernergebnissen in den Bereichen Mathematik und Rechtschreibung.[28] Ähnliche Effekte zeigten sich ebenfalls bereits für die Fächer Physik[29], Sozialkunde[30] und Geschichte[31]. Insgesamt stellt die empirische Befundlage die Integration von Lernspielen ins Instruktionsdesign als vielversprechende Methode zur Verbesserung von Lernergebnissen und Motivation dar.[32]

Siehe auch[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • M. Bopp: Didactic Analysis of Digital Games and Game-Based Learning. In: Maja Pivec (Hrsg.): Affective and Emotional Aspects of Human-Computer Interaction. Game-Based and Innovative Learning Approaches. IOS Press, Amsterdam 2006.
  • M. Bopp: Storytelling as a Motivational Tool in Digital Learning Games. In: T. Hug (Hrsg.): Didactics of Microlearning. Waxmann, Münster 2007, S. 261–279.
  • W. Brezinka: Der Gegenstand der Erziehungswissenschaft und die Aufgabe der erziehungswissenschaftlichen Forschung. In: W. Brezinka: Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. Beiträge zu einem System der Erziehungswissenschaft. (= Gesammelte Schriften / Wolfgang Brezinka. Band 5). Reinhardt, München 1995, S. 15–42.
  • CTGV (Cognition and Technology Group at Vanderbilt): The Cognition and Technology Group at Vanderbilt. The Jasper Project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development.´Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ 1997.
  • A. Hoblitz, S. Ganguin: Serious Games - Ernstes Spielen? Über das Problem von Spielen, Lernen und Wissenstransfer. In: Gundolf, S. Freyermuth u. a. (Hrsg.): Serious Games, Exergames, Exerlearning. Zur Transmedialisierung und Gamification des Wissenstransfers. Transcript Verlag, 2014, ISBN 978-3-8376-2166-2, S. 165–183.
  • J. Paul Gee: What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. Palgrave Macmillan, 2003.
  • H. Jenkins, K. Squire: Harnessing the power of games in education. In: Insight. (3)1, 2004, S. 5–33.
  • C. Klimt, P. Vorderer: Lara ist mein Medium. Parasoziale Interaktionen mit Lara Croft im Vergleich zur Lieblingsfigur aus Film und Fernsehen. In P. Rössler, S. Kubisch, V. Gehrau (Hrsg.): Empirische Perspektiven der Rezeptionsforschung. Reinhard Fischer, München 2002, S. 177–192.
  • C. Klimmt: Computerspielen als Handlung: Dimensionen und Determinanten des Erlebens interaktiver Unterhaltungsangebote. Halem, Köln 2005.
  • M. Meisel: Digitale Lernspiele Vdm Verlag Dr. Müller, 2008.
  • M. Pivec, A. Koubek, C. Dondi (Hrsg.): Guidelines for Game-Based Learning. Pabst, Lengerich u. a. 2004.
  • M. Prensky: Digital Game Based Learning. McGraw-Hill, New York 2001.
  • T. Quandt, J. Wimmer, J. Wolling (Hrsg.): Die Computerspieler: Studien zur Nutzung von Computergames. VS, Wiesbaden 2008.
  • K. D. Squire: Sid Meier’s Civilization III. In: Simulations and Gaming. 35(1), 2004, S. 135–140.

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

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  2. a b B. Hofmann, H. J. Ulrich: Geteilter Bildschirm – getrennte Welten? Konzepte für Pädagogik und Bildung. München 2009, S. 145–152.
  3. Minecraft - In Schweden als Schulfach beliebt - News auf PlayNation.de. In: PlayNation.de. (playnation.de [abgerufen am 27. Juni 2017]).
  4. a b c d e R. Van Eck: Digital game-based learning: It’s not just the digital natives who are restless. Band 41, Nr. 2. EDUCAUSE review.
  5. K. Kiili: Digital game-based learning: Towards an experiential gaming model. In: The Internet and higher education. Band 8, Nr. 1, 2005, ISSN 1096-7516, S. 13–24.
  6. a b c Michael Kerres, Mark Bormann, Marcel Vervenne: Didaktische Konzeption von Serious Games: Zur Verknüpfung von Spiel- und Lernangeboten. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. Nr. 00, 25. August 2009, ISSN 1424-3636, S. 1–16, doi:10.21240/mpaed/00/2009.08.25.X (medienpaed.com [abgerufen am 27. Juni 2017]).
  7. Thorsten Quandt, Jeffrey Wimmer, Jens Wolling: Die Computerspieler: Studien zur Nutzung von Computergames. Springer-Verlag, 2008, ISBN 978-3-531-15085-7 (google.de [abgerufen am 28. Juni 2017]).
  8. Sandra Schön, Martin Ebner: Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. 2. Auflage. epubli, 2013, ISBN 978-3-8442-6594-1 (google.de [abgerufen am 28. Juni 2017]).
  9. a b Matthias Bopp: Storytelling as a Motivational Tool in Digital Learning Games. In: Theo Hug (Hrsg.): Didactics of Microlearning. Waxmann, Münster 2007, S. 261–279.
  10. Christoph Klimmt, Peter Vorderer: „Lara ist mein Medium“. Parasoziale Interaktionen mit Lara Croft im Vergleich zur Lieblingsfigur aus Film und Fernsehen. In: P. Rössler, S. Kubisch, V. Gehrau (Hrsg.): Empirische Perspektiven der Rezeptionsforschung. Fischer, München 2002, S. 177–192.
  11. Kurt Squire: Game-based learning: Present and future state of the field. University of Wisconsin-Madison Press, Madison 2005.
  12. Kowit Rapeepisarn, Kok Wai Wong, Chun Che Fung, Myint Swe Khine: The Relationship between Game Genres, Learning Techniques and Learning Styles in Educational Computer Games. In: Zhigeng Pan, Xiaopeng Zhang, Abdennour El Rhalibi, Woontack Woo, Yi Li (Hrsg.): Technologies for E-Learning and Digital Entertainment. Springer, Berlin 2008, doi:10.1007/978-3-540-69736-7.
  13. a b Maja Pivec: Play and learn: Potentials of game-based learning. In: British Journal of Educational Technology. Band 38, Nr. 3, 2007, S. 387–393.
  14. Christoph Meier, Sabine Seufert: Game-based Learning. Erfahrungen mit und Perspektiven für digitale Lernspiele in der beruflichen Bildung. In: Grundlagen der Weiterbildung. Praxishilfen. Berlin 2003.
  15. a b c d Wenfeng Hu: A common software architecture for educational games. In: Xiaopeng Zhang, Shaochun Zhong, Zhigeng Pan, Kevin Wong, Ruwei Yun (Hrsg.): Entertainment for Education. Digital Techniques and Systems. Springer, Berlin 2010, S. 405–416.
  16. Shalom M. Fisch: Making educational computer games educational. In: Proceedings of the 2005 conference on Interaction design and children. ACM, New York 2005, S. 56–61.
  17. Sonja Ganguin, Anna Hoblitz: Serious Games - Ernstes Spielen? Über das Problem von Spielen von Spielen, Lernen und Wissenstransfer. In: Gundolf F. Freyermuth, Lisa Gotto, Fabian Wallenfels (Hrsg.): Serious Games, Exergames, Exerlearning. Zur Transmedialisierung und Gamification des Wissenstransfers. Transcript Verlag, Bielefeld 2014, S. 165–180.
  18. Andreas Holzinger, Arnold Pichler, Hermann Maurer: TRIANGLE: A Multi-Media test-bed for examining incidental learning, motivation and the Tamagotchi-Effect within a Game-Show like Computer Based Learning Module. In: Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunication. AACE, Chesapeake 2001, S. 766–771.
  19. Johan Huizinga: Homo Ludens: Vom Ursprung der Kultur im Spiel. 20. Auflage. Rowohlt Taschenbuch Verlag, Hamburg 2006.
  20. David D. Curtis, Mike J. Lawson: Computer adventure games as problem-solving environments. In: International Education Journal. Band 3, Nr. 1, 2002, S. 43–56.
  21. Simon Egenfeldt-Nielsen: Third generation educational use of computer games. In: Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. Band 16, Nr. 3, 2007, S. 263–281.
  22. Sigmund Tobias, J. D. Fletcher (Hrsg): Computer games and instruction. Information Age Publishing, Charlotte 2011, ISBN 978-1-61735-409-0.
  23. Tobias Greitemeyer, Silvia Osswald: Effects of prosocial video games on prosocial behavior. In: Journal of Personality and Social Psychology. Band 98, Nr. 2, 2010, S. 211–221.
  24. S. J. Brown, D. A. Lieberman, B. A. Gemeny, Y. C. Fan, D. M. Wilson, D. J. Pasta: Educational video game for juvenile diabetes: Results of a controlled trial. In: Medical Informatics. Band 22, Nr. 1, 1997, S. 77–89.
  25. Pamela M. Kato, Steve W. Cole, Andrew S. Bradlyn, Brad H. Pollock: A video game improves behavioral outcomes in adolescents and young adults with cancer: A randomized trial. In: Pediatrics. Band 122, Nr. 2, 2008, S. 305–317.
  26. Brianno D. Coller, David K. Shernoff: Video game-based education in mechanical engineering: A look at student engagement. In: International Journal of Engineering Education. Band 25, Nr. 2, 2009, S. 308–317.
  27. Hakan Tüzün, Meryem Yilmaz-Soylu, Türkan Karakus, Yavuz Inal, Gonca Kizilkaya: The effects of computer games on primary school students’ achievement and motivation in geography learning. In: Computers & Education. Band 52, Nr. 1, 2009, S. 68–77.
  28. Ricardo Rosas, Miguel Nussbaum, Patricio Cumsille, Vladimir Marianov, Mónica Correa, Patricia Flores, Valeska Grau, Francisca Lagos, Ximena López, Verónica López, Patricio Rodriguez, Marcela Salinas: Beyond Nintendo: design and assessment of educational video games for first and second grade students. In: Computers & Education. Band 40, Nr. 1, 2003, S. 71–94.
  29. Kurt Squire, Mike Barnett, Jamillah M. Grant, Thomas Higginbotham: Electromagnetism supercharged! Learning physics with digital simulation games. In: ICLS '04 Proceedings of the 6th international conference on Learning sciences. International Society of the Learning Sciences, Santa Monica 2004, S. 513–520.
  30. Tasha Buch, Simon Egenfeldt-Nielsen: The Learning Effects of 'Global Conflicts: Palestine. In: Media@Terra Conference Proceedings. 2006.
  31. Simon Egenfeldt-Nielsen: Beyond edutainment: Exploring the educational potential of computer games. Lulu Press, London 2011, ISBN 978-1-4467-6865-5.
  32. Pieter Wouters, Christoph van Nimwegen, Herre van Oostendorp, Erik K. van der Spek: A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. In: Journal of Educational Psychology. Band 105, Nr. 2, 2013, S. 249–265.