Interkulturelle Erziehung

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Interkulturelle Erziehung bezeichnet pädagogische Ansätze, die ein Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Herkunft fördern sollen. Dabei geht es insbesondere darum, im gemeinsamen interkulturellen Lernen einen Umgang mit Fremdheit zu finden.

Grundannahmen der Interkulturellen Erziehung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ausgangspunkt der interkulturellen Erziehung ist die Kulturkontakthypothese, die besagt, dass das gemeinsame Leben von Menschen unterschiedlicher Kulturen einen Lernprozess bei allen Beteiligten auslösen kann. Durch das Erkennen von Unterschieden und Gemeinsamkeiten können eigene, bis dahin nicht hinterfragte Positionen überdacht und gegebenenfalls neue Lösungsstrategien erkannt werden. Dabei geht die interkulturelle Erziehung davon aus, dass alle Kulturen gleichberechtigt nebeneinander bestehen und der Lernprozess auf allen Seiten stattfinden kann. Die Interkulturelle Pädagogik sieht sich nicht als Pädagogik speziell für Migranten, sondern für alle am Lernprozess Beteiligten.[1] Wesentlich für den Erfolg der interkulturellen Erziehung ist die Bildungspartnerschaft zwischen Kindern, Lehrern/Erziehern und Eltern, aber auch Netzwerken, z. B. mittels Schulämtern, Institutionen der Lehrerbildung, Schulpsychologen, Migrantenorganisationen, Integrationslotsen oder Sprachmittlern.[2]

Interkulturelle Pädagogik hat sehr konkrete Absichten, etwa die Befähigung zu einer aktiven Auseinandersetzung mit Differenzen, wie sie für eine pluralistische Gesellschaft konstitutiv sind. Sie ist gleichzeitig eine Absage an Gleichgültigkeit und einen falsch verstandenen Toleranz­begriff.

Kulturbegriff[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Diesem Ansatz liegt ein dynamischer Kulturbegriff zugrunde: Kultur wird hier als etwas verstanden, das ständig in der Weiterentwicklung begriffen und nicht statisch verfestigt ist, sondern im Gegenteil durchlässige Strukturen entfaltet. Entscheidendes Moment dieses Entstehungsprozesses ist dabei die Auseinandersetzung mit anderen Kulturen. Personen handeln aus situativen Gegebenheiten, jedoch nicht aus „kulturellen Zwängen“ heraus.[3] Insofern greift eine häufig angetroffene Vorstellung von interkultureller Pädagogik als einer „Ausländerpädagogik“ zu kurz. In den Schulen sind Mitschüler aus anderen Kulturen, insbesondere solche mit Migrationshintergrund, zwar Träger einer von der vorgefundenen unterschiedlichen Kultur; grundsätzlich aber handelt es sich um einen generellen pädagogischen Ansatz, der Kultur als nur einen Aspekt unter vielen (also auch Geschlechterdifferenz, soziale Differenz, intellektuelle Differenz usw.) zum Gegenstand der produktiven Auseinandersetzung macht.[4] Dieses Verständnis von Kultur steht in komplementärem Gegensatz zu dem politisch geformten Begriff der (deutschen) Leitkultur. Es betrachtet zudem alle Kulturen als gleichwertig und zudem als etwas Veränderbares, Mehrdeutiges und Ergebnisoffenes.[4][1]

Ziele[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Interkulturelle Erziehung verfolgt unterschiedliche Ziele:

  • Fördern des Verständnisses unterschiedlicher Perspektiven
  • Aushalten von Widersprüchen (Ambiguitätstoleranz)
  • Erziehung zu Respekt vor anderen Menschen
  • Abbau von Vorurteilen
  • Anpassung (integrativ, aber auch assimilativ)
  • Erziehung zur Interkulturalität
  • Bewahrung der Eigenständigkeit
  • gemeinsame Erziehung in sozialpädagogischen Einrichtungen (wechselseitige Lernerfahrungen anbahnen)

Zudem gibt es Überschneidungen zu anderen Erziehungsansätzen, die mit dem Konzept interkultureller Erziehung weiterentwickelt wurden:

Geschichte der Interkulturellen Erziehung in Deutschland[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

17. Jahrhundert bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die gemeinsame Beschulung von Kindern unterschiedlicher sozialer, ethnischer und religiöser Herkunft ist historisch nicht neu und begleitet die Institution der öffentlichen Schule in Deutschland schon seit dem 17. und 18. Jahrhundert. Mit der Begründung der Schulpflicht und der Festlegung von Lehrplänen wurde entschieden, wer zur Schule (nicht) gehen darf bzw. muss und was dort (nicht) gelehrt wird. Gedacht war die Schule für alle Untertanen bzw. Staatsangehörige. Nicht konzipiert war die Schule für Ausländer. Diese Regelungen galten mehr oder weniger unverändert bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs. Die Kinder der sprachlichen Minderheiten (bzw. der „fremdsprachigen Volksteile“, wie sie in der Weimarerer Republik genannt wurden) waren stets schulpflichtig, da sie Staatsangehörige waren. Konfliktpunkt war allerdings die ‚fremde‘ Sprache (Polnisch, Kaschubisch, Sorbisch, Dänisch, Friesisch, Mährisch usw.). Nicht einbezogen in die allgemeine Schulpflicht hingegen waren Kinder fremder Staatsangehörigkeit; sie konnten zwar die öffentlichen Schulen besuchen, aber die Schulen konnten sich auch weigern, sie aufzunehmen. Sie besuchten nicht selten Privatschulen. Während der Zeit des Nationalsozialismus blieben Minderheiten im Schulsystem gänzlich unberücksichtigt, wurden vom Schulbesuch ausgeschlossen und darüber hinaus verfolgt.[1][5]

Einführung der Schulpflicht für ausländische Schüler in der BRD und DDR[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Kinder fremder Staatsangehörigkeit wurden in der BRD zwar zum Schulunterricht zugelassen, aber schulpflichtig wurden sie erst neun Jahre nach dem ersten Anwerbeabkommen im Jahr 1964, und nur dann, wenn sie einen gesicherten Aufenthaltstitel hatten.[5] In der DDR war zwar schon im Schulgesetz von 1950 verankert, dass ausländische Kinder schulpflichtig seien, nur angesichts der restriktiven Migrationspolitik und der fehlenden Integrationspolitik der DDR hat diese Regelung kaum Anwendung gefunden. Kinder der Angehörigen der sowjetischen Streitkräfte, sowie ausländische Kinder die im Rahmen von so genannten Solidaritätsprojekten aufgenommen wurden (Vietnam, Mosambik, Namibia) wurden teilweise gesondert beschult.[1]

Ausländerpädagogik (1960er- bis 1980er-Jahre)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Mit Fragen der kulturellen Heterogenität der Schülerschaft befasste man sich in Deutschlands erstmals grundsätzlich im Zuge der Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte (Gastarbeiter) in die BRD. Die Kinder der Gastarbeiter wurden, sofern sie überhaupt von der Schulpflicht betroffen waren (nur bei gesichertem Aufenthalt), zunächst in separaten Klassen unterrichtet („Ausländerklassen“) und blieben vom Regelunterricht ausgeschlossen. Ausgenommen waren Kinder von Spätaussiedlern.[5] Diese Situation wurde bis zum Kühn-Memorandum 1979 weitestgehend aufrechterhalten; in Bayern hatte die separierende Beschulung bis in die 1990er Jahre Bestand.[5] Herausforderungen, die mit den nachfolgenden Generationen verbunden sind, bekamen in der BRD erst Aufmerksamkeit, als nach dem Anwerbestopp von 1973 der Kindernachzug zunahm.[6] Das pädagogische Leitbild dieser bis circa Mitte der 1980er dauernden Phase wird als Ausländerpädagogik bezeichnet. Die Eingliederungshilfen (Vorbereitungsklassen, zusätzlicher Deutschunterricht, Hausaufgabenhilfen) waren kompensatorisch ausgerichtet beziehungsweise zielten auf die Forcierung der Rückwanderung in die Herkunftsländer ab (z. B. durch separate Beschulung und muttersprachlichen Unterricht).[5] So entstand die Grundhaltung, dass man es hier mit Schülern zu tun habe, die besondere Defizite aufwiesen.[7] Vermeintliche Ursachen für diese Defizite wurden in der Unüberbrückbarkeit kultureller Differenzen, in einem „Identitätskonflikt“ in dem sich die Kinder befänden, sowie in der Bildungsferne und dem Traditionalismus der Elternhäuser gesehen.[4][8] Die Schwierigkeiten, die ausländische Schüler im Schulsystem hatten, wurden als „Sonderproblem“ klassifiziert, welches eine Veränderung der Schüler, nicht jedoch der Schule nach sich ziehen sollte.[9]

Interkulturelle Pädagogik (ab 1980er-Jahre)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ab den 1980er-Jahren wuchs die Kritik an der Defizitorientierung der Ausländerpädagogik. Stattdessen gewann das Paradigma der Differenzperspektive an Geltung und es entstand die Interkulturelle Pädagogik als neues Leitbild.[1][9] Die Zugewanderten und ihre Kinder wurden fortan nicht mehr als defizitär, sondern als different zur Mehrheitsgesellschaft betrachtet.[10] Kritisiert wurde zudem die eurozentrische Sicht und die Tatsache, dass die Schule in ihrem Kern nicht angetastet wurde. Alle bisherigen Regelungen und Veränderungen – so die Kritik – liefen darauf hinaus, die Kinder der Schule anzupassen. Ziel einer Pädagogik in einer sich sprachlich, kulturell, ethnisch usw. ausdifferenzierenden Gesellschaft müsse es hingegen sein, die Schule bzw. das Bildungssystem so zu verändern, dass jedes schulpflichtige Kind nach seinen Möglichkeiten gefördert wird und bildungserfolgreich sein kann.

Erst seit den 1990er-Jahren wird die Interkulturelle Erziehung wissenschaftlich stärker theoretisiert und arbeitet mit breiten empirischen Erkenntnissen.[11] Kennzeichnend für die Pädagogik seit den 1990er-Jahren ist eine verstärkte Auseinandersetzung mit Themen wie Mehrsprachigkeit, Diskriminierung und Rassismus und die Herstellung von mehr Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationsgeschichte.[5] Auch der Aufbau von Bildungspartnerschaften und -netzwerken, die auch Eltern und außerschulische Akteure einbeziehen, wird verstärkt gefordert und teilweise umgesetzt.[11]

Ein schon früh in der interkulturellen Pädagogik erprobtes Konzept war der Situationsansatz, um schon im Vorschulalter mit der Förderung beginnen zu können. Neue Dynamik bekam die Interkulturelle Pädagogik zu Beginn der 2000er-Jahre, als der sogenannte PISA-Schock offenlegte, dass in keinem anderen OECD-Land der Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund, sozialer Herkunft und Schulerfolg so ausgeprägt ist, wie in Deutschland.[5]

Seit den 2000er-Jahren versuchen weitere Konzept wie die Pädagogik der Vielfalt (Annedore Prengel) und die Pädagogik kollektiver Zugehörigkeiten (Arnd-Michael Nohl), die interkulturelle Pädagogik mit anderen integrativen Konzepten zu verknüpfen.[1]

Der Umgang mit kultureller Vielfalt stellt in den Bildungsplänen der Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland eine Querschnittsaufgabe dar. Dabei wird darauf verwiesen, dass interkulturelle Erfahrungen wahrgenommen und als Bereicherung erlebt werden. Ziel ist die Steigerung der interkulturellen Kompetenz. Seit den 1990er-Jahren ist interkulturelles Lernen ein Bestandteil zahlreicher Fachlehrpläne, auch von Fächern, die primär nicht mit Sprache und Kultur assoziiert sind (Geschichte, politische Bildung, Geographie, Sachunterricht, Naturwissenschaftlicher Unterricht, Mathematik, Ethik, Religion, Kunst, Musik, Sport).[12]

Interkulturelle Erziehung im Elementarbereich[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Interkulturelle Erziehung spielt nicht nur in der schulischen Bildung eine Rolle, sondern zunehmend auch im Elementarbereich. Dort werden interkulturelle Ansätze für alle Ebenen (professionelle, didaktische und Beziehungsebene) empfohlen. Sie haben zum Ziel, eine Frühpädagogik zu etablieren, die auf Komplexität, Vielfalt, Multiperspektivität und Vorurteilsbewusstsein setzt. Unter anderem geschieht dies durch die Anwendung von bilingualen Modellen. Neben der Ermutigung zur Pflege der muttersprachlichen Kompetenzen werden Sprachförderprogramme für die Hauptverkehrssprache aufgelegt. Auf professioneller Ebene wird zudem für eine Differenzsensibilität in den Beobachtungsverfahren geworben. Auf didaktischer Ebene wird eine Verknüpfung des Situationsansatzes mit interkulturellen Ansätzen empfohlen. Zudem gilt auch in der interkulturellen Früherziehung eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Erziehern und Eltern, im Sinne einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft als zielführend. Insgesamt sieht Peter Closs (Stand 2018) allerdings Defizite bei der flächendeckenden Umsetzung der interkulturellen Erziehung im Elementarbereich in Deutschland.[13]

Kompetenzerweiterung der Pädagogen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Interkulturelle Pädagogik, wie sie sich seit Ende der 1980er-Jahre in Deutschland entwickelt, stellt zunehmende Anforderungen nicht nur an die Institution Schule, sondern auch an die Lehrer.[14] In Deutschland wurde Interkulturelle Kompetenz erstmals 1996 von der KMK als Kernkompetenz für Lehrer und Erzieher bezeichnet. Entsprechender Einschlag in die Curricula entwickelte sich zunächst für Lehrkräfte im Fach Deutsch bzw. Deutsch als Zweitsprache, findet sich jedoch zunehmend auch in den Lehrplänen und in fächerübergreifenden Weiterbildungsangeboten und in der Erzieherausbildung. Auch wenn sich seit den 1990er-Jahren positive Entwicklungen zeigen, sehen Yasemin Karakaşoğlu und Aysun Doğmuş weiterhin Nachbesserungsbedarf bei der interkulturellen Kompetenz von Lehrkräften, um zu vermeiden, dass sich in der Schule institutionelle Diskriminierung manifestiert.[15][16]

Kritik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Kritiker werfen der interkulturellen Theorie vor, dass sie die Ebene struktureller und institutioneller Diskriminierung und Benachteiligung (Beispiel: Schulsystem) sowie die gesellschaftspolitischen, sozialen und ökonomischen Rahmenbedingungen einer nationalstaatlich verfassten Einwanderungsgesellschaft ausblende. Zudem hat die Fokussierung auf kulturelle Unterschiede beziehungsweise die Überbetonung der ethnischen Anteile an der Kultur und die Voraussetzung homogener Kulturen und (nationaler) Identitätszuschreibungen der interkulturellen Erziehung den Vorwurf eines naiven Kulturalismus eingebracht, da dies eher noch zur Verfestigung kulturalistischer Stereotype und zur Tradierung von Vorurteilen beitrage. Versuche, solcher Kritik pragmatisch zu begegnen, finden sich ansatzweise in der transkulturellen Erziehung.

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • G. Auernheimer: Einführung in die interkulturelle Pädagogik, ³2003, ISBN 3534169247.
  • G. Auernheimer (Hrsg.): Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen, 2001, ISBN 3810029416.
  • G. Auernheimer (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, 2002, ISBN 381003441X.
  • W. Baros / W. Kempf (Hrsg.): Erkenntnisinteressen, Methodologie und Methoden interkultureller Bildungsforschung. Berlin: regener 2014, ISBN 978-3936014327.
  • W. Baros /F. Hamburger/P. Mecheril (Hrsg.): Zwischen Praxis, Politik und Wissenschaft. Die vielfältigen Referenzen interkultureller Bildung. Berlin: regener 2010, ISBN 9783936014235.
  • C. Földes/G. Antos (Hrsg.): Interkulturalität: Methodenprobleme der Forschung. Beiträge der Internationalen Tagung im Germanistischen Institut der Pannonischen Universität Veszprém, 7.–9. Oktober 2004, München: Iudicium 2007, ISBN 978-3-89129-197-9.
  • I. Gogolin/Viola B. Georgi/Marianne Krüger-Potratz/Drorit Lengyel/Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. Bad Heilbrunn: utb, 2018, ISBN 978-3-8252-8697-2.
  • M. Gomolla, F.-O. Radtke: Institutionelle Diskriminierung, 2002, ISBN 3810019879.
  • A. Holzbrecher: Interkulturelle Pädagogik (Studienbuch), 2004, ISBN 3589215607.
  • A. Holzbrecher/U. Over (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Schulentwicklung, 2015, ISBN 9783407257154.
  • M. Krüger-Potratz: Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. (= Lernen für Europa), Münster u. a.: Waxmann, 2005, ISSN 1430-2675, ISBN 3-8309-1484-9.
  • W. Nieke: Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. (Schule und Gesellschaft, Band 4). 3. aktualisierte und erweiterte Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2008, ISBN 978-3-531-15566-1.
  • Britta Nielen: Interkulturelle Erziehung, in: Norbert Kühne: Praxisbuch Sozialpädagogik Band 1, Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2005; ISBN 3-427-75409-X.
  • Arata Takeda: Wir sind wie Baumstämme im Schnee. Ein Plädoyer für transkulturelle Erziehung. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann, 2012. ISBN 978-3-8309-2716-7.

Siehe auch[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. a b c d e f Marianne Krüger-Potratz: Interkulturelle Pädagogik. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, ISBN 978-3-8252-8697-2, S. 183–190.
  2. Uwe Sandfuchs: Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 455.
  3. Leonie Herwartz-Emden: Migration und Sozialisation. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 93.
  4. a b c Viola Georgi: Diversity. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 64.
  5. a b c d e f g Ellen Kollender, Uwe Hunger: Auswirkungen der Einwanderungs- und Integrationspolitik auf Bildung und Erziehung. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, ISBN 978-3-8252-8697-2, S. 261–266.
  6. Carolin Butterwegge (geb. Reißlandt): Von der „Gastarbeiter“-Anwerbung zum Zuwanderungsgesetz. Migrationsgeschehen und Zuwanderungspolitik in der Bundesrepublik. Bundeszentrale für politische Bildung, 15. März 2005, abgerufen am 8. November 2020: „Durch den Kindernachzug gerieten erstmals schulische Probleme und die Bildungsintegration in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Die Debatte um verstärkte Integrationsbemühungen für Ausländerkinder und -jugendliche führte zu ersten Maßnahmen – so wurde die schulische Integration z. B. durch Förder- oder Ausländerklassen unterstützt.“
  7. Lena Katharina Deniz Onur, geb. Toker: Bildung und Migration – die Selbstorganisation der Migranten als Reaktion auf die Bildungsbenachteiligung am Beispiel von weiterführenden Privatschulen. In: Inauguraldissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln nach der Promotionsordnung der ehemaligen Erziehungswissenschaftlichen Fakultät vom 28. Juni 2000. September 2010, abgerufen am 8. November 2020: „Durch die Einbeziehung ausländischer Schüler in die allgemeine Schulpflicht 1964 wurde zwar mit der Tradition der prinzipiellen Ausgrenzung von Kindern mit fremder Staatsangehörigkeit gebrochen, etablierte Eingliederungshilfen und separate Förderungsmaßnahmen setzten allerdings die Tradition des Umgangs mit sprachlich kulturell fremd geltenden Kindern fort: Muttersprachlicher Unterricht, Vorbereitungsklassen etc. sind Varianten, die im 19. Jahrhundert und zu Beginn des 20. Jahrhunderts für die staatsangehörigen Kinder aus den innerstaatlichen sprachlichen Minderheiten, zum Zweck der sprachlichen und kulturellen Homogenisierung und Assimilation, entwickelt worden sind […].“ S. 115–116.
  8. Christine Riegel, Wiebke Scharatow: Jugend und Peers. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 386.
  9. a b Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs: Einleitung. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 11.
  10. Arnd-Michael Nohl: Konzepte interkultureller Pädagogik: Eine systematische Einführung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2014.
  11. a b Lisa Rosen: Schule und Schulmodelle in der Migrationsgesellschaft. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 343–348.
  12. Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs: Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 474–554.
  13. Peter Closs: Kindertagesbetreuung. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 339–342.
  14. Beate Wischer, Matthias Trautmann: Schulpädagogik. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 205.
  15. İnci Dirim: Unterricht in Deutsch als Zweitsprache. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 490.
  16. Yasemin Karakaşoğlu, Aysun Doğmuş: Lehrkräfte. In: Ingrid Gogolin; Viola B. Georgi; Marianne Krüger-Potratz; Drorit Lengyel; Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. utb, 2018, S. 581–586.