Wolfgang Klafki

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Wolfgang Klafki (* 1. September 1927 in Angerburg, Ostpreußen) ist ein deutscher Erziehungswissenschaftler.

Biografie[Bearbeiten]

Seine Schulzeit war durch den Nationalsozialismus geprägt. Bereits als Kind zeigte er sich als besonders bildungsinteressiert. Gegen Kriegsende nahm er am Volkssturm teil. Als Kriegsinvalide begann er nach dem Krieg eine Volksschullehrerausbildung an der Pädagogischen Hochschule in Hannover und arbeitete von 1948 bis 1952 als pädagogisch engagierter Volksschullehrer in Lindhorst und Lüdersfeld bei Hannover. Dort zeichnete er sich durch seinen demokratischen Unterrichtsstil und viel Einsatz für die einzelnen Schüler und Schülerinnen aus. Er ist seit dieser Zeit Mitglied einer jugendbewegten Gesangsgruppe.

Später absolvierte er ein Aufbaustudium in Göttingen bei Erich Weniger und in Bonn bei Theodor Litt. Er arbeitete als wissenschaftlicher Assistent in Münster und Hannover. Von 1963 bis zu seiner Emeritierung 1992 lehrte er als Universitätsprofessor an der Philipps-Universität in Marburg. Er erhielt mehrere Ehrendoktorauszeichnungen, zuletzt 2004 (zusammen mit Hartmut von Hentig) die Ehrendoktorwürde der Universität Kassel sowie der Universität Osnabrück. Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) wählte ihn zum Ehrenvorsitzenden auf Lebenszeit.[1]

Leistungen[Bearbeiten]

Starken Einfluss hatte er vor allem auf die Bildungsreformdebatte zu Beginn der 1970er Jahre und auf viele Wissenschaftler, die seine Theorien rezipierten. Hierzu zählen u.a. der Didaktiker Martin Wagenschein und weit über 60 Doktoranden, die in unterschiedlichen pädagogischen Arbeitsfeldern und Disziplinen der Erziehungswissenschaft wirken. Obgleich Klafki selbst nicht als Begründer einer Schule gelten will, schafft er durch die jährlichen Winterberger Treffen seiner ehemaligen Doktoranden einen Diskursrahmen für seine vielfältigen konzeptionellen Ansätze. Zum Kreis seiner über 70 Doktorandinnen und Doktoranden zählen u.a. Karl Heinz Arnold (Universität Hildesheim), Karl-Heinz Braun (Hochschule Magdeburg-Stendal), Wilfried Breyvogel (Universität Essen), Georg Feuser (Universität Bremen), Gerhard Hecker (Sporthochschule Köln), Wilfried Hendricks (TU Berlin), Joachim Hofmann-Göttig (Koblenz), Barbara Koch-Priewe (Universität Bielefeld), Astrid Kaiser (Universität Oldenburg), Susanne Lin-Klitzing (Universität Marburg), Hildegard Müller-Kohlenberg (Universität Osnabrück), Hanno Schmitt (Universität Potsdam), Reimar Stielow (TU Braunschweig), Frauke Stübig (Universität Kassel), Heinz Stübig (Universität Marburg), Hartmut Wentzel (Universität Halle), Willi Wolf (Universität Marburg) und Christoph Wulf (FU Berlin)

Gemeinsam mit Wolfgang Kramp (1927–1983) hat er die bildungstheoretische Didaktik maßgeblich geprägt, die auf den Ideen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik basiert. Klafki stieß die Entwicklung erster Curriculumreformprojekte an, arbeitete an der Revision der Richtlinien in Hessen und setzte sich für das neue Fach Arbeitslehre ein. Durch die Leitung und Publikation des Funkkollegs Erziehungswissenschaft haben seine kritischen diskursiv angelegten Positionen bundesweit Verbreitung gefunden. Klafki leitete ab 1972 das Marburger Grundschulprojekt, in dem innovative Grundschulkonzepte und komplexe Unterrichtsprojekte für den Sachunterricht entwickelt wurden. Auch bildungspolitisch hat er von 1970 bis heute im kritisch-konstruktiven Begleiten der Entwicklung von Gesamtschulen Einfluss genommen. Bundesländer wie Bremen und Nordrhein-Westfalen haben ihn in Kommissionen zur Entwicklung von Bildungsplänen für die Zukunft berufen (Denkschrift der Bildungskommission NRW Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft, 1995). Seit 1990 ist er Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat der von Hartmut von Hentig gegründeten Bielefelder Laborschule.

Beiträge zur Didaktik[Bearbeiten]

Klafkis Beitrag zur Didaktik hat trotz unterschiedlicher Strömungen und Ansätze nach wie vor große Bedeutung. Seine Gedanken und Konzepte sind in zahlreiche Fachdidaktiken eingeflossen. Er selbst hat für die Arbeitslehre umfangreiche Studien veröffentlicht und zur Einführung dieses Faches beigetragen. In der Sachunterrichtsdidaktik gilt er als richtungsweisend.

Klafkis bildungstheoretische Didaktik[Bearbeiten]

Zur bildungstheoretischen Didaktik gelangte Klafki, nachdem er sich seit den 1950er Jahren mit dem traditionellen Widerspruch zwischen materialen (Bildungsinhalte, die so wichtig sind, dass Schüler sie lernen müssen) und formalen (Verhalten und Handlungsformen, die für Schüler wichtig sind) Bildungskonzepten historisch-systematisch auseinandergesetzt hatte. Er versuchte beide Theorien miteinander zu verbinden durch die kategoriale Bildung.

Kategoriale Bildung[Bearbeiten]

Klafki untersuchte in seiner Dissertation die Diskursgeschichte didaktischen Denkens, dabei unterschied er zwischen materialer und formaler Bildung als grundsätzlich verschiedene Herangehensweisen an didaktische Entscheidungen. Er analysierte diese sehr akribisch und zeigte auf, in welchen Dimensionen welcher Ansatz produktive Momente aufweist. Er entwickelte als Integration dieser beiden Herangehensweisen die kategoriale Bildung, bei der sowohl den formalen wie den materialen Ansprüchen Rechnung getragen wird. Nur so, wenn in einem Bildungsinhalt ein gegenständlicher Wert und auch ein Bildungsgehalt in formaler Hinsicht enthalten ist, gibt es nach Klafki ausreichend Begründung zur Auswahl dieses Inhalts. Nicht jeder Bildungsinhalt hat demnach auch Bildungsgehalt. Um herauszufinden, was lehrenswert ist, nennt Klafki folgende drei Auswahlprinzipien:

  • das Elementare: einfache und grundlegende Sachverhalte, die über sich hinausweisen
  • das Fundamentale: Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten der Wahrnehmung der Welt
  • das Exemplarische: das Typische, der Einzelfall, der für eine große Auswahl eines Sachgebiets mit gleicher Struktur steht.

Fünf didaktische Grundfragen (Didaktische Analyse)[Bearbeiten]

Klafki verlangt vom Lehrer in der Vorbereitung des Unterrichts u. a. die Beantwortung der Frage, welchen Wert der geplante Unterrichtsinhalt für die Schüler hat. Hierzu hat Klafki fünf Leitlinien definiert:

  1. Exemplarische Bedeutung („Was können die Schüler mit dem heute Gelernten anfangen?“): Auf welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem lässt der spezifische Inhalt schließen?
  2. Gegenwartsbedeutung („Was bedeutet es für die Schüler heute?“): Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt im Leben der Schüler, welche Bedeutung soll er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?
  3. Zukunftsbedeutung („Was wird der Inhalt für die Schüler morgen bedeuten?“): Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Schüler?
  4. Struktur des Inhalts („Was ist die Struktur meines Inhalts?“): Welches ist die Struktur des (durch Frage 2 und 3 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhalts?
  5. Zugänglichkeit („Wie bringe ich es bei, welche Eselsbrücken gibt es?“): Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den Kindern dieser Bildungsstufen, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, anschaulich werden kann?

Kritisch-konstruktive Didaktik[Bearbeiten]

Der bildungstheoretische Ansatz Klafkis wurde intensiv diskutiert und stark kritisiert. Die Frage der unterrichtsmethodischen Vorbereitung wird bei ihm kaum thematisiert, Kritiker sprechen daher oft von einer „Feiertagsdidaktik“ (vgl. Berliner Modell). Auch politisch-gesellschaftlich kritisierte ihn die 68er-Studentenbewegung als zu konservativ, bürgerlich orientiert und die herrschenden Verhältnisse stabilisierend. Hinzu kamen sozialwissenschaftliche und didaktische Argumente gegen seinen Ansatz. Diese nahm Klafki in einer Neufassung seiner Didaktik auf (nun mit sieben Fragen), die kritisch-konstruktive Didaktik. Konstruktiv ist sie, weil sie nicht mehr nur in vorgegebenen institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen Vorschläge macht, sondern Möglichkeiten ermitteln, entwerfen und erproben soll, um Lehr- und Lernprozesse zu verbessern. Sie ist aber keine konstruktivistische Didaktik.

Neubestimmung von Allgemeinbildung[Bearbeiten]

In Anknüpfung an Jan Amos Komenský (Johannes Comenius) („omnes, omnia, omnino“) und die Aufklärung ist Bildung für Klafki eine Allgemeinbildung in einem dreifachen Sinn:

  • für alle: sie richtet sich an alle und führt zur Forderung nach Chancengleichheit
  • allseitig: Ziel ist eine vielseitige Interessen- und Kompetenzentwicklung. Das erweitert den Lernbegriff,
    • der einerseits kognitives, soziales und emotionales Lernen einschließt und dieses nicht nur ergebnis- und produktorientiert, sondern auch prozessorientiert versteht,
    • der andererseits sich nicht nur auf den klassischen Bildungskanon beschränkt, sondern auch moderne Themen im Interesse von Kindern und Jugendlichen aufgreift. Unterricht soll damit die vergangene und gegenwärtige Kultur weitergeben und die künftige vorwegnehmen.
  • durch das Allgemeine: Klafki versteht didaktisch darunter „epochaltypische Schlüsselprobleme unserer kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, individuellen Existenz“, die anhand der Friedensfrage, der Umweltfrage, der Frage nach gesellschaftlich produzierter Ungleichheit, der Frage nach der Interkulturalität, der Frage nach neuen Medien und der Frage nach der Ich-Du-Beziehung im Unterricht behandelt werden.

Allgemeinbildung zeichnet sich des Weiteren durch drei weitere Aspekte aus, durch welche Allgemeinbildung als selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten verstanden wird:

  • Selbstbestimmungsfähigkeit: umfasst die eigenen und persönlichen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen im zwischenmenschlichen, beruflichen, ethischen und religiösen Bereich
  • Mitbestimmungsfähigkeit: jeder einzelne soll die Fähigkeit erwerben, an gesellschaftlich-politischen Verhältnissen zu partizipieren und verantwortlich damit umzugehen
  • Solidaritätsfähigkeit: der Anspruch auf Selbstbestimmung und Mitbestimmung ist nur dann zu rechtfertigen, wenn der Versuch unternommen wird, für die Rechte jener einzutreten, welche über diese Rechte nicht verfügen

Zu den Grundfähigkeiten einer Person mit Allgemeinbildung gehören folgende Kompetenzen:

  • Kritikbereitschaft und -fähigkeit einschließlich der Selbstkritik
  • Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit
  • Empathie: also die Fähigkeit, die Sichtweisen und Perspektiven anderer zu erfassen und adäquat auf diese einzugehen
  • Denken in Zusammenhängen oder „vernetzendes Denken“

Als eines der ersten Kompetenzmodelle ist dieses Konzept in deutsche erziehungswissenschaftliche Diskussion eingegangen.

Erreichen von Allgemeinbildung durch epochaltypische Schlüsselprobleme[Bearbeiten]

Um Allgemeinbildung zu erreichen, muss Bildung im Medium des Allgemeinen anhand von epochaltypischen Schlüsselproblemen stattfinden. Zu diesen zählen Frieden, Umwelt, Leben in der einen Welt, Technikfolgen, Demokratisierung, gerechte Verteilung in der Welt, Gleichberechtigung/Menschenrechte und Glücksfähigkeit. Sie sind nicht vollständig und veränderbar.

Bildung muss vielseitig in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten stattfinden. Hierzu zählt der lustvolle, verantwortliche Umgang mit dem Körper, kognitive Möglichkeiten, handwerklich-technische Möglichkeiten, ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeiten, ...

Mit der Allgemeinbildung werden Einstellungen und Fähigkeiten (Kompetenzen) wie Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Empathie, vernetztes Denken,... erreicht, die über einzelne Schlüsselprobleme und Interessens- sowie Fähigkeitsdimensionen hinausreichen.

Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung[Bearbeiten]

Als Leitfaden für die Vorbereitung von Unterricht schlägt Klafki in der Kritisch-konstruktiven Didaktik, analog zu den fünf Didaktischen Grundfragen, einen Katalog von sieben Aspekten vor, den er zum (Vorläufigen) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung zusammenfasst und um eine Bedingungsanalyse ergänzt [2]:

  1. Gegenwartsbedeutung
  2. Zukunftsbedeutung
  3. exemplarische Bedeutung
  4. thematische Struktur
  5. Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit (anhand der epochalen Schlüsselprobleme)
  6. Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit
  7. Lehr-Lern-Prozessstruktur (als methodische Struktur)

Klafkis Wirkung[Bearbeiten]

Klafki hat als Bildungsreformer und Wissenschaftler nachhaltig die Bildungspolitik und Theoriebildung beeinflusst. Besonders bekannt wurde er durch die mehrbändigen Schriften zum Funkkolleg Erziehungswissenschaft (1969/70).

Klafkis Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung hat viele Lehrergenerationen beeinflusst. Sie ist zur vorherrschenden Richtschnur in der Ausbildung von Lehramtsanwärtern durch die Lehrerseminare seit Ende der 1950er Jahre geworden. Bei schematischer Rezeption verflacht sie aber vielfach zu einem oberflächlichen Ritual und büßt ihr kritisches Potenzial ein. Klafkis Konzept zielte auf größere Zusammenhänge, auf die Analyse von Bildungsplänen, den Unterricht eines ganzen Jahres, und ist nicht als Leitfaden für die Planung jeder einzelnen Stunde intendiert („und wo kam die Zukunftsbedeutung vor?“) und sollte auch nicht als Modell der Unterrichtsplanung missverstanden werden. Seine wesentliche Leistung ist es, dem didaktischen Denken Kategorien und Kriterien für eine gesellschaftlich verantwortete Praxis bereitzustellen.

Später fokussierte er seine bildungstheoretischen Gedanken auf die zentralen Schlüsselprobleme, an denen die Lernenden exemplarisch die Bildungsinhalte aufnehmen.

Auszeichnungen[Bearbeiten]

  • 2010: mit Hans-Jochen Gamm Comenius-Preis der J. A. Comenius-Stiftung zur Unterstützung Not leidender Kinder [3]
  • Ehrenvorsitzender auf Lebenszeit der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
  • mehrere Ehrendoktorwürde, u.a. Universität Kassel und Universität Osnabrück

Schriften[Bearbeiten]

Wolfgang Klafki hat weit über 400 Schriften veröffentlicht, die in viele Sprachen übersetzt worden sind.

  • Kritisch-konstruktive Pädagogik. Herkunft und Zukunft. In: Eierdanz, Jürgen / Kremer, Armin (Hrsg.): Weder erwartet noch gewollt – Kritische Erziehungswissenschaft und Pädagogik in der Bundesrepublik Deutschland zur Zeit des kalten Krieges. Baltmannsweiler 2000, S. 152–178.
  • Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts. In: Lauterbach, R. (Hrsg.): Brennpunkte des Sachunterrichts. Kiel 1992, S. 11–31.
  • Klafki, Wolfgang [u.a.]: Schulnahe Curriculumentwicklung und Handlungsforschung im Marburger Grundschulprojekt. Weinheim 1982
  • Schlüsselprobleme, epochaltypische. In: Kaiser, Astrid (Hrsg.): Lexikon Sachunterricht. Baltmannsweiler 1997.
  • mit Gunter Otto, Wolfgang Schulz: Didaktik und Praxis. Weinheim 1979 (2).
  • Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976.
  • Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim 1964 (4).
  • Klafki, Wolfgang [u.a.]: Funkkolleg Erziehungswissenschaft, 3 Bde., Weinheim 1971.
  • Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die deutsche Schule. Jg. 1958, H. 10, S. 450–471.
  • Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1985.
  • Pestalozzis „Stanser Brief“. Weinheim 1969 (7).
  • Selbstständiges Lernen muss gelernt werden! In: Stübig, Frauke (Hrsg.): Selbstständiges Lernen in der Schule. Kassel 2003, S. 19–57.
  • Erziehung – Humanität – Demokratie. Erziehungswissenschaft und Schule an der Wende zum 21. Jahrhundert. Neun Vorträge. [1993 sprachlich geringfügig korrigiertes und bei einzelnen Beiträgen um einige Anmerkungen ergänztes Typoskript der 1991 erstellten Textfassung, die – um eine Einleitung des Herausgebers erweitert – in japanischer Übersetzung veröffentlicht wurde als: Wolfgang Klafki: Erziehung – Humanität – Demokratie. Erziehungswissenschaft und Schule an der Wende zum 21. Jahrhundert. Neun Vorträge. Eingel. und hrsg. von Michio Ogasawara. Tokyo 1992]. Marburg 1998 online
  • Wege pädagogischen Denkens. Ein autobiographischer und erziehungswissenschaftlicher Dialog. W. Klafki und K.-H. Braun. München 2007. 215 S.

Literatur[Bearbeiten]

  • Astrid Kaiser: Ein Pädagoge im besten Wortsinne. Wolfgang Klafki als Lehrer. In: Grundschule. Jg. 29 (1997), H. 9, S. 64–65.
  • Astrid Kaiser: Wolfgang Klafki zum 80. Geburtstag. In: PÄD-Forum. 35 (2007), H. 5, S. 305–306.
  • Wolfgang Klafki, Karl-Heinz Braun: Wege pädagogischen Denkens. Ein autobiografischer und erziehungswissenschaftlicher Dialog. München [u.a.], 2007.
  • Barbara Koch-Priewe: Sachunterrichtsprojekte des Marburger Grundschulprojekts (1972-1979). In: A. Kaiser, D. Pech: Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts. Baltmannsweiler, 2004, S. 179–185.
  • Barbara Koch-Priewe, Frauke Stübig, Karl H. Arnold (Hrsg.): Das Potenzial der Allgemeine Didaktik. Stellungnahmen aus der Perspektive der Bildungstheorie von Wolfgang Klafki. Weinheim [u.a.], 2007, ISBN 978-3-407-32079-7.
  •  Meinert A. Meyer, Hilbert Meyer: Wolfgang Klafki: Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert?. Beltz, Weinheim 2007, ISBN 978-3-407-25461-0.
  • Heinz Stübig, Madeleine Kinsella: Bibliographie Wolfgang Klafki. Verzeichnis der Veröffentlichungen und betreuten Hochschulschriften 1952-2007. Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung, Berlin 2008, ISBN 978-3-88494-245-1 (Bestandsverzeichnisse zur Bildungsgeschichte 13; online).

Weblinks[Bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Würdigung zu Wolfgang Klafkis 80. Geburtstag
  2.  Meinert A. Meyer, Hilbert Meyer: Wolfgang Klafki: Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert?. Beltz, Weinheim 2007, ISBN 978-3407254610, S. 107ff. (online).
  3. Jörg Feuck (Kommunikation TU Darmstadt): Vorbildlich in der Jugendhilfe – Hans-Jochen Gamm (TU Darmstadt) und Wolfgang Klafki (Universität Marburg) erhalten Comenius-Preis, in Informationsdienst Wissenschaft vom 1. Oktober 2010, abgerufen am 11. Oktober 2010