Lernziel

Lernziele beschreiben den angestrebten Lerngewinn eines Lernenden bezogen auf einen bestimmten Inhalt. Lehrziele geben an, welche Ziele ein Lehrender mit Hilfe der Unterrichts­themen erreichen will. Die Kombination von Lehr- und Lernziel bezeichnet man als Unterrichtsziel.

Selbstbestimmtes Lernen

Beim Selbstbestimmten Lernen werden Lernziele durch individuelle Lernpläne gesetzt. Dies erfolgt durch den Lernenden allein (Autodidakt) oder in Zusammenarbeit mit einem Lernhelfer (z. B. Fachkundiger, Pädagoge). Das selbstbestimmte Lernen wird vor allem in der Reformpädagogik und in der Erwachsenenbildung angewandt. Der Lernplan wird häufig in einzelne Lerneinheiten mit Zwischenlernzielen untergliedert.

Siehe auch: Selbstgesteuertes Lernen und Selbstreguliertes Lernen

Fremdbestimmtes Lernen

In Schulen werden grundlegende Lern- bzw. Lehrziele durch die Bildungsministerien über Lehrpläne festgelegt. Die Umsetzung der Lehrpläne erfolgt durch beauftragte Lehrer. Für die Planung einzelner Unterrichtseinheiten müssen sie die Zwischenlernziele festlegen, um die Vorgaben für ihre Schüler mit den angetroffenen Vorkenntnissen umzusetzen (ggf. durch Individualisiertes Lernen). Das Finden und Festlegen sinnvoller Zwischenlernziele und angemessener Lehrmethoden für jede Unterrichtseinheit ist eine der Hauptaufgaben des Lehrers. Sie dienen als Orientierung für die Unterrichtsdurchführung und Überprüfung in Lernzielkontrollen.

Geschichte

Im Zuge der Professionalisierung des Lehrberufs wurden im 20. Jahrhundert von vielen Theoretikern Entscheidungs- und Bedingungsvariabeln des Lehr-/Lernprozesses identifiziert und weiter differenziert. Hierzu gehören unter anderem soziokulturelle Bedingungen, Lernmethoden, Medien, Lerninhalte und im Zentrum die Lernziele.

Eine der bekanntesten Theorien über Lernziele ist die Taxonomie von Benjamin Bloom (1913–1999) (USA). Sein Beitrag war vor allem, dass er Lernziele in verschiedene Niveaus oder Stufen aufgegliedert und so einfacher zu handhaben geholfen hat. Lorin W. Anderson (1945-) und David R. Krathwohl (1921-) haben 2001 die Bloomsche Taxonomie auf Grund von empirischen Untersuchungen und der Praxiserfahrungen auf einen vertieften Stand gebracht.

Zu den Problemen der Lernzielfestlegung gehört die Frage, ob es exakte Kriterien gibt, um von obersten Lernzielen der Lehrpläne die Lernziele für jede Unterrichtsstunde zu finden. Eine solche zwingende Deduktion von oben nach unten ist kaum möglich. Der Lehrer muss die Ausgangsbedingungen der Schüler, die Erwartungen der Gesellschaft an ihr Wissen, den Stand der Wissenschaft und viele weitere Faktoren in einer didaktischen Reflexion (=Didaktische Analyse) abwägen und letztlich in eigener Verantwortung die Entscheidungen treffen. Diese Kompetenz gehört zu den didaktischen Kernkompetenzen des Lehrerberufes, die in der Lehrerausbildung trainiert werden sollen. Die gegenwärtige Diskussion um Bildungsstandards hebt die didaktische Verantwortung nicht auf, sondern stellt sie nur vor präziser gefasste Anforderungen, um mehr Einheitlichkeit und Effektivität des Unterrichts zu gewährleisten.

Der US-Amerikaner Robert F. Mager hat die Bedingungen für ein gutes Lernziel definiert als „eine zweckmäßige Zielbeschreibung …, mit der es gelingt, die Unterrichtsabsichten dem Leser mitzuteilen“. Weiter: „Ein eindeutig beschriebenes Lernziel ist also eines, mit dem Sie Ihre Absichten erfolgreich mitteilen. Eine gute Zielbeschreibung schließt darüber hinaus eine möglichst große Anzahl möglicher Missdeutungen aus.“ (Mager 1962, dt. 1965 u. ö., S. 19). Auch nennt er in der Lernzielangabe zu vermeidende Verben wie z. B. „verstehen“, da diese keine Überprüfung anhand erkennbarer Handlungen der Lerner (Operationalisierung) erlauben.

Diese Entwicklung fand vor allem in den 1960er und 1970er Jahren statt und ist bis heute gültig geblieben.

In den 1980er Jahren folgte im deutschsprachigen Raum eine Diskussion zur „lernzielorientierten Didaktik“, in der die Rolle der Lernziele in der Unterrichtsplanung näher betrachtet wurde. Hauptvertreter waren Bernhard und Christine Möller aus Oldenburg (siehe Curriculare Didaktik).

Klassifizierung von Bildungszielen

Die Bildungsziele werden hierarchisch nach ihrem Konkretisierungsgrad geordnet:

• Leitziele bilden die oberste Ebene der Hierarchie. Sie sind die Obersten Bildungsziele (wie sie z. B. in der Verfassung des Freistaates Bayern, Art.131 (2) festgelegt sind, z. B. Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl, Hilfsbereitschaft) und die Allgemeinen Bildungsziele (z. B. Solidarfähigkeit, Selbstbestimmung, Fähigkeit zu urteilen, zum eigenen Standpunkt, Kritikfähigkeit). Weiteres siehe Erziehungsziele.
• Richtziele bezeichnen die fach-, schulart- und jahrgangsspezifische Ebene. Sie sind meist im Lehrplan zu finden und dienen auf einer höheren Ebene der Kompetenzentwicklung.
• Lernziele bilden die Stufe der operationalisierbaren Bildungsziele, die sich weiter differenzieren lassen.
• Grobziele geben das Ziel einer ganzen Unterrichtsstunde oder -einheit an.
• Feinziele geben das Ziel einer Unterrichtsphase oder ein Teilziel an. Es ist die detaillierteste Lehrzielebene, die noch eine abgeschlossene Einheit beschreibt.

Lernziele lassen sich auch hinsichtlich des Anforderungsprofils beim Lernenden unterscheiden:

• Kognitive Lernziele beziehen sich auf das Wissen und die intellektuellen Fertigkeiten.
• Affektive Lernziele beziehen sich auf Änderungen der Interessen, Einstellungen und Werthaltungen.
• Psychomotorische Lernziele beziehen sich auf physische, manuelle, motorische, sensorische oder technische Fertigkeiten.

Es gibt Arten von Lernzielen nach dem Grad ihrer Komplexität (eigentliche „Bloomsche Taxonomie“). Hier die Einordnung für kognitive Lernziele:

1. Kennen
2. Verstehen
3. Anwenden
4. Analysieren
5. Zusammenführen (Synthese)
6. Beurteilen (Evaluation)

Bloom selbst hat diesen Ansatz jedoch gelegentlich überarbeitet und dabei insbesondere die Rangfolge von Synthese und Evaluation vertauscht. So liegt der Unterschied zwischen Wissen (eine Jahreszahl „kennen“: z. B. Ende des Zweiten Weltkriegs 1945) und Verstehen („erkennen“, dass 1945 eine Stunde Null war) im Grad der erforderlichen geistigen Tätigkeiten, die einmal auf bloßes Behalten, zum anderen auf die Zuweisung einer Bedeutung und hier zusätzlich die Auflösung eines sprachlichen Bildes zielt.

Lernzielformulierung

Es gibt Empfehlungen, bei der Lernzielfixierung bestimmte Formulierungen zu meiden, die zu viele Deutungen zulassen und keine beobachtbaren Vorgänge beschreiben (vergleiche American Association of Law Libraries 2006; ausbildernetz.de o. J.; educa.ch o. J.; Mager 1994, S. 20).

• „begreifen, bewusst sein, Bedeutung erkennen, Bedeutung von etwas erfassen, eingearbeitet sein, einprägen, einsehen, entnehmen, erlernen, Gefallen finden, glauben, informiert sein, interessiert sein an, kennen, kennenlernen, Kenntnis haben von, können, lernen, mit etwas vertraut sein, nachempfinden, nachvollziehen, (re)aktivieren, sich einer Sache bewusst sein, sich erinnern, spüren, üben, über etwas Bescheid wissen, verinnerlichen, versprachlichen, verstehen, vertraut sein mit, wahrnehmen, wirklich verstehen, wissen, zu würdigen wissen“

Daher sollten besser folgende, im Lernergebnis überprüfbare Verben verwendet werden:

• „aufzählen, ausfüllen (z. B. Lückentext), auswendig aufsagen, beantworten (Fragen strukturell und inhaltlich richtig), benennen (z. B. Gegenstände), beschreiben, durchführen, einsetzen (z. B. Wörter in einen Lückentext), herstellen, nennen (z. B. Unterschiede), notieren, ordnen, unterstreichen (z. B. Wörter) herausschreiben (z. B. Wörter), zuordnen (richtige Antworten zu Fragen)“

Lernzielkontrolle

→ Hauptartikel: Lernkontrolle

Das Setzen von Lernzielen korrespondiert didaktisch zwingend mit entsprechenden Erfolgskontrollen. Lernkontrollen haben die Funktion, den aktuell erreichten Lernstand festzustellen, der mit der Lernzielvorgabe angestrebt war. Sie dienen dazu, eventuelle Korrekturmaßnahmen in der ersten Zielsetzung oder Methodik vorzunehmen und entsprechend den weiteren Weg planen zu können.

Ohne diese Maßnahme käme es zu einer pädagogischen Orientierungslosigkeit, die der Didaktiker Siegbert A. Warwitz mit dem Beispiel eines Seemanns ins Bild setzt, der sich mit seinem Schiff unter der Zielsetzung New York in die Weiten des Ozeans begibt, dann aber mangels einer Standortbestimmung die Orientierung verliert und im Irgendwo oder Nirgendwo ankommt.

Der Notwendigkeit von Lernkontrollen unterliegen sämtliche Lernziele. Die Kritik an der Machbarkeit oder Objektivierbarkeit solcher Überprüfungen resultiert meist aus einer Verwechslung der (konkreten) „Lernziele“ mit der übergeordneten Kategorie der (abstrakten) „Leitziele“, bisweilen auch aus einer übertriebenen Vorstellung von der Operationalisierung der Lernziele.

Probleme

Das extreme wissenschaftstheoretische Konzept des Behaviorismus, wie es vor allem von Burrhus Frederic Skinner Mitte des 20. Jahrhunderts propagiert wurde, versuchte die Operationalisierung der Lernvorgaben im didaktischen Bereich nach naturwissenschaftlichen Maßstäben zu optimieren. Dies konnte den andersartigen Strukturen entsprechend im geisteswissenschaftlichen Feld nur in Teilbereichen gelingen und führte zu einer exzessiven technokratischen Handhabung, die dem Sinn der Lernkontrollen nicht mehr gerecht wurde. Gewisse pädagogische und psychologische Lernziele, etwa die Veränderung von Motivationen und Verhaltensweisen, entziehen sich einer mathematischen Mess- und Erfassbarkeit.

Leitziele wie Lernziele sind in einem weiten Rahmen, auch nach Schulart differierend, von der Gesellschaft und den Lehrplänen vorgegeben. Es ist jedoch die Aufgabe der Lehrkräfte, deren Sinnhaftigkeit oder sogar Notwendigkeit den Schülern nahezubringen und mit ihnen die gegebenen Freiräume auszuschöpfen, um eine Akzeptanz und ein gutes Arbeitsklima zu erreichen.

Literatur

• Margaret Ammons: The Definition, Function, and Use of Educational Objectives. In: The Elementary School Journal. Band 62, Nr. 8, Mai 1962, S. 432‒436. 
• Hans Aebli: Grundlagen des Lehrens: eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage: Klett-Cotta, Stuttgart 2003.
• Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (Hrsg.): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Addison-Wesley, New York 2001.
• Benjamin S. Bloom: Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. David McKay Co Inc., New York 1956.
• Benjamin S. Bloom (Hrsg.): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 4. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 1972.
• D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. M. Bertram: Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. David McKay Co. Inc., New York 1973.
• Robert F. Mager: Lernziele und Unterricht. Beltz, Weinheim 1994 ISBN 3407251564 (zuerst am. 1962, 1975)
• Christine Möller: Die curriculare Didaktik: Oder: Der lernzielorientierte Ansatz. 1980 In: Herbert Gudjons, Rita Teske, Rainer Winkel (Hrsg.): Didaktische Theorien: Aufsätze aus der Zeitschrift Pädagogische Beiträge. 8. Aufl., Westermann Verlag, Braunschweig 1995, S. 63–77.
• Jürgen L. Rößler: Die operationale Definition. Frankfurt a. M. 1998, ISBN 978-3-631-32891-0
• A.M. Strathmann, K.J. Klauer: Lernverlaufsdiagnostik: Ein Ansatz zur längerfristigen Lernfortschrittsmessung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 42 (2010) Seiten 111-122
• Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Die Objektivierung von Erfolgskontrollen. In: Dies.: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle, Schorndorf: Verlag Hofmann 1977, Seiten 24 – 27. ISBN 3-7780-9161-1
• Siegbert A. Warwitz: Lernziele und Lernkontrollen in der Verkehrserziehung. In: Ders.: Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln, Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. 6. Auflage 2009. Seiten 23 und 26-28. ISBN 978-3-8340-0563-2

Weblinks

• American Association of Law Libraries (2006). Writing Learning Outcomes.
• ausbildernetz.de (o. J.). Unterrichtsplanung: Lernziele formulieren. (MS Word; 242 kB)