Kompetenz (Pädagogik)

Der Kompetenzbegriff in der Pädagogik geht u. a. zurück auf Wolfgang Klafkis Kompetenzmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik. Gemeint ist die Fähigkeit und Fertigkeit, in den genannten Gebieten Probleme zu lösen, sowie die Bereitschaft, dies auch zu tun. Im erziehungswissenschaftlichen Kompetenzbegriff sind also sachlich-kategoriale, methodische und volitionale Elemente verknüpft, einschließlich ihrer Anwendung auf ganz unterschiedliche Gegenstände. Der Bedeutungskern umfasst Fähigkeit, Bereitschaft und Zuständigkeit. Nach anderer Meinung geht die Kompetenztheorie in der Regel auf Kompetenzdefinition des Kognitionspsychologen Franz Weinert zurück.

Problematik der Begriffsdefinition

Der Begriff der Kompetenz ist vieldeutig. Je nach Standpunkt und Verwendungszusammenhang gibt es unterschiedliche Definitionen, woraus sich Kompetenzen zusammensetzen. Franz Weinert, dessen Definition sich "im österreichischen Bildungswesen verankert hat", definierte Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

Kompetenz und Qualifikation

Etwa seit 1990 wird verstärkt von Kompetenz statt von Qualifikation gesprochen. Der Qualifikationsbegriff wurde problematisch, weil er die Passung von situativen Anforderungen (etwa einer Tätigkeit) einerseits und den personalen Voraussetzungen zu deren Bewältigung in einen (zu) engen Zusammenhang bringen wollte. Kompetenzen sind weniger eng auf Anforderungen von Berufen oder Tätigkeiten bezogen, sondern allgemeine Dispositionen von Menschen zur Bewältigung bestimmter lebensweltlicher Anforderungen. Dazu zählt die menschliche Fähigkeit zur Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation (s. etwa auch der bereits in den 1980er Jahren etablierte Begriff der kommunikativen Kompetenz von Habermas). Der Begriff der Schlüsselqualifikation wird, v. a. in der beruflichen Bildung, weitestgehend synonym zu Kompetenz verwendet.

Kompetenzen und Lernziele

Der Kompetenzbegriff hat gegenüber älteren pädagogischen Zielangaben wie etwa den Lernzielen Vorzüge, die auch in der Überprüfung des Erreichens sichtbar werden:

• Erstens handelt es sich hier nicht um einzelne Wissens- oder Könnenselemente, sondern um eine koordinierte Anwendung verschiedener Einzelleistungen anhand eines für den Lernenden jeweils neuen Problems.
• Zweitens orientiert er sich nicht an abstraktem Schulstoff, sondern stets an lebensweltlichen Bezügen des Lernenden, am „Sich-Bewähren im Leben“ (Rudolf Messner, 2003).
• Drittens achtet ein kompetenzorientierter Unterricht stärker auf den Schüler und seine Lernvoraussetzungen als ein am Stoff ausgerichteter Unterricht.

Der amerikanische Pädagoge Benjamin Bloom stellte im Jahre 1956 eine Taxonomie von Lernzielen vor, in der folgende kognitive Kompetenzgrade genannt werden:

1. Wissen
2. Verstehen
3. Anwenden
4. Analyse
5. Synthese
6. Evaluation

Neben dem Benennen der zu erwerbenden Kompetenzen ist es also auch erforderlich zu klären, zu welchem Grad eine Kompetenz erworben werden soll.

Kompetenzen und ihre Messung

Während unter Kompetenz die latente Fähigkeit einer Person verstanden wird, eine bestimmte Aufgabe ausführen zu können (z. B. Spanisch zu sprechen), so versteht man unter Performanz die tatsächliche Ausführung dieser Aufgabe (z. B. jemanden auf Spanisch begrüßen). Daraus folgt, dass eine Kompetenz niemals direkt, sondern stets indirekt über deren Performanz diagnostiziert und beurteilt werden kann (Schott und Azizi Ghanbari, 2012).

Die empirische Bildungsforschung beschäftigt sich seit einiger Zeit mit der Messung von Kompetenzen, beispielsweise in den internationalen Leistungsstudien wie PISA. Für die psychometrische Messung wird der psychologische Kompetenzbegriff verwendet, der nicht identisch ist mit dem pädagogischen.

Der Kompetenzbegriff in der Erziehungswissenschaft

Der Begriff wurde wohl von Heinrich Roth in die Erziehungswissenschaft eingeführt. Das zentrale Ziel von Erziehung sei „Mündigkeit als Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit“. Er unterscheidet hierbei in Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz. Diese Trias ist sehr einflussreich geworden und bis heute grundlegend für die Kompetenzdiskussion in der beruflichen Bildung (s. u.). Die Diskussion um Schlüsselkompetenzen knüpft hier ebenfalls an.

Für die meisten Autoren umfasst der Kompetenzbegriff folgende Elemente:

• Disposition: Kompetenzen sind Leistungsvoraussetzungen. Sie sind einer direkten Beobachtung nicht zugänglich und insofern immer eine Zuschreibung oder ein Konstrukt.
• Erlernbarkeit: Kompetenzen sind erlernbar und grenzen sich somit von angeborenen Eigenschaften (wie Begabung) ab. Der Kompetenzerwerb ist damit auch durch pädagogische Maßnahmen beeinflussbar.
• Situationsbezug: Kompetenzen werden in Situationen mit bestimmten Aufgaben und Anforderungen erworben und können in ähnlichen Situationen wieder zur Anwendung kommen. Dieser sogenannte Kontext kann der Lebenswelt entstammen oder auch ein Fach (im Sinne einer wissenschaftlichen Disziplin oder eines Unterrichtsfaches) sein; Kompetenzen sind somit funktional auf Situationen bezogen. Sie sind also kontextspezifische (und keine allgemeinen) Leistungsvoraussetzungen, hierdurch grenzen sie sich von Intelligenz ab.
• Wissen und Können: Kompetenzen verknüpfen beides zur Handlungsfähigkeit. Können wiederum umfasst unterschiedliche Fähigkeiten (kognitive, selbstregulative, sozial-kommunikative) und Fertigkeiten.
• Motivation: Sowohl beim Erwerb als auch bei der Anwendung von Kompetenzen spielt die Motivation, also die Bereitschaft zum kompetenten Handeln eine wichtige Rolle.
• pädagogisches Ziel: Selbstständiges und selbstverantwortliches Handeln (also Mündigkeit oder Autonomie) gelten als Ziel der Bemühungen um Kompetenzvermittlung.

Der Kompetenzbegriff in der Erziehungswissenschaft zeichnet sich gegenüber dem psychologischen Kompetenzbegriff wie folgt aus: Die Kompetenzbereiche (bzw. „Kontexte“, s. o.) sind sehr breit angelegt, beispielsweise umfasst Soziale Kompetenz eine Reihe von Teilkompetenzen. Der Begriff wird nicht auf kognitive Aspekte reduziert, motivationale und willensmäßige Aspekte sind meist einbezogen. Der Begriff wird zumeist normativ gebraucht, d. h., er dient als Leitidee und Orientierung beispielsweise für die Planung guten Unterrichts.

Der Kompetenzbegriff in der Bildungspolitik

Der Kompetenzbegriff gewinnt in der Bildungstheorie und Schulpolitik zunehmend an Bedeutung. In Deutschland ist dies zu einem wesentlichen Teil eine Reaktion auf die PISA-Studie von 2000/2001, die nicht abrufbares Wissen (Sach- oder Methodenwissen) der Schülerinnen und Schüler abprüfte, sondern Kompetenzen wie Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz. Dies kommt einem Paradigmenwechsel gleich; von einer "Input-Orientierung" auf Lehrpläne, -mittel und -maßnahmen hin zu einer "Output-Orientierung" auf sogenannte Bildungsstandards.

In der Debatte um die Steuerung des Bildungswesens in Deutschland wird seit etwa 2000 das Konzept der Bildungsstandards diskutiert und strukturiert, welches ein ausgearbeitetes Modell von Kompetenzen voraussetzt. Die am Beginn des von der Kultusministerkonferenz (KMK) geförderten Prozesses stehende "Klieme-Expertise" hat das Konzept der Kompetenzen weiter differenziert, indem sie von spezifischen Kompetenzen in unterschiedlichen "Domänen" (der Welterschließung) ausgeht, so dass grundsätzlich für einzelne Schulfächer bzw. Lernbereiche eigene Kompetenzmodelle erstellt werden müssen. Die KMK hat deren Erarbeitung zunächst für nur wenige Domänen bis zur 10. Klasse beauftragt (Deutsch, Mathematik, Englisch, Naturwissenschaften, Französisch). Bis ca. 2015 werden aus den Einheitlichen Prüfungsanforderungen im Abitur Bildungsstandards für die Abiturprüfung in den genannten Fächern entwickelt.

Grundlage des Kompetenzbegriffs in diesem Zusammenhang ist die Definition von Franz Weinert: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Nicht immer sind dabei explizit Kompetenzmodelle ausgearbeitet worden. Daraufhin haben für einige andere Schulfächer bzw. Domänen, zur Vermeidung einer befürchteten Abwertung im schulischen Fächerkanon, Fachdidaktiker und/oder Lehrerverbände eigene "Bildungsstandards" erarbeitet, die in sehr unterschiedlichem Maße auf ausformulierten Konzepten von "Kompetenzen" basieren.

Im Kontext der europäischen Bildungspolitik umfassen Kompetenzen im weiteren Sinne die "Selbstständigkeit und Verantwortlichkeit", die "Lern- bzw. Selbstlernkompetenz", die "kommunikative und soziale Kompetenz" sowie die "professionelle und berufliche Kompetenz".

Aufgabenorientierte Kompetenzdefinition

Die Definition einer Kompetenz geht eng einher mit deren Diagnostizierbarkeit, da nur so sichergestellt werden kann, dass sie zu einem bestimmten Grad existiert. Schott und Azizi Ghanbari schlagen aus diesem Grund vor, Kompetenzen anhand von Aufgaben zu beschreiben, die gelöst werden können, wenn man die Kompetenz besitzt. Dabei ist es möglich, Aufgaben in Teilaufgaben zu zerlegen oder aus mehreren Teilaufgaben eine aggregierte Aufgabe zu bilden. Über den Aufgabentyp (z. B. nenne, erkläre, beurteile usw.) lässt sich zudem der vorhandene Kompetenzgrad bestimmen. Zuletzt nennen Schott und Azizi Ghanbari die Nachhaltigkeit einer Kompetenz als weitere Bedingung, d. h., sie sollte als Eigenschaft einer Person längere Zeiträume überdauern (Schott und Azizi Ghanbari, 2012).

Kompetenzorientierte Lehrzielbestimmung

Folgt man dem Vorschlag Schotts und Azizi Ghanbaris, eine Kompetenz durch eine Menge von Aufgaben zu beschreiben, durch deren Lösen man das Vorhandensein der Kompetenz nachweist, so lässt sich das Erreichen eines bestimmten Lehrzieles ebenfalls durch das Lösen von entsprechenden Aufgaben nachweisen (Performanz, Kompetenzgrad).

Die Frage, welche Kompetenz in welchem Umfang für ein bestimmtes Lehrziel existieren muss, kann nicht universell beantwortet werden. Stattdessen gibt es mehrere unterschiedliche Ansätze.

Lehrzielbeschreibung nach Vorgabe

Das Lehrziel ist dann vorgegeben, wenn der Lehrende selbst keinen Einfluss darauf hat, d. h., wenn es beispielsweise in Form eines Lehrplans, einer gesetzlichen Anforderung oder eines anerkannten Standards definiert ist.

Lehrzielbeschreibung durch Expertengruppe

Die Unklarheit darüber, welche Kompetenzen in welchem Umfang für ein bestimmtes Lehrziel existieren müssen, kann zu unterschiedlichen Ergebnissen führen (siehe Unterschiede im Abitur). Das Lehrziel wird in diesem Fall von einer sich frei formierenden Gruppe von anerkannten und ausgewiesenen Experten des jeweiligen Sachgebietes festgelegt. Allerdings ist es möglich, dass sich zu einem Sachgebiet mehrere Expertengruppen gebildet haben, die zu unterschiedlichen und ggf. sogar widersprüchlichen Anforderungen kommen.

Individuelle Lehrzielbeschreibung

Insbesondere an Hochschulen trifft man auf individuell festgesetzte Lehrzieldefinitionen durch den jeweiligen Professor. Aufgrund der dort geltenden Freiheit in Forschung und Lehre ist der Professor, nicht zuletzt durch seine Expertise, dazu berechtigt.

Kompetenzorientierte Lernerfolgskontrolle

Wurde eine Kompetenz durch eine Menge von Aufgaben beschrieben, so erfolgt die Lernerfolgskontrolle durch Lösen dieser oder ähnlicher Aufgaben. Allerdings ist damit noch nicht geklärt, nach welcher Bezugsnorm die anschließende Beurteilung erfolgt.

Die soziale Bezugsnorm setzt den Lernenden in ein relatives Verhältnis zur restlichen Gruppe der Lernenden. Der Vorteil dieser Methode ist, dass sie schnell und sicher anwendbar ist, wenn sich die Leistung eines Lernenden innerhalb einer Gruppe gut einordnen lässt. Als Nachteil kann angeführt werden, dass die soziale Bezugsnorm auf Dauer demotivierend sowohl auf lernschwache wie auch auf lernstarke Lernende wirkt, da sie sich dauerhaft über- bzw. unterfordert sehen und ihre Beurteilung nicht unmittelbar von ihrer objektiven Leistung, sondern von der Lernstärke der Gruppe abhängig ist.

Die individuelle Bezugsnorm betrachtet nur die relative Leistungsveränderung eines Lernenden. Die Beurteilung des Lernenden erfolgt damit unabhängig von der restlichen Gruppe, erfordert allerdings eine zuvor durchgeführte Bestandsaufnahme, um den Leistungszuwachs sichtbar zu machen. Aufgrund des hohen Prüfungsaufwandes ist diese Bezugsnorm in der Praxis oft nicht handhabbar.

Die sachliche Bezugsnorm beschreibt die Differenz des aktuellen Lernstandes zum Lernziel. Sie ist unabhängig von der Lerngruppe und dem Lernenden. Allerdings stellt es in der Praxis ein nicht triviales Problem dar, sachliche Kriterien zu identifizieren, anhand derer eine Beurteilung möglich ist.

Der Kompetenzbegriff in der beruflichen Bildung

In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik werden Kompetenzen teilweise als sogenannte "Selbstorganisationsdispositionen" definiert. Eine Person, die über ausreichend Kompetenz verfügt, um sachgerecht bestimmte Dinge zu tun, ist in dieser Hinsicht kompetent. Kompetenz erwirbt man unter anderem durch Bildung, Weiterbildungsmaßnahmen, Erfahrung, Selbstreflexion, informelles Lernen, aber auch autodidaktisch.

In der Praxis der beruflichen Bildung hat sich in den 1990er Jahren eingebürgert, von vier Kernkompetenzen auszugehen, aus denen sich alle weiteren Kompetenzen ableiten lassen: soziale Kompetenzen, die fachliche Kompetenzen, die Methodenkompetenzen und personale Kompetenzen. Teilweise wird Informationskompetenz als die Verknüpfung von Fach- und Methodenkompetenz betrachtet.

In der wissenschaftlichen Diskussion wird diese Systematik immer wieder als problematisch aufgefasst. So lassen sich fachliche und methodische Kompetenzen inhaltlich schwer trennen.

In der Erziehungswissenschaft wird das Modell einer Matrix bevorzugt, in der auf der einen Achse die Inhaltsbereiche Fachkompetenz, Soziale Kompetenz und Selbstkompetenz unterschieden werden, auf der anderen Achse Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen. Alle Kompetenzbereiche zusammen sind die Grundlage für Handlungskompetenz.

Wechselwirkung zwischen Kompetenz und sozialer Stellung

Der Erwerb von Kompetenzen wirkt unmittelbar auf die soziale Stellung ein. So schreibt etwa Beatrice Hungerland:

Der ausweisliche Erwerb von gesellschaftlich geforderten Fähigkeiten bestimmt […] die individuelle Chance zur gesellschaftlichen Partizipation. Bei einem Mehr winkt Statusgewinn, materieller Gewinn, sozialer Gewinn, während ein Weniger die Chancen schmälert. […] Menschen, die bestimmte erwartete Kompetenzen nicht erworben haben, [werden] aus bestimmten Formen gesellschaftlicher Teilhabe ausgeschlossen […]. Welche Kompetenzen das sind, ist gesellschaftlich definiert. 

Kritik am Begriff Kompetenz

Bei internationalen Tagungen von Erziehungswissenschaftlern und Vertretern der unterschiedlichen Fachdidaktiken (Frankfurt 2005, Köln 2010) wurde der Begriff „Kompetenz“ als neue Leitmetapher der Bildungswissenschaften abgelehnt. Er sei weder theoretisch noch empirisch fundiert. Die Kritiker, die sich in der Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. zusammengeschlossen haben, sehen in der Ausrichtung der Lehrpläne auf Kompetenzen den Versuch, Bildung zu ökonomisieren. Dabei würden die Inhalte der einzelnen Fächer zu Gunsten von allgemeinen Fertigkeiten, an denen die Wirtschaft, ihre Lobbyverbände und internationalen Organisationen (z. B. die OECD) allein interessiert seien, zurückgedrängt.

Siehe auch

• Selbstbestimmungstheorie (SDT): Bedürfnis nach Kompetenz als Anpassungsmechanismus

Literatur

• Burchardt, Matthias: Bildung oder Selbstregulation? In: lehrer NRW 7/2013, S. 13-16
• Bernadette Dilger: Kompetenz als Standard der Bildung (von Standards). In: Wirtschaft und Pädagogik, Heft 36, 2004, S. 11–35.
• Dietrich Dörner: Problemlösen als Informationsverarbeitung. Kohlhammer, Stuttgart 1975.
• Dieter Gnahs: Kompetenzen – Erwerb, Erfassung, Instrumente. Bielefeld 2007, ISBN 978-3-7639-1944-4.
• Silja Graupe, Jochen Krautz: Die Macht der Messung. Wie die OECD mit PISA ein neues Bildungskonzept durchsetzt. In: Coincidentia. Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte. Beiheft 4: Der andere Blick: Fragendes Denken zum theoretischen Rahmen der empirischen Bildungsforschung. Hrsg. v. Schwaetzer, Harald/Hueck, Johanna/Vollet, Matthias. Kueser Akademie, Bernkastel Kues 2014, S. 139-146
• Gerhard Hey: Kompetenzorientiertes Lernen im Lateinunterricht. Kompetenz als neue pädagogische Kategorie. In: Friedrich Maier, Klaus Westphalen (Hrsg.): Lateinischer Sprachunterricht auf neuen Grundlagen. Band I: Forschungsergebnisse aus Theorie und Praxis (Auxilia 59). Buchner, Bamberg 2008, ISBN 978-3-7661-7659-2, S. 97–127.
• Daniel Hunziker: Hokuspokus Kompetenz - kompetenzorientiertes Lehren und Lernen ist keine Zauberei. hep-Verlag, Bern 2015, ISBN 978-3-0355-0640-2
• Eckhard Klieme, Hermann Avenarius, Werner Blum, Peter Döbrich, Hans Gruber, Manfred Prenzel, Katharina Reiss, Kurt Riquarts, Jürgen Rost, Heinz-Elmar Tenorth, Helmut J. Vollmer: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. BMBF, Bonn 2003.
• Eckhard Klieme: Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik. Nr. 6, 2004, S. 10–13.
• Eckhard Klieme, Johannes Hartig: Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft Nr. 8, 2007, S. 11–29.
• Krautz, Jochen: Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie. Kreuzlingen/München 2007
• Krautz, Jochen: Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten Bildung. In: Fromm Forum 13/2009, S. 87- 100
• Krautz, Jochen: Bildungsreform und Propaganda. Strategien der Durchsetzung eines ökonomistischen Menschenbildes in Bildung und Bildungswesen. In: Frost, Ursula/Rieger-Ladich, Markus (Hrsg.): Demokratie setzt aus: Gegen die sanfte Liquidation einer politischen Lebensform. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik - Sonderheft 2013(a), S. 86-128
• Krautz, Jochen: Ökonomismus in der Bildung: Menschenbilder, Reformstrategien, Akteure. In: Gymnasium in Niedersachsen 1/2013(b), S. 12-21
• Andreas Körber: Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Hrsg.): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. ars una, Neuried 2007, ISBN 978-3-89391-788-4, S. 54–86.
• Volker Ladenthin: Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 86, 2010, Heft 3, S. 346–358.
• Ladenthin, Volker: Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit. In: Profil, Mitgliederzeitung des Deutschen Philologenverbandes, 9/2011, S. 1-6
• Ladenthin, Volker: Vorschlag für einen pädagogischen Kompetenzbegriff. Allgemeine Überlegungen anlässlich des „Bildungsplans zur Erprobung für die Bildungsgänge der Höheren Berufsfachschule, die zu beruflichen Kenntnissen und zur Fachhochschulreife führen (Entwurf 2013)“. In: Obermann, Andreas/Meyer-Blank, Michael (Hrsg.): Die Religion des Berufsschulreligionsunterrichts: Überlegungen zur Kommunikation religiöser Themen mit Jugendlichen heute. Münster 2015, S. 99-127
• Ines Langemeyer: Kompetenzentwicklung zwischen Selbst- und Fremdbestimmung. Arbeitsprozessintegriertes Lernen in der Fachinformatik. Eine Fallstudie. Waxmann, Münster 2005, ISBN 3-8309-1555-1.
• Liessmann, Konrad Paul: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift. Wien 2014
• Roland Mugerauer: Kompetenzen als Bildung? Die neuere Kompetenzenorientierung im Deutschen Schulwesen - eine skeptische Stellungnahme. Tectum, Marburg 2012, ISBN 978-3-8288-2865-0.
• Anne Müller-Ruckwitt: "Kompetenz" - Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff. Würzburg 2008
• Johannes Reitinger: Unterricht – Internet – Kompetenz. Empirische Analyse funktionaler und didaktischer Kompetenzen zukünftiger PädagogInnen auf der Basis eines konkretisierten Handlungskompetenzmodells. Aachen 2007, ISBN 978-3-8322-6175-7.
• Schott, Franz; Azizi Ghanbari, Shahram: Bildungsstandards, Kompetenzdiagnostik und kompetenzorientierter Unterricht zur Qualitätssicherung des Bildungswesens Waxmann, Münster 2012, ISBN 978-3-8309-2635-1.
• Peter F. E. Sloane, Bernadette Dilger: The competence clash – Dilemmata bei der Übertragung des „Konzepts der nationalen Bildungsstandards“ auf die berufliche Bildung (PDF; 250 kB). In: bwp@., Ausgabe 8, 2005.

Weblinks

• Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen Website des sechsjährigen DFG-Schwerpunktprogramms (2007-2013). Hauptziel des vom DIPF (Eckhard Klieme) mit der Universität Duisburg-Essen durchgeführten Programms war die Vernetzung von Experten aus der Psychologie, der Erziehungswissenschaft und den Fachdidaktiken. An dem Programm waren Wissenschaftler aus über 30 deutschen Hochschulen und Forschungseinrichtungen in insgesamt 30 interdisziplinären Projekten beteiligt.
• Publikationendatenbank des DFG-Schwerpunktprogramms Kompetenzmodelle