Inklusive Pädagogik

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Inklusion im Kontext

Inklusive Pädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung und Anerkennung von Diversität (= Unterschiedlichkeit) in Bildung und Erziehung ist. Der Begriff leitet sich vom lateinischen Verb includere (beinhalten, einschließen) ab;[1] die deutsche „Sonderpädagogik“ wird teilweise als Gegenpol zur inklusiven Pädagogik betrachtet.

Während radikale Vertreter einer inklusiven Pädagogik möchten, dass alle Kinder, unabhängig vom Willen ihrer Eltern, inklusiv beschult werden müssen, halten deren Gegner es für legitim und vorteilhaft, homogene Lerngruppen zu bilden und den Elternwillen zu respektieren. Vertreter dieser herkömmlichen pädagogischen Richtung werden mitunter als Homodoxie-Anhänger diffamiert.[2] Ihnen wird von einigen Anhängern des Inklusionsgedankens vorgeworfen, Menschen zu exkludieren, zu stigmatisieren[3] und zu selektieren[4].

Mit Slogans wie Es ist normal, verschieden zu sein, Vielfalt macht stark, Jedes Kind ist besonders oder Alle sind behindert möchten die Vertreter der inklusiven Pädagogik darauf verweisen, dass die durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen gebotene Methode der inclusive education Teil eines Strebens nach Inklusion sei, das alle gesellschaftlichen Bereiche erfassen müsse.

Inhaltsverzeichnis

Definition[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Im Handlexikon der Behindertenpädagogik (2006) definiert Andreas Hinz den Ansatz der Inklusion als

„allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen – damit wird, dem Verständnis der Inklusion entsprechend, jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“[5]

Die Bundesagentur für Arbeit macht den Begriff auf andere Weise verständlich:

„[...] Inklusion beendet das Wechselspiel von Exklusion (= ausgrenzen) und Integration (= wieder hereinholen).“

Bundesagentur für Arbeit, D (Hrsg.): Flyer Inklusion – Was bedeutet das? November 2011.

Ein Lehrbuch des Bildungswissenschaftlers Gottfried Biewer definiert inklusive Pädagogik als „Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“.[6] Für die Vertreter des Inklusionskonzeptes gibt es keine zu separierenden und segregierenden Gruppen von Schülern, sondern eine Schülergesamtheit, deren Mitglieder unterschiedliche Bedürfnisse haben. Viele Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und bilden die gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse. Alle Schüler haben nach dieser Auffassung darüber hinaus individuelle Bedürfnisse, darunter auch solche, für deren Befriedigung die Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden notwendig bzw. sinnvoll sein kann. Die Vertreter der Inklusionspädagogik erachten den Besuch einer wohnortnahen allgemeinen Schule und die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse aller als Menschenrechte und fordern, dass die Schule den Bedürfnissen ihrer Schülergesamtheit gewachsen sein soll. Es soll nach ihrer Auffassung eine Schule für alle konzipiert werden, aus der kein Kind mehr ausgeschlossen wird, weil es den jeweiligen Anforderungen nicht entsprechen kann.[7]

Abgrenzung von der Integrationspädagogik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Gemeinsamkeiten[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Integrationspädagogik und die Inklusionspädagogik beklagen, dass in vielen Ländern, auch in solchen ohne gegliedertes Schulsystem, Schüler mit Behinderungen vom Besuch allgemeiner Schulen ausgeschlossen würden. Erst recht geschehe dies in Ländern wie Deutschland, in denen in einem gegliederten Schulsystem ab der Sekundarstufe auch Schüler ohne Behinderungen verschiedenen Schulen zugewiesen würden. Nur eine gemeinsame Schule für alle Kinder und Jugendlichen könne diesen Verhältnissen entgegenwirken. Sowohl Anhänger der Integration als auch solche der Inklusion treten für das Recht aller Schüler ein, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft gemeinsam unterrichtet zu werden. Die meisten Anhänger einer Inklusionspädagogik vertreten auch die Ansicht, es gebe eine Pflicht für Schüler und ihre Eltern, sich dieser Gemeinsamkeit nicht zu entziehen bzw. entziehen zu wollen, auch nicht unter Berufung auf abweichende Vorstellung vom Kindeswohl.

Unterschiede[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

„Das Leitbild der Inklusion zielt – im Gegensatz zur Integration – auf alle Menschen und setzt damit das Ziel, Schule für alle Schüler (und auch für alle Lehrer) zu einem anregendem und angenehmen, fördernden und herausforderndem Ort des Lernens zumachen. Die ganze Schule gewinnt.“

Wilfried W. Steinert: Inklusion als Motor der Schulentwicklung. In: Mittendrin e. V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle – Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr, 2012, ISBN 978-3-8346-0891-8, S. 344.

Trotz der Gemeinsamkeiten und obwohl die inklusive Pädagogik als eine Weiterentwicklung der integrativen Pädagogik verstanden werden kann, weisen Integrations- und Inklusionspädagogik begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf:

Für die Bildungswissenschaftlerin Susanne Abram

„unterscheidet sich der Begriff der Integration insofern vom Begriff der Inklusion, als es bei der Integration von Menschen immer noch darum geht, Unterschiede wahrzunehmen und zuerst Getrenntes wieder zu vereinen. Inklusion hingegen versteht sich in Bezug auf Schule als ein Konzept, das davon ausgeht, dass alle Schüler mit ihrer Vielfalt an Kompetenzen und Niveaus aktiv am Unterricht teilnehmen. Alle Schüler erleben und nehmen Gemeinschaft wahr, in der jeder/jede Einzelne seinen/ihren sicheren Platz hat und somit eine Teilnahme für alle Schüler am Unterricht möglich ist.“[8]

Der Erziehungswissenschaftler und Psychologe Walter Krög weist auch auf den Unterschied zwischen beiden Konzepten hin und betont, dass Inklusion darüber hinausgeht:

„Ist mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d. h., der Individualität und den Bedürfnissen aller Menschen Rechnung tragen. Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen (z. B. hochbegabt, behindert, anderssprachig...) eingeteilt. Während im Begriff Integration noch ein vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung und Mitgestaltung für alle Menschen ohne Ausnahme. Inklusion beinhaltet die Vision einer Gesellschaft, in der alle Mitglieder in allen Bereichen selbstverständlich teilnehmen können und die Bedürfnisse aller Mitglieder ebenso selbstverständlich berücksichtigt werden. Inklusion bedeutet davon auszugehen, dass alle Menschen unterschiedlich sind und dass jede Person mitgestalten und mitbestimmen darf. Es soll nicht darum gehen, bestimmte Gruppen an die Gesellschaft anzupassen.“[9]

Textor gibt allerdings zu bedenken, dass diese – häufig getroffene – Unterscheidung von Inklusion und Integration, der zufolge der Inklusionsbegriff von einer in sich heterogenen Gruppe ausgehe, während der Integrationsbegriff bedeute, eine Minderheitsgruppe in eine Mehrheitsgruppe zu integrieren, die Theoriebildung der Integrationspädagogik vernachlässigt. So entspricht beispielsweise bereits der Integrationsbegriff bei Feuser (1989)[10] sehr exakt dem, was heute unter „Inklusion“ verstanden wird.[11]

In der Schweiz wird auch nach dem Beitritt des Landes zur UN-Behindertenrechtskonvention mit Wirkung vom 15. Mai 2014 konsequent der Begriff „Integration“ im Kontext der Beschulung benachteiligter Schüler in Regelschulen verwendet.[12] Mireille Guggenbühler kritisiert diesen Sprachgebrauch: „Kaum jemand hat wahrgenommen, dass auch die Schweiz im Mai dieses Jahres die UN-Konvention unterzeichnet und sich damit ebenfalls der Schaffung eines inklusiven Bildungssystems verpflichtet hat.“[13]

Begriffsgeschichte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Obwohl die Inklusionspädagogik sich erst Anfang der 1990er Jahre etablierte, spielte der Inklusionsbegriff schon früher eine Rolle. Zumeist ging es bei den frühen Verwendungen um die Inklusion von bestimmten Lehrinhalten in die Curricula und die Inklusion von Eltern in schulische Prozesse. Außerdem findet sich der Begriff class inclusion (engl., dt. Klasseneinschluss; siehe mathematisch: Inklusionsabbildung), den der Schweizer Psychologe Jean Piaget eingeführt hatte und bei dem es darum geht, ob es psychische Unterschiede zwischen Kindern gibt, denen das Lesen leicht fällt und solchen, denen das Lesen schwerfällt.

Ab Ende der 1960er Jahre bekam der Begriff Inklusion konzeptionelle Bedeutung im Zusammenhang mit der Entwicklung der sogenannten gemeinsamen Schule.[14][15]

Entwicklung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

„Die unterschiedlichen sonderpädagogischen Fachrichtungen und mit ihnen die Sonderschultypen konstituierten sich aus verschiedenen philosophischen, sozialpolitischen und philanthropischen Impulsen heraus Ende des 18. und im Laufe des 19. Jahrhunderts, wobei dieser Konstitutionsprozess von Möckel (1988, 25) in seiner ´Geschichte der Heilpädagogik´ als ein Vorgang der ‚öffentlichen Anerkennung der behinderten Kinder‘ beschrieben wird. Diese Anerkennung beinhaltet auch, dass pädagogische Konzepte entwickelt wurden und dass für diese Schüler schulische Bildung überhaupt erstmals als denkbar angesehen wurde (Schwager 1993). Eine Ausnahme stellt die Hilfsschule bzw. die spätere Schule für Lernbehinderte dar, weil es ihr um Schüler ging, die bereits Schüler der allgemeinen Schule waren. Im Unterschied zu den anderen sonderpädagogischen Fachrichtungen bzw. zu den anderen Sonderschulen wurde hier das schulische Bildungsangebot also nicht auf vorher nicht beschulte Schülergruppen ausgedehnt, sondern es fand eine Ausdifferenzierung des Schulwesens und damit der Schülerschaft statt, die ursprünglich pädagogisch begründet wurde.“

Michael Schwager: Gesamtschule Holweide Köln, igs-holweide.de: Anerkennung von Heterogenität als Bedingung der inklusiven Schule. (20. Juni 2012).[16]

19. und 20. Jahrhundert[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Mitte des 19. Jahrhunderts gründete der britische Arzt John Langdon Down Fördereinrichtungen für Trisomie 21-Betroffene - später wurde das Syndrom nach ihm benannt - und wies auf deren Lernfähigkeit hin.[17]

1880 wurde in Deutschland die erste Hilfsschule für Kinder mit einer Lernbehinderung eingerichtet; dieses System war anfänglich nur Kindern höherer sozialer Schichten zugänglich.[18]

„Aufgrund einer Initiative des 1919 gegründeten ‚Selbsthilfebundes der Körperbehinderten‘ führte das Landesjugendamt Berlin im September 1929 eine Untersuchung mit Hilfe von Fragebögen an allen Volks- und Hilfsschulen Berlins durch. Es wurde festgestellt, dass von 830 Körperbehinderten Kindern 768 Volksschulen besuchten, der Rest Sonderschulen. … dass nämlich das Bildungsniveau der integrierten Kinder und Jugendlichen aufgrund verschiedenster Problemlagen gering war, in den Sonderschulen aber noch niedriger: ‚Aus den Fragebogen war festzustellen, daß die Kinder, die aus der Kinderheilstätte Buch [Heimsonderschule, V.S.] entlassen worden waren, um mehrere Jahre im Schulwissen gegen ihre Altersgenossen zurückstehen. […]‘“

Hilde Wulff: Zitiert nach Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann. In Paul Resinger, Michael Schratz (Hrsg.): Schule im Umbruch. Innsbruck 2008: Innsbruck University Press. Seite 51-63. online aufbidok der Universität Innsbruck[19]

Lübeck war der erste deutsche Staat, der einen Schulzwang für Taubstumme einführte und gleichzeitig eine selbstständige Schule für Schwachbefähigte einrichtete; als er zu Ostern 1888 die dortige privat geführte „Taubstummenschule“ übernahm. Zurückzuführen war das auf den Pädagogen Heinrich Strakerjahn, dem Kinder aller sozialer Schichten überlassen worden waren, nämlich „taubstumme“, „geistesschwache“ und „sprachlich zurückgebliebene“. Strakerjahn hatte daraufhin erfolgreich die Errichtung einer besonderen Schule für Schwachbegabte angestrebt.[20]

Nach dem Zweiten Weltkrieg erfolgte in der Bundesrepublik Deutschland keine Neuordnung des Schulwesens wie in den skandinavischen Ländern, sondern der Wiederaufbau geschah restaurativ: Die noch bestehenden allgemeinen Schulen und Sonderschulen setzten ihre Arbeit fort, obwohl im Dritten Reich der Besuch einer Hilfsschule ein Todesurteil gewesen sein konnte.

Bis 1960 stand der Ausbau des allgemeinen und beruflichen Schulwesens im Mittelpunkt bildungspolitischer Tätigkeiten und Verlautbarungen. Es gab keine flächendeckende Versorgung mit Sonderschulen, und manches Kind mit einer Behinderung „wurde wie selbstverständlich in die allgemeine Schule aufgenommen und mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet. Im Zusammenhang mit der Entlastung der allgemeinen Schule von behinderten Kindern setzten negative schulische Selektionsprozesse ein.“[21][22]

1960 befürwortete die Ständige Konferenz der Kultusminister in ihrem Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens die Separation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen als Rehabilitations- und Integrationshilfe: Von nun an erfolgte der massive Ausbau von Sonderschulen auch zur Entlastung der Regelschulen. Zwischen 1960 und 1973 verdoppelte sich so die Zahl der Sonderschulen, die Zahl der sie besuchenden Schüler verdreifachte sich beinahe[23], die Zahl der an Sonderschulen Unterrichtenden vervierfachte sich.[24][22]

Nachdem im „Strukturplan für das Bildungswesen“ von 1970 das Sonderschulwesen bewusst ausgeklammert worden war, berief die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (DB) noch 1970 einen Fachausschuss Sonderpädagogik[25]; daraufhin wurde in den 1970er-Jahren der „Gemeinsame Unterricht“ behinderter und nicht behinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland infolge eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz von 1972 (Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens) sowie einer Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973 (Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher) in Schulversuchen getestet. Im Bundesland Nordrhein-Westfalen wurden entsprechende Versuche in zwei Abschnitten durchgeführt: 1981 bis 1989 sowie von 1989 bis 1993 (siehe auch: Schulversuch Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe I). Hierbei wurden Kinder aller Behinderungsarten gemeinsam mit so genannten „nicht behinderten“ Kindern unterrichtet. Die Versuche wurden von allen Beteiligten durchweg positiv beurteilt.[26]

Den integrativen Montessori-Bildungseinrichtungen der Münchener Aktion Sonnenschein und des Kinderhaus Friedenau e. V. werden eine Schlüsselfunktion für die Ausbreitung gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich und in der Schule zugewiesen. Mit der Praxis der Münchener Integrativen Montessori-Grundschule (1970) und der Berliner Fläming-Grundschule, die 1976 die erste Integrationsklasse an einer staatlichen Schule in Deutschland errichtete, wird die bis dato in den bildungspolitischen Empfehlungen geltende Forderung „so viel Integration wie möglich und so wenig Segregation wie notwendig“ durch das „Gleichheitsrecht auf den Besuch der allgemeinen Schule“[27] und die Prämisse Integration ist unteilbar ersetzt:

„Der originelle Beitrag der Integrationsprojekte in der Geschichte der Pädagogik ist, dass sie bewiesen haben, dass es möglich ist, alle SchülerInnen in der ganzen Bandbreite menschlicher Vielfalt von den Schwerstbehinderten bis hin zu den Hochbegabten gemeinsam zu unterrichten.“

„Bis Mitte der 1980er-Jahre lassen sich bundesweit 19 Integrationsschulen, in denen Kinder mit verschiedenen Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen unterrichtet werden, … anführen.“[22]

Am 15. November 1994 trat ein neuer Satz im Artikel 3 des Deutschen Grundgesetz in Kraft:

„Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

Damit wurde der Perspektivenwechsel von der Betrachtung „Behinderter“ als „Objekte von Fürsorge“ zu ihrer Wahrnehmung als selbständig handelnde und individuell zu behandelnde Subjekte manifestiert.

Trotzdem urteilte das Bundesverfassungsgericht noch 1997, dass die Pflicht des Staates, bestimmte finanzielle oder Sachleistungen zu erbringen, laut ständiger Rechtsprechung des Gerichts dem „Vorbehalt des Möglichen im Sinne dessen, was der Einzelne vernünftigerweise von der Gesellschaft verlangen kann“, unterliege;[28] d.h. dass niemand staatliche oder kommunale Instanzen zum Beschluss von Haushaltsansätzen zwingen könne, die die zur Entscheidung befugten Gremien für zu hoch halten: „Der Gesetzgeber ist […] verfassungsrechtlich nicht gehindert, die tatsächliche Verwirklichung dieser Integrationsformen von einschränkenden Voraussetzungen […] abhängig zu machen“, urteilte das Bundesverfassungsgericht im Oktober 1997, als es den zwangsweisen Besuch einer Sonderschule durch ein körperbehindertes Mädchen und deren Ausschluss von einer gemeinsamen Beschulung mit nicht behinderten Kindern zu bewerten hatte; denn: „Die Überweisung eines behinderten Schülers an eine Sonderschule stellt nicht schon für sich eine verbotene Benachteiligung dar“.[29]

Salamanca-Erklärung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Vom 7. bis 10. Juni 1994 fand in Salamanca (Spanien) die UNESCO-Konferenz Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität statt. Ihr Hauptergebnis war die Salamanca-Erklärung[30] mit der Nennung der Inklusion.[31] Die Erklärung wurde das wichtigste Ziel der internationalen Bildungspolitik und in der Folge ein erster internationaler Rahmen für ihre Umsetzung.

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“

Schon hier wird im englischen Originaltext wiederholt der Begriff inclusive verwendet; in der deutschen Version ist dies jeweils mit integrativ o. ä. wiedergegeben. Das englische Wort participate wird mit Teilhabe übersetzt, kann ebenso gut jedoch das eher Aktivität beschreibende Teilnahme bedeuten.[32][33]

21. Jahrhundert[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

UN-Behindertenrechtskonvention[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der 2009 beschlossenen UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten, ein inclusive education system (engl., dt. inklusives Bildungssystem) zu errichten, in dem der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung der Regelfall ist.

Im Januar 2016 wurde in einer unter Federführung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (BMAS) und Mitwirkung der Kultusministerkonferenz (KMK) erstellten gemeinsamen Stellungnahme von Bund und Ländern zu einem Kommentar des UN-Fachausschuss zur Umsetzung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK)[34] das nationale Sonderschulsystem verteidigt.[35][36]

Der Anfang September 2016 in Genf veröffentlichte „allgemeine Kommentar“ Nr. 4 zur UN-Behindertenrechtskonvention des UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen („General Comment“),[37] welcher die staatlichen Verpflichtungen zur Umsetzung von Artikel 24 der Menschenrechtskonvention verbindlich normiert, hebt inklusive Bildung als ein Menschenrecht für alle hervor, das auch für Menschen mit Behinderungen auf allen Stufen des Bildungssystems gelte. Inklusive Bildung schließe ausdrücklich das Recht auf Nicht-Segregation, Nicht-Diskriminierung und Chancengleichheit ein. Inklusive Bildung sei das Recht des Kindes, Eltern hätten sich in der Wahrnehmung ihrer Verantwortung am Recht der Kinder auszurichten.[38]

Schlussfolgerungen deutscher Juristen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ein Rechtsgutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel kommt Anfang 2010 zu dem Schluss, dass Kinder mit Behinderungen nur in Ausnahmefällen vom Besuch einer Regelschule abgehalten werden dürfen und gesteht ihnen ein Recht auf den Besuch einer allgemeinen wohnortnahen Schule zu.[39]

Nach Auffassung des Deutschen Instituts für Menschenrechte ist durch die Unterschrift der Bundesrepublik Deutschland unter die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit von Staatsorganen, sich auf einen „Ressourcenvorbehalt“ zu berufen, hinfällig geworden: Das Argument, für die Umsetzung des Inklusionsprinzips stehe nicht genug Geld zur Verfügung, dürfe also nicht mehr gegen Antragsteller ins Feld geführt werden.[40] Auch Gymnasien seien verpflichtet, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aufzunehmen.[41]

Weltbericht zur Behinderung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Im Juni 2011 veröffentlichten die Weltgesundheitsorganisation WHO und die Weltbank den ersten weltumfassenden Bericht zur Behinderung, World report on disability.[42]
Eine seiner zentralen Forderungen ist es, Inklusion vor allem im Bereich der Bildung in nachhaltige Konzepte einzubetten.[43]

„Bildung sei auch der Schlüssel zum ersten Arbeitsmarkt, so der Bericht weiter, der für Menschen mit Behinderung durch Vorurteile und Ignoranz, mangelnde Bereitstellung von Dienstleistungen sowie berufliche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten jedoch weitgehend verschlossen bleibe.“

– aktion-mensch.de[43]

Fazit[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Eine Studie der Bertelsmann-Stiftung kam im September 2009 zu dem Ergebnis, dass damals in Deutschland lediglich 20 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf einen gemeinsamen Unterricht besuchten.[44] In Ländern wie Italien, Norwegen oder Dänemark gibt es dagegen seit Jahren nur noch wenige Spezialschulen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Fast 100 Prozent der Kinder mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen gehen in diesen Ländern in eine gemeinsame Schule mit anderen Kindern (wenngleich auch nicht immer in dieselbe Klasse). Neuere Projekte in Deutschland verfolgen ebenfalls sowohl jahrgangsübergreifende wie auch inklusive Ansätze (im Sinne von Interessenverbänden von und für Menschen mit Behinderungen)[45][46]. Dazu gehört vor allem die neue Schulform Gemeinschaftsschule.

In einer Umfrage zur „Gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland“ des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales kennzeichneten im Mai 2011 51 % der Befragten die Verwirklichung der gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland mit der Einschätzung weniger bzw. gar nicht gut.[47]

Die Aufnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in allgemeinen Schulen ist allerdings in vielen Ländern verbreitet und gesetzlich geregelt. Sie setzt sich auch in Deutschland zunehmend durch. Die Umsetzung inklusiver Ideen und Praktiken ist nicht nur für die Sonderpädagogik, sondern auch für die Allgemeine (Schul-)Pädagogik mit erheblichen Herausforderungen verbunden.[48] Häufig wird sie als ein weiteres Modell für die Integration von Schülern mit Behinderungen in den gemeinsamen Unterricht betrachtet.

Idealvorstellungen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das von den Gegnern der Inklusion verfolgte Ziel, Homogenität in den zu unterrichtenden Klassen zu erreichen, gilt Verfechtern der Inklusion als unerreichbar, als Chancengleichheit verhindernd und pädagogisch wenig effizient.[49]

Ein Aufzug für barrierefreies Unterrichten in der Kaufmännischen Schule Tauberbischofsheim

Nach Auffassung der Inklusionsbefürworter kann jeder Schüler jederzeit (ständig oder auch nur vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben. Dabei sei es Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals, die entsprechenden Hilfen und Mittel zum Ausgleich bereitzustellen.[50] In vielen Fällen könne die Intervention von Sonderpädagogen oder anderer Spezialisten in der direkten Arbeit mit den sogenannten normalen Schülern oder als Beratung für die Lehrkräfte für den Regelschulunterricht sinnvoll sein. Aber auch diese Hilfeleistungen zur Befriedigung besonderer Bedürfnisse müssten ohne jegliche Aussonderung stattfinden.

Argumente für einen inklusiven Unterricht[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

„Inklusive Bildung kommt allen zugute“, ist ein zentraler Leitsatz der „Europäischen Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung“.[51]

Aus dem Slogan: „Es ist normal, verschieden zu sein.“ zieht eine Grundschullehrerin in Bremen die Schlussfolgerung: „Ich kann deshalb gar nicht angeben, wie viele Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ich in meiner jahrgangsgemischten Klasse mit 23 Kindern habe. Bis zur Mitte der dritten Klasse verzichten wir auf so eine Diagnose und stellen sie nur für die weiterführenden Schulen. Ich muss ohnehin auf jedes Kind anders eingehen.“[52] Inklusion könne also, so wäre aus dem Interview zu schlussfolgern, dann gelingen, wenn allen Kindern geholfen werde, ohne dass ihnen zuvor ein spezieller Förderbedarf bescheinigt worden sei, und wenn man dem Leistungsdruck höherer Jahrgänge, der Hauptquelle für das Empfinden von Unglück bei Kindern, zumindest in der Grundschule weitgehend ausweichen könne.

Ausgliederung versus (Wieder-) Eingliederung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Während Kinder (bisher) mit beträchtlichem Aufwand für ihre Schulbildung segregiert wurden, um eine vermeintlich möglichst optimale Förderung zu erzielen, wird anschließend ein ebenfalls hoher Aufwand betrieben, um sie wieder in Gesellschaft und auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern, allerdings mit zweifelhaftem Erfolg.[53]

Bildungskosten[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Bertelsmann Stiftung stellt in einer Studie dar, dass sich für Deutschland bis zum Jahr 2090 bei unzureichenden Bildungsreformen Folgekosten in Billionenhöhe ergeben.[54] Die inklusive Förderung erscheint pädagogisch effektiver und effizienter:

„In Deutschland werden 400.000 Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unterrichtet. Dafür geben die Bundesländer Jahr für Jahr 2,6 Milliarden Euro zusätzlich … aus. … auf den ersten Blick scheint dies wenig aufsehenerregend: Kinder und Jugendliche bekommen in Förderschulen eigens auf ihren Bedarf zugeschnittenen Unterricht. … – das klingt nach sinnvollen Investitionen. … dass internationale und nationale Studien zumindest für den Förderschwerpunkt Lernen das Gegenteil belegen: Die Leistungen von Förderschülerinnen und -schülern entwickeln sich demnach ungünstiger, je länger sie auf der Förderschule sind. In Deutschland schafft nur ein Bruchteil der Förderschülerinnen und -schüler den Sprung zurück auf eine allgemeine Schule. Im Ergebnis machen am Ende der Pflichtschulzeit 77,2 Prozent von ihnen keinen Hauptschulabschluss. Kinder mit besonderem Förderbedarf, die im Gegensatz dazu im Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Förderbedarf lernen und leben, machen im Vergleich deutlich bessere Lern- und Entwicklungsfortschritte. Zudem profitieren auch die Kinder ohne Förderbedarf vom Gemeinsamen Unterricht, indem sie höhere soziale Kompetenzen entwickeln, während sich ihre fachbezogenen Schulleistungen nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen unterscheiden. … Klar ist: Im internationalen Vergleich beschreitet Deutschland mit seinem hoch differenzierten Förderschulsystem einen Sonderweg. … Die Ergebnisse nationaler wie internationaler Studien stehen im deutlichen Widerspruch zu dieser pädagogischen Praxis.“

Klaus Klemm: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven – Eine Studie zu den Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland[55]

Eine Studie in Kanada kam zu dem Ergebnis, dass

„der Ausschluss von behinderten Menschen vom Arbeitsmarkt das potentielle Bruttoinlandsprodukt um 7,7 % (…) mindert. … Die Abbildung zeigt die durchschnittlich entgangene Wirtschaftsleistung, gemessen am Bruttoinlandsprodukt. Die Graphik zeigt, dass geschätzte 35,8 % der weltweit wegen Exklusion von behinderten Menschen entstehenden verringerten Wirtschaftsleistung Europa und Zentralasien betreffen, gefolgt von Nordamerika mit 29,1 % und Ostasien und dem pazifischen Raum mit 15,6 %. Auf die anderen Weltregionen entfallen jeweils weniger als 10 % der weltweiten Verringerung der Wirtschaftsleistung.“

– R. Hals, R. C. Ficke. 1991. Digest of Data on Persons with Disabilities, Washington, DC, US Department of Education, National Institute on Disability; C. Ficke. 1992. Digest of Data on Persons with Disabilities, Washington: US Department of Education, National Institute on Disability and Rehabilitation Research.[56]

Berufsbildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

„... Junge Erwachsene mit Sonderklassen-Vergangenheit haben in der Regel nur Zugang zu Berufen mit sehr tiefem Anspruchsniveau oder bleiben häufig arbeitslos. Für vergleichbare junge Erwachsene, die jedoch keine Sonderklasse besucht haben, sieht die Berufsperspektive deutlich besser aus. Selbst drei Jahre nach der Schulzeit hat rund ein Viertel der ehemaligen Sonderklassenschülerinnen und -schüler keinen beruflichen Zugang gefunden. Für junge Erwachsene ohne Sonderklassenvergangenheit, aber mit vergleichbarer Schulschwäche, ist diese Gefahr etwa vier Mal kleiner. Sie haben sogar gewisse Chancen auf einen Ausbildungszugang im mittleren oder höheren Segment. Dies ist für ehemalige Sonderklassenschülerinnen und -schüler kaum je der Fall. Während des Übergangs in die Berufsausbildung brechen sie häufig mehrere berufliche Einstiegsversuche ab.“

Urs Haeberlin: Sonderklassenvergangenheit erschwert Berufsbildung[53][57]

Hirnentwicklung, Intelligenz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Gegen eine (vorzeitige) Separierung und Segregation von Lerngruppen spricht auch die Erkenntnis, dass sich der jeweilige Intelligenzquotient (IQ) im Verlauf der Entwicklung von Jugendlichen ändern kann.[58]

Gerald Hüther betrachtet auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse über die „soziale Konzentration“ des menschlichen Gehirns soziale Erfahrungen als entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Hirnentwicklung:

„Die entscheidenden Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche dazu bringen, ihr Gehirn auf eine bestimmte Weise zu nutzen und damit auch zu strukturieren, sind psychosozialer Natur, also Beziehungserfahrungen.“

Gerald Hüther[59]

Prävention[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Allgemein wird mehr und bessere Bildung präventiv im Bezug auf Gewalt- und Kostenentstehung angesehen.[60][61]

„… Du hältst es einfach nicht mehr aus. Darum bringst du 15 Leute um. Du denkst, dein Leben ist vorbei. Das war bei allen Arbeitsplatzmassakern so. Die Leute glaubten, dass ihr Leben zerstört wurde: von ihrem Arbeitsplatz und von der Kultur, die das ermöglicht hat. Bei den Schulkindern ist das genauso. Es ist ja ein Riesenschritt, jemanden umzubringen, selbst wenn du 15 bist und die Hormone spielen verrückt. Bevor man so etwas tut, muss man wirklich an den Abgrund gedrängt worden sein. Oder man ist verrückt. Aber diese Kids und auch die Erwachsenen Amokläufer – die sind nicht verrückt. Der Secret Service und das FBI haben das lange untersucht. Es gibt kein Profil. Es kann jeder sein, der kein Gewinner ist, jeder, der ausgegrenzt wird. …“

Mark Ames: Amoklauf als Zeichen der Rebellion[62]

Ausgegrenzt zu werden bzw. sich als ausgegrenzt zu erleben, sich ausgegrenzt zu fühlen, birgt großes Aggressions- und Gewaltpotential.

Studien zum Zusammenhang zwischen der Ausübung muslimischen Glaubens und dem Auftreten von Gewalt unter Jugendlichen weisen z. Bsp. nach, dass eine erhöhte Gewaltbereitschaft sich hier nicht aus dem praktizierten Glauben, sondern neben der Nachahmung von männlichen Rollenbildern („Macho“) vor allem aus einem Gefühl des Ausgegrenztseins und erlebter Diskriminierung der Menschen mit Migrationshintergrund speist.[63][64][65] Dagegen positioniert Egon Flaig die Beobachtung: „Der Schlag ins Gesicht, den ein arabischer Jugendlicher in Neukölln einem deutschen versetzt, ist sehr häufig ein Akt politischer Gewalt gegen einen Ungläubigen. Offensichtlich stehen wir hier nicht vor einem sozialen Problem“[66].

In diesem Zusammenhang ist auch die Toleranzerziehung ab dem frühen Kindesalter als Prävention vor (Rechts)extremismus zu nennen.[67]

„... Schulische Integrationserfahrungen tragen zu wohlwollenden Einstellungen gegenüber Ausländerinnen und Ausländern bei. Wenn jedoch positive Integrationserlebnisse während der Schulzeit fehlen, ist mit eher ausländerfeindlichen Einstellungen im jungen Erwachsenenalter zu rechnen. …“

Urs Haeberlin: Positive Auswirkungen von Integrationserfahrungen in der Schulzeit[53][57]

Damit kann Inklusion auch einen Beitrag zur Verhinderung von Deprivation leisten.

Forderungen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Vertreter der inklusiven Pädagogik fordern, dass kein Schüler mehr als „andersartig“ angesehen werden dürfe. Eine Klasse bilde eine Einheit vieler unterschiedlicher Schüler, von denen jeder in irgendeinem Bereich förderbedürftig sei. Jeder Schüler sei ein besonderer Fall, und deshalb würden Sonderschulen eigentlich überflüssig. Die Sonderpädagogik müsse der „normalen“ Pädagogik gleichgestellt werden: beide Wissenschaften bildeten eine Einheit. „Eine Schule für alle“ müsse flächendeckend das gegliederte Schulwesen ersetzen; sie müsse jeden individuell fördern und seine Interessen beachten. Die erforderliche Infrastruktur müsse bereitgestellt werden. Dies soll zu mehr Chancengleichheit, Gleichberechtigung und vor allem zu einem hohen Bildungsstandard führen.[68]

Schul- und vor allem Finanzpolitiker werden aufgefordert, mehr Mittel für die Inklusion zur Verfügung zu stellen. Dies sollte auch erforderliche Fortbildungsmaßnahmen für Pädagogen einschließen. Die Salamanca-Erklärung schreibt Förderschulen ausdrücklich eine Rolle als wertvolle Ressource für die Entwicklung inklusiver Schulen zu und führt aus, dass es weiterhin einen begrenzten Bedarf für diese Spezialisierung gibt. Investitionen sollten auf diese neue beziehungsweise erweiterte Rolle ausgerichtet sein. Die Verwirklichung umfassender Inklusion führt zu einer tiefgreifenden Reform des Schulsystems: Sie führt im Idealfall zu einer Akzeptanz des Andersseins beeinträchtigter Menschen und zur Beseitigung von Barrieren. Ein mögliches Modell, das in vielen Ländern erfolgreich funktioniert, ist dabei die Gründung von sogenannten Ressourcen-Zentren für die Vielfalt. Es handelt sich hierbei um Teams von speziell ausgebildeten Pädagogen, Psychologen, Ergotherapeuten, Logopäden, Heilpädagogen usw., aber auch um spezielle didaktische Materialien, Hilfsmittel, Literatur usw., die als Unterstützung für die Inklusion bereichsweise als zusätzliche Ressourcen für die Schulen zur Verfügung gestellt werden sollen. Dabei gilt das Prinzip, dass die Experten sich auf den Weg in die verschiedenen (Regel-)schulen machen, die alle Kinder nach Einführung der Inklusion besuchen (eine Konzentration von Schülern auf wenige Schulen wäre inklusionswidrig), mit dem Ziel, die Pädagogik zur Bewältigung der dann hergestellten Heterogenität zu unterstützen.

Bei einer solchen Organisation des Lehrplans müssen sich die Schüler, die dazu in der Lage sind, den Stoff selbst aneignen und mehr eigene Verantwortung für ihre Lernerfolge übernehmen, wofür ihnen eine Vielzahl von Medien zur Verfügung gestellt wird. Der Lehrer lehrt dabei nicht mehr vor allem selbst, er muss teilweise Verantwortung abgeben und gibt dem Schüler eher Hilfestellung und steht für Beratung und Planung zur Verfügung. Diese Hilfestellungen sollen jeweils an die individuellen Bedürfnisse der Schüler angepasst sein. Da die Schüler das sogenannte selbst erschließende Lernen möglichst frühzeitig erlernen müssen, werden in den Ländern, in welchen die inklusive Pädagogik bereits umgesetzt ist, die besten und fähigsten Pädagogen vorzugsweise in den Vor- und Grundschulen eingesetzt. Der Unterricht wird handlungsorientierter und offener. Differenzierungserfahrene Eltern zeigen sich dabei unabhängig von ihrem persönlichen Hintergrund zufriedener mit der Klasse und Schule ihres Kindes als Eltern, an deren Schulen keine Binnendifferenzierung stattfindet. [69]

Mit Hilfe ausführlicher Fragenkataloge können Kindertageseinrichtungen[70] sowie Schulen[71], außerdem Kommunen[72] ihren Stand auf dem Weg zur Inklusion bewerten sowie vielfältige Impulse gewinnen.

In Deutschland wird befürchtet, dass durch die Abschaffung der Förderschule bisherige Möglichkeiten der Förderung aufgegeben würden, ohne dass das Regelschulsystem genug finanzielle und zeitliche Ressourcen bekomme, um behinderten Schülerinnen und Schülern eine angemessene Lernumgebung zu bieten[73]. Gleichzeitig könnte dadurch das Recht der Behinderten bzw. ihrer Eltern, eine passende Schule für sich zu wählen, eingeschränkt werden. Diese Gefahr deute sich in den Eckpunkten der Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems an: Sie schlagen die „Umwandlung der Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu Schulen ohne Schüler“ vor[74] und sehen darüber hinaus das Elternwahlrecht nicht in Einklang mit dem Gebot der Inklusion.

Wenn ein von Politikern zugestandenes Wahlrecht der Eltern zwischen dem Besuch einer Regelschule und einer Förderschule durch ihr Kind „das Sonderschulwesen stärkt“, müsse nach Ansicht der Menschenrechtler das Wahlrecht im Interesse des Inklusionsgebots ignoriert werden.[75] Dagegen setzt sich der Verband der Sonderpädagogik (unterstützt auch von Elternvereinen) beim „Runden Tisch“ für die Beibehaltung von Sonderförderangeboten als zusätzliche Angebote in einem weiterhin gegliederten Schulsystem ein.[76]

Voraussetzungen für das Gelingen inklusiven Unterrichts[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

„In einer Schule, die sich der Inklusion verpflichtet sieht, werden Lehrer und Fachpersonal größten Wert darauf legen, jeden Schüler als Persönlichkeit zu sehen.“

– mittendrin e. V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle – Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe.[77]

Die Umsetzung von Inklusion setzt einen gezielten und gewollten Umgang mit Vielfalt sowie die Anerkennung heterogener Schülerpersönlichkeiten voraus, legt dabei großen Wert auf die Unterschiedlichkeit in der Bildung und verzichtet auf das Prinzip der Homogenität. Deswegen erfordert die inklusive Schule keine bestimmten einzelnen Methoden oder Konzepte für ihre Umsetzung: vielmehr benötigt die Inklusion eine weitgehend flexible, zieldifferenzierte Anwendung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und organisatorischer Vorschläge, um die Bedürfnisse aller Schüler befriedigen zu können: „Inklusion ist eine Haltung“.[78]

Sie ist ein Thema für alle Schulformen und nicht auf einzelne, unter Umständen bereits belastete oder auch wegbrechende Schularten wie „Hauptschule“ zu konzentrieren oder zu beschränken.[79]

Wichtige Fragestellungen für eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver Pädagogik sind:

  • die Formulierung genauer gemeinsamer Ziele in Lehrerkollegien[80]
  • die Erarbeitung eines gemeinsamen Verständnisses von Inklusion und das Bewusstsein einer gemeinsamen Aufgabe der betroffenen und ausführenden Pädagogen
  • die Schaffung sich gegenseitig unterstützender Strukturen im Sinne von Lehrgruppenunterricht („Teamteaching“)
  • die Schaffung einer Atmosphäre, in der sich alle Schüler willkommen fühlen
  • besondere, individuelle Förderung als etwas grundsätzlich Normales im Regelunterricht zu begreifen
  • ein besonderes Augenmerk auf das soziale Miteinander in (und auch außerhalb) von Unterrichtsgruppen.

Ausbildung der Lehrkräfte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ganz allgemein wird vor allem eine entsprechende Anpassung der Lehrerausbildung als entscheidend für die Erlangung positiver Ergebnisse angesehen. Darüber hinaus wird die Steuerung durch Politik und Verwaltung anstelle eines freien Spiels der Kräfte vor Ort als notwendig erachtet, ebenso wie umfassende Unterstützungsleistungen; zur bestmöglichen Förderung aller Schüler ist eine substantielle Umorientierung notwendig. Klemm und Preuss-Lausitz empfehlen,

„wenn sie ‚auf dem Weg zu Inklusion‘ als Teil einer Implementationsstrategie eine systematische Überprüfung aller Verordnungen unter Inklusionsgesichtspunkten empfehlen: Die derzeit noch unterschiedlichen Unterrichtsvorgaben für zielgleich und zieldifferent lernende Schülerinnen und Schüler sollten für den Gemeinsamen Unterricht so zusammengeführt werden, ‚dass einerseits die allgemeinen (Mindest-) Lernziele, andererseits die davon abweichenden individuellen Lernziele‘ ermöglicht werden. Sie empfehlen, die undifferenzierte, starre Leistungsbewertung mit sechs Ziffernzensuren durch eine kompetenzorientierte Bewertung in Verbindung mit der Information über die individuelle Lernentwicklung zu ersetzen. Portfolios sollten als Grundlage für Entwicklungsgespräche und Förderpläne dienen und Selbstbewertungen ermöglichen. Als unvereinbar mit dem Ziel der Inklusion sind aus ihrer Sicht Rückstellungen, Klassenwiederholungen und Abschulungen.“

Gestaltung von Unterrichtsräumen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Eine mögliche Form der Umsetzung wäre beispielsweise die Einrichtung eines „Matheraumes“, eines „Geografieraumes“, eines „Informationsraumes“. In diesen Räumen kann es wiederum verschiedene Bereiche geben: eine „Bücherecke“, eine „Computerecke“, eine „Lese- und Schreibecke“ usw. Die Schüler können ihren Aufenthalt in den Räumen weitgehend selbst planen und bestimmen. Ein fragend-entwickelnder Frontalunterricht, wie er an deutschen Schulen bislang weitgehend üblich ist, findet hier keine Anwendung.

Anwendung moderner Pädagogik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Viele Methoden und Konzepte der sog. modernen Pädagogik wie die Organisation einer Schule in altersgemischten Gruppen anstelle der Bildung herkömmlicher Klassen, Gruppenarbeit bei fächerübergreifenden Themen, oder neuartig gestaltete Räume dienen der Umsetzung des Grundgedankens der Inklusion stärker als traditionelle didaktische Methoden. Althergebrachte institutionelle Vorgaben wie homogene Lerngruppen nach Leistung stehen mehr oder weniger im Gegensatz zu den Zielen der Inklusion, der Orientierung an Möglichkeiten.[79]

Verzicht auf Ziffernnoten[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die interne wissenschaftliche Begleitung sowie eine externen Evaluation von inklusionsorientierten Entwicklungsprozessen eines hessischen Schulversuchs an vier Grundschulen von 2009 bis 2013 (Begabungsgerechte Schule) kam zu dem Schluss, dass die Umsetzung inklusiver Pädagogik sich nicht auf die Umsetzung schulorganisatorischer Maßnahmen beschränken lasse und ein Verzicht auf Ziffernnoten (zugunsten der Einführung von Kompetenzrastern) entscheidend für den Erfolg inklusiven Unterrichts sei.[82]

Praxis der Beschulung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das deutsche Bildungssystem ist im Wesentlichen dadurch gekennzeichnet, dass Schüler nach Klasse 4 oder Klasse 6 verschiedenen Schulen zugewiesen werden. Schüler werden nach der Grundschule von den unterrichtenden Lehrkräften beurteilt. Dort, wo der Elternwille keine Rolle spielt, werden sie heute noch verschiedenen weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I zugewiesen. Früher erfolgte diese Zuweisung (außer in Ostdeutschland) auf eine Hauptschule (früher auch Volksschule genannt), eine Realschule (früher auch Mittelschule genannt) und ein Gymnasium. In vielen Ländern Deutschlands gibt es allerdings die Hauptschule als eigenständige Schulform nicht (mehr). Dort, wo der Elternwille maßgeblich bei der Auswahl der Schulform ist, besteht zwar die Möglichkeit, das eigene Kind an einer anderen als der von Lehrern empfohlenen Schule anzumelden, das Risiko einer späteren „Herabstufung“ auf die „der Begabung des Kindes angemessene“ Schulform ist in diesen Fällen jedoch groß, zumal „falsch zugeordnete“ Schüler oft in Klassenlisten entsprechend markiert werden. Vielerorts wird der Selektionsdruck jedoch dadurch gemindert, dass Eltern ihre Kinder an einer Gesamtschule anmelden können, in der seit deren Gründung die Heterogenität der Schülerschaft den Normalfall darstellt.

Die Möglichkeit, solche Schüler, die den Anforderungen der Grundschule bzw. der Hauptschule nicht entsprechen können, in einer Sonderschule bzw. Förderschule zu beschulen, besteht in Deutschland nach wie vor, insbesondere wenn dies dem Elternwillen entspricht. Sie soll auch nach dem Willen der meisten Landespolitiker in Regierungsverantwortung nicht aufgegeben werden. Zwar legte im Oktober 2016 die von der niedersächsischen Landesregierung berufene „Fachkommission Inklusion“ der Öffentlichkeit einen Aktionsplan vor, der u.a. die Zielvorgabe enthielt: „Alle Schülerinnen und Schüler besuchen die allgemeine Regelschule und werden von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet“.[83] Diese Regelung wurde jedoch nicht in entsprechende Planungen des niedersächsischen Sozialministeriums umgesetzt. In seinem „Aktionsplan Inklusion 2017/2018“ heißt es einerseits: „Die inklusive Schule ist für alle Schulformen eingeführt.“, und die Förderschule Lernen soll (gegen den Widerstand der Opposition, die diese Maßnahme nach der Landtagswahl 2017 rückgängig machen will) „ausschleichend aufgehoben“ werden. Andererseits bestimmt Punkt 4.2.11 des Aktionsplans: „Entsprechend des Elternwillens (ab 2013) Umsetzung der inklusiven Beschulung der Schülerinnen und Schüler oder Besuch einer entsprechenden Förderschule.“[84] Niedersächsischen Eltern behinderter Kinder soll also auf Dauer die Möglichkeit gegeben werden, ihre Kinder an einer Förderschule unterrichten zu lassen. Diese Aussage steht nicht im Widerspruch zu der Aufhebung der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, da die Autoren des Aktionsplans der Auffassung sind, dass Schüler mit ausgeprägten Lernschwächen nicht als „behindert“ gelten sollten.

Im deutschen Bundesland Baden-Württemberg wurden ab dem Schuljahr 2012/2013 41 so genannte Starterschulen als modellhafte Gemeinschaftsschulen mit inklusivem Bildungsangebot eingerichtet, 2017 gibt es bereits 304 Gemeinschaftsschulen.[85][86]

Hans Wocken lehnt die theoretische Möglichkeit ab, dass Schulträger dem Recht von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen auf den Besuch einer „allgemeinen Schule“ durchaus dadurch nachkommen könnten, dass sie diesen den Besuch einer Hauptschule ermöglichen, was zu einer Fusion von Haupt- und Förderschulen zu einer „Restschule der Nation“ führe.[2]

Einwände gegen eine Pflicht zum Besuch einer Regelschule[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Bernd Ahrbeck, emeritierter Professor vom Institut für Rehabilitationswissenschaften an der Humboldt-Universität Berlin, formuliert eine Antithese zu der Aussage der „Europäischen Agentur“ (s.o.): „Die Grenzen der Inklusion bestehen darin, dass eine unbedingte Gemeinsamkeit, der niemand entweichen kann, nicht für alle Kinder gut ist. Einige Schülerinnen und Schüler werden, nicht zuletzt aufgrund unabdingbarer Fördernotwendigkeiten, weiterhin auf spezielle pädagogische Settings angewiesen sein.“[87] „Besonders sensible Kinder, Kinder, die sich leicht gemobbt fühlen, oder Kinder, die einen stabilen, vertrauten Rahmen brauchen, kommen oft in kleinen überschaubaren Gruppen mit engeren, intensiveren Bindungen besser zurecht.“, meint Ahrbeck.[88]

Missbrauch und mangelnde Akzeptanz der Behindertenrechtskonvention[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In Nordrhein-Westfalen ist die Idee der Umsetzung der Inklusion auf Widerstand gestoßen: Der Verband Lehrer NRW stellte fest, dass das vielerorts konstatierte Recht auf schulische Inklusion schlicht auf einer Fehlinterpretation der Behindertenrechtskonvention der UN fuße.[89] Der Sonderpädagoge Otto Speck sieht in der derzeitigen Gesetzgebung über die Inklusion eine Überforderung für Lehrer, basierend auf Missverständnissen und Übersetzungsfehlern.[90] Vor allem verlange die UN-Konvention gar nicht, dass Deutschland seine Förderschulen abschaffe. Diese seien derjenige Teil des allgemeinen Schulsystems, der spezifische Unterstützung biete. Solche besonderen Maßnahmen aber gälten vertragsgemäß gerade nicht als Diskriminierung. Eine solche liege vor allem dann vor, wenn Kindern mit Behinderung schulische Bildung verwehrt werde. Das zu verhindern sei der Hauptzweck der Konvention.[91]

„news4teachers“ meint: „Der Verweis auf die 2009 vom Bundestag ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention […] ist ein formaler – und als solcher wenig geeignet, Interesse oder sogar Begeisterung zu wecken. Hier hätte es frühzeitig deutlicher Worte und anschaulicher Beispiele bedurft, um breiten Bevölkerungsschichten die Notwendigkeit der Inklusion so anschaulich zu machen, dass sie womöglich auch über Anlaufschwierigkeiten hinweg gesehen hätten. So aber wirken die Probleme, die in der Praxis mittlerweile ja massiv auftreten, bei den betroffenen Lehrkräften und Eltern als schier endloses Gewürge. Und wofür? Die Vision fehlt.“ Mit einer Top-down-Politik, in der Beschlüsse von Politikern und Anordnungen von Behörden nicht ausreichend erklärt würden, sei eine Inklusionspolitik zum Scheitern verurteilt.[92]

Letztlich ist die UN-Behindertenrechtskonvention nur dazu geeignet, Eltern, die das wollen, zu helfen, auf dem Rechtsweg eine inklusive Beschulung ihrer Kinder zu erstreiten, nicht aber dazu, demokratisch gewählten Politikern zu verbieten, dass sie die Beibehaltung eines Parallelsystems von Förderschulen beschließen, wenn die Mehrheit der Wähler diese Politik durch ihr Wahlverhalten unterstützt.

Abschreckende Praxis[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In diversen Pressemeldungen wird von negativen Erfahrungen von Eltern in Deutschland mit der Beschulung ihrer beeinträchtigten Kinder in Regelschulen berichtet. Erst durch den Besuch von Förderschulen seien diese Kinder wieder glücklich geworden.[93][94]

In den Koalitionsverhandlungen nach der Landtagswahl in Nordrhein-Westfalen 2017 vereinbarten die CDU und die FDP, die von der vorherigen rot-grünen Regierung begonnene Schließung von Förderschulen in NRW zu stoppen. 35 Förderschulen, deren Schließung bereits beschlossen war, sollen demzufolge bestehen bleiben, weil dieser Beschluss „bei vielen Eltern und Lehrern Unmut ausgelöst“ hatte.[95] Denn, so Armin Laschet: „Die Inklusion ist mit der Brechstange eingeführt worden. Man hat Förderschulen geschlossen, aber nicht die Sonder- und Sozialpädagogen in die Schulen gegeben, die man braucht.[96] […] Solange vielen Regelschulen noch Sonderpädagogen und bauliche Voraussetzungen für inklusiven Unterricht fehlen, darf keine weitere Förderschule geschlossen werden.“[97]

Allgemeine Skepsis von Lehrern und Eltern[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Nach einer Studie in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2011 standen damals rund 70 % der Förderschul- sowie 80 % der Regelschullehrer dem gemeinsamen Unterricht sehr skeptisch gegenüber. Sie argumentieren insbesondere mit dem Absinken des allgemeinen Lernniveaus in zu heterogenen Lerngruppen und der zunehmenden Schwierigkeit, dem einzelnen Schüler in seinem individuellen Lerntempo und möglichen Lernfortschritt gerecht werden zu können.[98] Durch diese Haltung wird der Erfolg von Inklusionsbestrebungen, die von Schulbehörden angeordnet werden, nachhaltig beeinträchtigt.

Einer Forsa-Studie zufolge stieg der Anteil der vorbehaltlosen Befürworter des Inklusionskonzepts bundesweit unter den Lehrern bis 2017 nur langsam, und zwar auf 54 Prozent.[99]

Nach einer Umfrage des Kölner Stadtanzeigers im Jahr 2017 meinten 72 Prozent der 980 abstimmenden Leser: „Alle leiden unter der Inklusion, das Konzept ist gescheitert.“[100]

Fehlende empirische Untersuchungen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen Schule für die einzelnen Schüler sind nur wenig untersucht worden. Einige englischsprachige Studien belegen, dass zwar Kinder mit severe intellectual disabilities in der gemeinsamen Schule sich besser sozial entwickelten, der schulische Erfolg dieser Kinder aber in einer Spezialschule etwas besser sei und dass Schüler mit emotionalen Schwierigkeiten in der gemeinsamen Schule eine höhere Abbrecherquote hatten[101].

Problematisch sei zudem der Umstand, dass Inklusion breit eingeführt werden soll, ohne dass eine fundierte Prüfung der Effekte vorgenommen worden sei. Entsprechende wissenschaftliche Untersuchungen im Rahmen begleiteter Versuche sollten aber Voraussetzung sein, um die Durchführbarkeit zu prüfen und eventuell Methoden anzupassen oder zu verwerfen.[102]

Prinzip der individuellen Eignung des Lernorts[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Behauptung, nur Regelschulen seien für Schüler mit Beeinträchtigungen aller Art geeignete Lernorte, wird nicht nur in Deutschland infrage gestellt. So hat sich z.B. in den USA das Konzept durchgesetzt, dass jedes Kind am individuell geeignetsten Lernort gebildet werden solle und dass dies auch eine Spezialschule oder -klasse sein könne.[101] Insbesondere gehörlose Schüler beklagten sich amerikanischen Studien zufolge darüber, dass sie an einer gemeinsamen Schule nicht immer gute Erfahrungen machen würden.[103][104] Die inklusive Bildung gehörloser und manchmal auch schwerhöriger Kinder kann sehr aufwändig sein, da sie auf visuelle Kommunikation über die Gebärdensprache angewiesen sind und wegen verzögerter Sprachentwicklung unter Umständen Bildungsdefizite aufweisen und sonderpädagogische Hilfe benötigen. Wenn ein gehörloses Kind in einer Klasse einzeln beschult wird, benötigt es mindestens zwei Gebärdensprache-Dolmetscher und einen Zweitlehrer, der ebenfalls gebärdensprachkompetent ist und die Kenntnisrückstände sonderpädagogisch ausgleichen kann. Ökonomischer wäre es, gleichzeitig mehrere gehörlose Kinder in einem Klassenverband zu beschulen.

Der Philologenverband Baden-Württemberg räumt ein, dass ein gemeinsamer zielgleicher Unterricht behinderter und nicht-behinderter Schüler an Gymnasien erfolgreich sein könne. Er verwahrt sich aber gegen die Interpretation, dass die UN-Konvention einen zieldifferenten Unterricht gebiete.[105] Jeder, der ein Gymnasium besuche, müsse im Prinzip in der Lage sein, (gegebenenfalls mit massiver Hilfestellung) das Abitur zu erlangen. Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung seien also in einem Gymnasium fehl am Platz. Ähnlich positionieren sich auch organisierte Philologen in anderen Ländern Deutschlands.

Unzulässiger Eingriff in Elternrechte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Kritiker einer „Totalinklusion“ (einer Pflicht für alle Kinder und Jugendlichen, eine Regelschule zu besuchen) bezweifeln, dass der Staat als Gesetzgeber und/oder als vollziehende Gewalt das Recht habe, Urteile von Eltern zur Frage, was das Wohl ihres Kindes erforderlich mache, generell in Frage zu stellen. Wenn diese den Besuch einer Sondereinrichtung für ihr Kind präferieren, dann müsse ihr Wille respektiert werden. Ihn zu ignorieren stelle einen Verstoß gegen Art. 6 des Grundgesetzes dar, der das Elternrecht schütze. Die niedersächsische CDU, die sich noch 2012 für die Abschaffung der Förderschule Lernen in den Jahrgängen 1–4 eingesetzt hatte, erklärte im September 2017 auf Befragung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft: „Wir betrachten die vollständige Abschaffung der Förderschule Lernen als schweren Fehler, der daher umgehend korrigiert werden muss“.[106]

Exkludierende Effekte der gemeinsamen Beschulung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Bevor für einen zu Inkludierenden zusätzliche Gelder oder geldwerte Leistungen bereitgestellt würden, müsse in einem ersten Schritt die Förderwürdigkeit eines Schülers amtlich festgestellt werden, wodurch er als „Sonderfall“ markiert und fixiert werde. Auf diese Weise produziere eine derart konzipierte „Inklusionsschule“ paradoxerweise mehr „Behinderte“, anstatt die Idee der „Normalität“ von Menschen mit Beeinträchtigungen zu fördern.[107] Solange das „Anderssein“ aller von Handicaps betroffenen Kinder bereits für Erstklässler offensichtlich sei, finde in „Inklusionsschulen“ also allenfalls Integration statt.

Nach Markus Dederich führt der Besuch einer gemeinsamen Schule zu einer stärkeren Betonung des Andersseins von Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf. Es entstünden dadurch in der gemeinsamen Schule Exklusionsbereiche. Solche Verhältnisse – so seine These – würden Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf stigmatisieren und verstärkt unter Stress setzen sowie Wünsche, sie in Sondereinrichtungen zu unterrichten, erzeugen bzw. verstärken (was die Autoren als Exklusionsdrift bezeichnen).[108]

Bedürfnis, die Schulstrukturfrage zu meiden[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In Deutschland stößt die Inklusion auch deshalb auf Widerstand, weil (durchaus zu Recht) vermutet wird, dass damit auch eine „Schulstrukturfrage“, d. h., die Frage nach dem gegliederten Schulsystem neu gestellt und zugunsten einer Gemeinschaftsschule beantwortet werden soll. Die Forderung nach einer Schule für alle wird z. B. von Seiten der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Zusammenhang mit der Inklusionsproblematik offen gestellt.[109] Demnach wollten viele deshalb keinen inklusiven Unterricht, weil sie die Praxis, „zu schlechte“ Schüler auf eine andere Schule verweisen zu können, nicht aufgeben wollen. Denn wenn ein früher als solcher bezeichneter „Lernbehinderter“ nicht als zu leistungsschwach für eine Regelschule gelten darf, dann darf eigentlich auch ein „Realschulgeeigneter“ nicht als zu leistungsschwach für ein Gymnasium eingestuft werden.

Das Deutsche Institut für Menschenrechte betont dagegen, dass die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems nicht logisch zwingend zur Einführung eines eingliedrigen Schulsystems führen müsse.[110] Damit widerspricht das Institut der Ansicht, dass es in Deutschland „Regelschulen für alle“ geben müsse.

Phänomen der „nicht behebbaren Unfähigkeit“[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Laut Bernd Ahrbeck stellt sich die Frage nach dem Erfolg inklusiven Unterrichts vor allem nach dem Ende der Schulzeit: „Nach der Schule stellt das Leben an alle Menschen die gleichen Fragen: Kannst du lesen, schreiben, rechnen und kannst du dich adäquat benehmen? Die Relativierung pädagogischer Ziele im Sinne von Beliebigkeit und bunter Vielfalt steht häufig in einem krassen Widerspruch zu den Anforderungen des Erwachsenlebens. Schließlich soll die Schule Kinder auf das Erwachsenenleben vorbereiten.“[111]

Problematisch in diesem Zusammenhang ist vor allem der zieldifferente Unterricht. Viele von ihm betroffene Schüler erkennen recht früh, dass sie die Ziele, die Leistungsstärkere schnell und leicht erreichen, auch mit viel Mühe niemals erreichen werden. Die hierdurch ausgelöste Frustration lässt die These als fraglich erscheinen, dass ständige Versagenserlebnisse, die im Kontext einer Konkurrenzgesellschaft sich unweigerlich einstellen, den Betreffenden guttun sollen.[112] In brutaler Ehrlichkeit werden im englischsprachigen Raum Menschen mit einer Behinderung als "disabled persons" („unfähige Personen“) bezeichnet.

Verschleierung der tatsächlichen politischen Interessen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Der Linguist Clemens Knobloch sieht hinter der Inklusion ein Zusammenwirken von öffentlicher Moralisierung, staatlicher Sparpolitik und privater Interessenpolitik. Die Einführung der Inklusion führe zur Schließung von Fördereinrichtungen, zur Absenkung des Leistungsniveaus in staatlichen Schulen und als Folge zur Abwanderung der Schüler aus Mittel- und Oberschicht in die Privatschulen. Diese Gesamtentwicklung entspreche dem Hauptinteresse einer neoliberalen Politik an der Beschränkung oder Absenkung der staatlichen Bildungsausgaben. Dieses nicht offen auszusprechende Motiv werde in der öffentlichen Diskussion durch die Tabuisierung der angeblichen Diskriminierung von Förderschülern in Spezialeinrichtungen verschleiert. Die erwartete Verbesserung sozialer Chancen von Förderschülern werde sich nicht einstellen, da der Staat die personelle und fachliche Qualität der Schulen nicht im nötigen höheren Maß finanzieren wolle, beziehungsweise aufgrund seiner Steuerpolitik nicht „könne“. Das Ergebnis werde eine moralisch verbrämte Verschlechterung staatlicher Bildungseinrichtungen auch zum Schaden der Förderschüler sein.[113]

Schulfrieden[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Bei der Umsetzung der inklusiven Bildung in die Praxis stellt sich die Frage, ob diese einvernehmlich zwischen allen Beteiligten erfolgen soll oder ob der Staat das Recht hat, eine Unterrichtung behinderter Kinder auf Regelschulen zu erzwingen und Sonderschulen bzw. Förderschulen zu schließen. Dabei stellt sich insbesondere die Frage, wie der Landesgesetzgeber und die staatliche Exekutive mit dem Willen von Erziehungsberechtigten umgehen, die nicht wollen, dass ihr Kind an einer Regelschule unterrichtet wird. Letztlich geht es also um die Frage, ob die zuständige Landesregierung ein Interesse an einem Schulfrieden hat oder nicht.

In Mecklenburg-Vorpommern wird diese Frage ausdrücklich bejaht. 2011 beschlossen die SPD, die CDU und die Linken im mecklenburgisch-vorpommerschen Landtag: „Im Schulfrieden für Inklusion bekräftigten die Fraktionen ihre Absicht, verlässliche Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Schulen auch über die laufende Wahlperiode hinaus langfristig planen und konzeptionell arbeiten können.“[114]

In Niedersachsen hingegen ist die Aufnahme in eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen ab dem Schuljahr 2017/2018 nur noch ab Schuljahrgang 6 und aufsteigend möglich.[115] Schüler, die früher als „lernbehindert“ eingestuft worden wären, müssen also in Klasse 5, auch gegen den Willen ihrer Eltern, in Niedersachsen ab 2017 eine Regelschule besuchen. Bereits 2014 warnte der Philologenverband Niedersachsen vor einer „Totalinklusion“ aller behinderten Kinder.[116] Im Kandidaten-Duell zur Landtagswahl 2017 erklärte Bernd Althusmann (CDU), es sei „ein falscher Weg“, alle Schüler in Regelschulen „hineinzupressen“. Er verlangte eine „Atempause“ bei der Inklusion, um die Rahmenbedingungen dafür zu verbessern. Förderschulen müssten weiter betrieben werden. Stephan Weil (SPD) räumte ein, dass die Inklusion eine schwierige Herausforderung sei, aber sie werde jedes Jahr ein bisschen leichter werden. Ab 2017 die von der CDU geforderte Pause einzulegen, wäre Weil zufolge „fatal“.[117][118]

In Österreich besuchten bereits in den 2000er Jahren mehr als 50 Prozent aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Regelschulen. Das österreichische Bildungsforschungsinstitut BIFIE urteilte 2009: „Abhängig von Traditionen sowie grundlegenden Werten und Haltungen der Beteiligten konnten bei identischen Gesetzen einerseits ein fast inklusives Schulsystem wie in der Steiermark aufgebaut, andererseits aber auch Sonderschulstrukturen wie in Niederösterreich beibehalten werden. Die anfangs herrschende Polarität zwischen Integrationsbefürworter/inne/n und -gegner/inne/n konnte damit befriedet werden. Für die Bildungspolitik stellt sich die Frage, inwiefern dieses Nebeneinander an unterschiedlichen Zielkonzeptionen und Organisationsansätzen sonderpädagogischer Beschulung erstrebenswert ist oder nicht. Wird das nur mit unterschiedlichen Haltungen und Traditionen erklärbare Nebeneinander als erwünschter Ausdruck der Vielfalt, als Widerspiegelung des politischen Mainstreams, eingeschätzt, der die grundsätzliche Parallelität von integrativen und segregativen Formen anerkennt und die großen bildungspolitischen Spielräume der Länder und Bezirke unter dem Stichwort der Flexibilität beibehalten will, scheint sich momentan kein grundsätzlicher Handlungsbedarf für die Bildungspolitik und -administration zu ergeben.“[119]

Siehe auch[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Veröffentlichungen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Hörfunk, Vorträge[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Bertelsmann Stiftung, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Deutsche UNESCO-Kommission, Sinn-Stiftung (Hrsg.): Gemeinsam lernen − Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2012, ISBN 978-3-86793-334-6.
  • Gottfried Biewer / Eva Theresa Böhm / Sandra Schütz (Hrsg.): Inklusive Pädagogik in der Sekundarstufe. Kohlhammer, Stuttgart 2015. ISBN 978-3-17-029727-2.
  • Gottfried Biewer: Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2017, 3., überarb. u. erweiterte Aufl., ISBN 978-3-8252-4694-5.
  • Gottfried Biewer: Vom Integrationsmodell für Behinderte zur Schule für alle Kinder. Luchterhand, Neuwied 2001, ISBN 3-407-56163-6.
  • Cornelius Breyer, Günther Fohrer, Walter Goschler, Manuela Heger, Christina Kießling, Christoph Ratz (Hrsg.): Sonderpädagogik und Inklusion. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-483-8.
  • Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Wege zur Inklusion. Reihe Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) 2/2011, ISSN 0341-4515. bibb.de Text.
  • Bundesverband evangelische Behindertenhilfe e. V. (Hrsg.): Inklusion. Zeitschrift Orientierung Heft 2009/1.
  • Ines Boban, Andreas Hinz: Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Vorstellungen nach 25 Jahren Integrationsentwicklung. Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-57201-8.
  • Tony Booth, Mel Ainscow: Index for Inclusion. Deutsche Ausgabe: Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Index für die Inklusion. Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg 2003.
  • Erhard Fischer, Manuela Heger, Désirée Laubenstein (Hrsg.): Perspektiven beruflicher Teilhabe. Konzepte zur Integration und Inklusion von Menschen mit geistiger Behinderung. Athena, Oberhausen 2011, ISBN 978-3-89896-427-2.
  • Ute Geiling, Andreas Hinz: Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2005, ISBN 3-7815-1381-5.
  • Hartmut Giest, Astrid Kaiser, Claudia Schomaker (Hrsg.): Sachunterricht − auf dem Weg zur Inklusion. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011.
  • Marcel Gräf: Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik. Theorieverständnis − Praxiseinblicke − Bedeutungsgehalte. Bachelorarbeit an der Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften der FernUniversität in Hagen, 2008 Text.
  • Ingeborg Hedderich / Gottfried Biewer / Judith Hollenweger / Reinhard Markowetz (Hrsg.): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2016, ISBN 978-3-8252-8643-9
  • Jahrbuch für Pädagogik 2015: Inklusion als Ideologie, Frankfurt am Main: Peter Lang, 2015, ISBN 978-3-631-67059-0
  • Ju-Hwa Lee: Inklusion. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen. Athena, Oberhausen, 2. Auflage 2012, ISBN 978-3-89896-405-0.
  • Michael Lichtblau, Daniel Blömer, Ann-Kathrin Jüttner, Katja Koch, Michaela Krüger, Rolf Werning: Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2014, ISBN 978-3-7815-1986-2.
  • Birgit Lütje-Klose, Marie-Therese Langer, Björn Serke, Melanie Urban (Hrsg.): Inklusion in Bildungsinstitutionen − eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 3-7815-1831-0.
  • Klaus Metzger, Erich Weigl: Inklusion – eine Schule für alle. Cornelsen, Berlin 2010, ISBN 978-3-589-05164-9.
  • Thomas Maschke (Hrsg.): ...auf dem Weg zu einer Schule für alle. Integrative Praxis an Waldorfschulen. Freies Geistesleben, Stuttgart 2010, ISBN 978-3-7725-2514-8.
  • Mittendrin e. V. (Hrsg.): Eine Schule für alle. Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr 2011, ISBN 978-3-8346-0891-8.
  • Reiner Andreas Neuschäfer: Inklusion in religionspädagogischer Perspektive. Annäherungen, Anfragen, Anregungen. Garamond, Jena 2013, ISBN 978-3-941854-76-5.
  • Andreas Pawlas: Inklusion als selbstverständliche christliche Lebensweise?! Einige Einwürfe aus ethischer Perspektive. In: Deutsches Pfarrerblatt 113/2013 (H. 7), ISSN 0939-9771, S. 409–412. Text.
  • Lisa Pfahl: Techniken der Behinderung. Der deutsche Lernbehinderungsdiskurs, die Sonderschule und ihre Auswirkungen auf Bildungsbiografien. Transcript, Bielefeld 2011, ISBN 978-3-8376-1532-6.
  • Kersten Reich (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Beltz, Weinheim 2012, ISBN 978-3-407-25681-2.
  • M. von Saldern (Hrsg.): Inklusion – Deutschland zwischen Gewohnheit und Menschenrecht. 2012, Norderstedt: Books on Demand.
    • Inklusion II. Der Umgang mit besonderen Merkmalen. 1., neue Ausg., 2013, Norderstedt: Books on Demand.
  • Irmtraud Schnell: Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Beltz Juventa, Weinheim 2003, ISBN 3-7799-1707-6.
  • Irmtraud Schnell zusammen mit Alfred Sander: Inklusive Pädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2004, ISBN 3-7815-1317-3.
  • Simone Seitz: Zeit für inklusiven Sachunterricht. Schneider, Hohengehren 2005, ISBN 3-89676-940-5.
  • Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Reinhardt, München 2011, ISBN 978-3-497-02229-8.
  • Tanja Sturm: Lehrbuch Heterogenität in der Schule. Reinhardt UTB, München/Basel, ISBN 978-3-8252-3893-3.
  • Annette Textor: Einführung in die Inklusionspädagogik. Klinkhardt UTB, Bad Heilbrunn 2015, ISBN 978-3-8252-4340-1.
  • Christian Walter-Klose: Kinder und Jugendliche mit Körperbehinderung im gemeinsamen Unterricht. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-484-5.

Texte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Umfragen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Video[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Online-Zeitschriften[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Zeitschrift für Inklusion, Carmen Dorrance, 26. November 2011: Editorial. In: inklusion-online.net (23. Dezember 2011)

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Allgemein[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

 Wikiquote: Inklusion – Zitate

Forschung, Wissenschaft[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Offizielle Dokumente[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. http://www.latein-deutsch-woerterbuch.de/verb/includere.html
  2. a b Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden – Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Ausgabe 23/2010.
  3. Georg Feuser: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung“ – keine Sache der Beliebigkeit! In: [1] (PDF; 223 kB), S. 8 f.
  4. Georg Feuser: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung“ – keine Sache der Beliebigkeit! In: [2] (PDF; 223 kB), S. 5.
  5. Andreas Hinz in: Bleidick u. a (Hrsg.): Handlexikon der Behindertenpädagogik. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2006, S. 97–99.
  6. Gottfried Biewer: Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. 2. Auflage. Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2010, ISBN 978-3-8252-2985-6, S. 193.
  7. http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php/bb1.c.248770.de.
  8. Susanne Abram: Die internationale Theoriendiskussion von der Integration zur Inklusion und die Praxisentwicklung in Südtirol. Verlag Freie Universität Bozen, 2003.
  9. Walter Krög: Herausforderung Unterstützung. Perspektiven auf dem Weg zur Inklusion. EQUAL – Entwicklungspartnerschaft MIM, 2005.
  10. Georg Feuser: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenpädagogik Jg. 28, H. 1, 4–48 1989.
  11. Annette Textor: Einführung in die Inklusionspädagogik. Julius Klinkhardt/UTB, Bad Heilbrunn 2015.
  12. Interessengemeinschaft Integration und Schule: Integration und Schule und Gesetzliche Grundlagen
  13. Mireille Guggenbühler: Wenn die Sonderschulen abgeschafft würden. Der Bund. 11. Juli 2014
  14. Edward Forman: The Inclusion of Visually Limited and Blind Children in a Sighted Physical Education Program. In: Educ Visually Handicapped. 1 (1969) 4, S. 113–115.
  15. Allen Adler: Inclusion and exclusion in the secondary school physical education class. University of Wisconsin, Madison 1972.
  16. Veröffentlicht in: Behindertenpädagogik 45 (2006) 4, S. 409–413.
  17. badische-zeitung.de, 11. November 2016, Ulrich Traub: Ein Brautkleid ohne Armlöcher: Das Down-Syndrom als Thema einer kulturhistorischen Schau (13. November 2016)
  18. Inklusion und Offener Unterricht, 2.2: Kurze Geschichte der Inklusionspädagogik. In: bidok.uibk.ac.at (20. Juni 2012).
  19. Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann. In Paul Resinger, Michael Schratz (Hrsg.): Schule im Umbruch. Innsbruck 2008: Innsbruck University Press. Seite 51-63. online aufbidok der Universität Innsbruck. Abgerufen am 16. Juli 2017.
  20. Local- und vermischte Notizen. In: Lübeckische Blätter, 30. Jahrgang, Nr. 48, Ausgabe vom 13. Juni 1888, S. 292.
  21. Rudolf Schindele (Hrsg.): Schulische und soziale Integration Behinderter. Unterricht und Erziehung Behinderter in Regelschulen, S. 89. Rheinstetten, 1977.
  22. a b c d Birgit Hüwe, Christa Roebke: Elternbewegung gegen Aussonderung von Kindern mit Behinderungen: Motive, Weg und Ergebnisse. In: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 1 (2006). Aus: inklusion-online.net
  23. Jakob Muth: Integration von Behinderten. Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen, S. 17. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Essen, 1986.
  24. Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung: Fördern in Schule – Informationssystem für Schulen in Niedersachsen: Entwicklung gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Kindern in der Regelschule der Bundesrepublik Deutschland. Aus: http://www.nibis.de/ (20. Juni 2012).
  25. bidok.uibk.ac.at (20. Juni 2012)
  26. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen: Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder in der Grundschule: Abschlussbericht zu den Schulversuchen. Aus: gemeinsam-leben-und-lernen-mg.de (20. Juni 2012).
  27. a b Annedore Prengel: Integration als pädagogisches Paradigma? In: Helga Deppe-Wolfinger, Annedore Prengel, Helmut Reiser: Integrative Pädagogik in der Grundschule. DJI: Weinheim und München, 1990. S. 278.
  28. BVerfGE 33, 303 [333]
  29. BVerfGE 96, 288
  30. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. In: unesco.at, Bildung, Basisdokumente, Salamancaerklärung (66 KB, 29. Dezember 2011; PDF, S. 15 Pkt. 65)
  31. In der deutschen Übersetzung werden die englischen Begriffe des Originaldokuments Inclusion bzw. inclusive nahezu durchgängig mit Integration, integrativ usw. übersetzt.
  32. The Salamanca Statement on principles, policy and practice in special needs education. In: unesco.de (249 GB, 30. Dezember 2011; PDF).
  33. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. In: unesco.at, Bildung, Basisdokumente, Salamancaerklärung (PDF; 68 kB) S. 1–3 von 18 (29. Dezember 2011).
  34. ohchr.org: General Comment on the right to inclusive education (12. März 2016)
  35. Brigitte Schumann, 4. Februar 2016, bildungsklick.de: Deutschland legt sich quer: („Bund und Länder widersprechen der Auslegung von inklusiver Bildung durch den UN-Fachausschuss“) (12. März 2016)
  36. Brigitte Schumann, 7. März 2016, bildungsklick.de: Allianz des Verschweigens („Die KMK (Kultusministerkonferenz) ist an Aufklärung über die Rolle der Sonderpädagogik im Nationalsozialismus desinteressiert“) (12. März 2016)
  37. ohchr.org: General Comment No 4 (2016) article 24: the right to inclusive education (18. September 2016)
  38. Brigitte Schumann, 15. September 2016, bildungsklick.de: Kein Wahlrecht der Eltern auf schulische Segregation (18. September 2016)
  39. Unter Schurkenstaaten. In: taz.de, 27. Januar 2010.
  40. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 13.
  41. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 11.
  42. who.int, Disabilities and rehabilitation: World report on disability mit Link zum Volltext (380 Seiten) (10. Juni 2011).
  43. a b aktion-mensch.de, Pressemitteilung, 10. Juni 2011, Inklusion: Der WHO-Bericht hat enorme politische Sprengkraft (10. Juni 2011).
  44. Pressemeldung, Gütersloh, 1. September 2011: Inklusive Bildung – Fehlanzeige in: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011)
  45. fr-eineschule.de, freiburger bündnis eine schule für alle: Rahmenkonzeption einer inklusiven staatlichen Modellschule für Freiburg (10. Juni 2011; PDF; 166 kB)
  46. Dietmar Klinke/Wolfgang Sykorra: Evangelische Inklusive Zukunftsschule in Essen. Schulprogrammatische Überlegungen. Essen: Kirchenkreis Essen. Schulreferat 2010
  47. Institut für Demoskopie Allensbach: Gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland (Memento vom 21. April 2013 auf WebCite), Schaubild 3, S. 5.
  48. Lütje-Klose, Birgit/ Langer, Marie-Therese/ Serke, Björn/ Urban, Melanie (Hrsg.) (2011): Inklusion in Bildungsinstitutionen – eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt: Bad Heilbrunn
  49. Hans Wocken:Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 51/2000/12, S. 492–503.
  50. Vgl. UNESCO,Open File on Inclusive Education (PDF; 12,3 MB)
  51. Europäische Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung: Fünf Kernaussagen in Bezug auf inklusive Bildung. Von der Theorie zur Praxis. Odense 2014, S. 5 (7)
  52. "Verschieden ist normal". Spiegel Online, 4. Januar 2017
  53. a b c Urs Haeberlin, 14. September 2009: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt In: unifr.ch Kommunikation & Medien (20. Oktober 2011) (Memento vom 20. Oktober 2011 im Internet Archive)
  54. Ludger Wößmann, Marc Piopiunik, Gütersloh, 2009: Entgangenes Bruttoinlandsprodukt – Folgekosten unzureichender Bildung durch entgangenes Wirtschaftswachstum in: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011; PDF; 304 kB).
  55. bertelsmann-stiftung.de, Wirksame Bildungsinvestitionen, S. 4, Vorwort; S. 7, Zusammenfassung (PDF; 711 kB) Datenstand: 2007/08 (12. November 2011).
  56. Deutsche UNESCO-Kommission e. V., Bonn 2009: Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. S. 12, Abb. 3. In: unesco.de, 1,8MB (28. Januar 2012).
  57. a b Michael Eckhart, Urs Haeberlin, Caroline Sahli Lozano, Philippe Blanc: Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Haupt Verlag Bern 2011 ISBN 978-3-258-07704-8
  58. Nina Weber: IQ von Jugendlichen kann sich stark verändern. in: spiegel.de, Hirnforschung, 19. Oktober 2011 (30. Oktober 2011)
  59. Gerald Hüther: Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des menschlichen Gehirns. In: mittendrin e. V. (Hrg.): Eine Schule für Alle. Warum macht Integration schlau? Materialien zum Kongress „Eine Schule für Alle“, Köln, November 2007, Zusammenfassung, S. 301.
  60. Bertelsmann-Stiftung, 11. November 2011: Mehr Bildung – weniger Kriminalität in: bertelsmann-stiftung.de, Pressemeldung,
  61. wie vor, 12. April 2011: Jugendliche ohne Ausbildung – teuer für die Gesellschaft in: bertelsmann-stiftung.de,
  62. Uli Hufen: Amoklauf als Zeichen der Rebellion in: Deutschlandfunk, Büchermarkt, 27. März 2009 (2. November 2010)
  63. badische-zeitung.de, Nachrichten, Deutschland, 19. August 2010, Franz Schmider: Junge Muslime pflegen den Macho Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen im Auftrag des Bundesinnenministeriums (6. November 2010)
  64. badische-zeitung.de, Nachrichten, Deutschland, 19. August 2010, Franz Schmider: Die Imame kennen die hiesige Gesellschaft oft nicht Interview mit Dirk Baier, dem Mitautor der Studie zu Jugendgewalt und Islam: Orientierung an falschen Männlichkeitsidealen. (6. November 2010)
  65. sueddeutsche.de, Politik, 27. Oktober 2010: Jugendgewalt – Muslimische Jugendliche nicht gewalttätiger Studie der EU-Grundrechteagentur zur Gewaltbereitschaft unter muslimischen Jugendlichen (6. November 2010)
  66. Egon Flaig in seinem Buch „Gegen den Strom – Für eine säkulare Republik Europa“, Pos. 291 der e-Buch-Ausgabe (Kindle), Verlag zu Klampen, 2014
  67. Bilkay Öney, 17. November 2011: Toleranzerziehung statt Verschärfung von Gesetzen. In: dradio.de, Deutschlandfunk, Interview (19. November 2011)
  68. Fake-Link? In der ursprünglichen Ref. kein Titel angegeben, wie auch weitere Angaben fehlen, obwohl bereits bei Einstellung dort drei Texte erwähnt werden, die jedoch alle nichts mit dem Thema zu tun haben. (Memento vom 14. September 2014 im Internet Archive) „Quellenfiktion“.
  69. Frank J. Müller: Integrative Grundschulen aus Sicht der Eltern – auf dem Weg zur Inklusion?, Klinkhardt 2013 http://www.elternbefragung.net/
  70. eenet.org.uk, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) (Hrsg. Original), Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (Hrsg. deutsche Fassung), Tony Booth, Mel Ainscow, Denise Kingston: Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder) (30. August 2011; PDF; 556 kB)
  71. eenet.org.uk, Tony Booth, Mel Ainscow (Entwicklung), Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE, GB), Mark Vaughan (Hrsg.), Ines Boban, Andreas Hinz (Übersetzung, deutsche Bearbeitung und Hrsg.), Halle, 2003: Index für Inklusion – Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. (PDF; 752 kB) 30. August 2011.
  72. montag-stiftungen.com, Hrsg.: Kommunaler Index für Inklusion – Arbeitsbuch. (PDF; 1,1 MB) 30. August 2011
  73. http://www.vds-thueringen.de/osnabrueck.pdf;http://www.schulformdebatte.de/contentbox/data/UN_konvention_behinderte.pdf
  74. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 12.
  75. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 14.
  76. „Runder Tisch Inklusive Bildung im Land Brandenburg“. Informationen von der 4. Beratung am 8. November 2012. In: vds-Landesverband Brandenburg (Hrsg.): Mitteilungsheft 1/2012, Seite 20. Auch als PDF online. Abgerufen am 15. Juli 2017.
  77. Verlag an der Ruhr 2012, ISBN 978-3-8346-0891-8, S. 146: Individuelle Lernbedürfnisse
  78. Otto Herz, lebenslernorte.de. 16. Januar 2015
  79. a b c Brigitte Schumann: Auf dem Weg zur Inklusion? – Gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen. Blog, 26. November 2011
  80. Wilfried Steinert: Eine inklusive Schule gelingt nur gemeinsam in: bertelsmann-stiftung.de, Podium Schule, 1.10. S. 5 (12. November 2011; PDF; 1,7 MB)
  81. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Gutachten, erstellt im Auftrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen., Essen, Berlin, Juni 2011. In: schul-inklusiv.de (1,4 KB, 13. Dezember 2011).
  82. Brigitte Schumann, bildungsklick.de: Voraussetzung für inklusive Pädagogik: Verzicht auf Ziffernnoten. Gastbeitrag, 15. Januar 2015
  83. Fachkommission Inklusion: Ziele und Maßnahmen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Niedersachsen. Niedersächsisches Ministerium für Soziales, Gesundheit und Gleichstellung (Hrsg.). September 2016, S. 16 (Punkt II.4.15) online
  84. Niedersächsisches Ministerium für Soziales, Gesundheit und Gleichstellung: Landesregierung präsentiert den ersten Aktionsplan Inklusion für Niedersachsen (mit einem Link zum Text des Aktionsplans). Hannover, Januar 2017
  85. Bildungsaufbruch – Sozial gerecht und leistungsstark – Fragen und Antworten zur neuen Gemeinschaftsschule. In: baden-wuerttemberg.de, Fragen und Antworten zur Gemeinschaftsschule (Unter Wie viele Gemeinschaftsschulen gibt es bereits, abgerufen am 15. Juli 2017).
  86. Weitere Informationen zur praktischen Umsetzung schulischer Inklusion im Bundesland Nordrhein-Westfalen unter www.Inklusion-aktuell.de
  87. Bernd Ahrbeck: Ist es normal, verschieden zu sein?. In: Mathias Brodkorb / Katja Koch (Hrsg.): Inklusion – Ende des gegliederten Schulsystems?. Institut für Qualitätsentwicklung Mecklenburg-Vorpommern (IQMV): Inklusion, Band 3. Zweiter Inklusionskongress M-V • Dokumentation. 2013, S. 88
  88. Bernd Ahrbeck: "Ich glaube nicht, dass der inklusive Weg immer der richtige ist". Bildungsklick.de, 18. Mai 2012
  89. Reiner Burger: Ein verkapptes Sparprogramm. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 12. Juni 2013, S. 8.
  90. Otto Speck: Inklusive Missverständnisse, Süddeutsche Zeitung vom 26. Januar 2015.
  91. Michael Felten: Radikale Inklusion sprengt das Schulsystem. Deutschlandfunk, 15. Januar 2016
  92. news4teachers: Warum die Schulpolitik für Rot-Grün zum Desaster wurde – eine Analyse. 15. Mai 2017
  93. Silke Hoock: Auslaufmodell Förderschule ist für Kinder wie Max die Rettung. derwesten.de. 5. Juni 2014
  94. Alexander Walter: Die Verlierer der Inklusion. volksstimme.de. 27. Mai 2017
  95. Laschet und Lindner treffen erste wichtige Entscheidung zur Schulpolitik: Inklusion wird gebremst – Förderschulen bleiben erhalten. news4teachers.de, 24. Mai 2017
  96. Laschet kündigt Stopp der Inklusion an. Westdeutscher Rundfunk (WDR), 7. Dezember 2016
  97. Kölner Stadtanzeiger: Landtagswahl 2017. Inklusion mit großen Hindernissen
  98. Eva-Maria Götz: Gemeinsam besser lernen – Schulen entwickeln sich inklusiv in: Studiozeit, Aus Kultur und Sozialwissenschaften, 27. Oktober 2011
  99. Alexander Walter: Forsa-Studie: Lehrer sehen Inklusion skeptisch. volksstimme.de. 29. Mai 2017
  100. Finden Sie das Konzept der Inklusion an Schulen sinnvoll?. Kölner Stadtanzeiger, abgerufen am 24. Juli 2017
  101. a b World Health Organization: World Report on Disability. Genf: World Health Organization 2011, S. 211.
  102. Wolfram Kinze: Pädagogische Inklusion – Hoffnung oder Illusion? – Anmerkungen eines Kinderpsychiaters in: [www.vivt.de/download/Paedagogische_Inklusion.doc vivt.de] (MS Word; 49 kB)
  103. S. Foster/G. Emerton: Mainstreaming the Deaf Student: A Blessing or A Course. In: Journal of Disability Policy Studies. 2(1991), S. 61–76.
  104. D. Fuchs, L. S. Fuchs: Sometime Separate is Better (education of learning disabled children). In: Educational Leadership 54(1994), S. 22–27.
  105. Philologenverband Baden-Württemberg: Inklusion: Philologenverband lehnt schwer geistig behinderte Schüler am Gymnasium ab. 9. April 2015
  106. „E&W. Erziehung und Wissenschaft Niedersachsen“ (Hrsg.: GEW Niedersachsen). Ausgabe vom 20. September 2017, S. 11
  107. Volker Bohn: Schafft die „Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes“ ab! In: Erziehung und Wissenschaft Niedersachsen. 8. September 2015, S. 22
  108. Ingeborg Hedderich, André Hecker: Belastung und Bewältigung in Integrativen Schulen. Klinkhardt 2009, 39 f.
  109. G. Paul-Roemer: Inklusion als exklusives Recht? (PDF; 583 kB) Wuppertal 20. August 2010.
  110. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 6.
  111. Bernd Ahrbeck: "Ich glaube nicht, dass der inklusive Weg immer der richtige ist". bildungsklick.de, 18. Mai 2012
  112. Freerk Huisken: Inklusion in der Konkurrenzgesellschaft – Wie soll das gehen?. Audio-Mitschnitt eines Vortrags. Universität Hannover. 23. Mai 2013. 124 Minuten
  113. http://www.nachdenkseiten.de/?p=24597 Clemens Knobloch: Wie man öffentlich über „Inklusion“ spricht (und was man daraus schließen kann) Nachdenkseiten vom 16. Januar 2015, abgerufen am 16. Januar 2015.
  114. Landesregierung Mecklenburg-Vorpommern: Strategie der Landesregierung zur Umsetzung der Inklusion im Bildungssystem in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2023. Mai 2016, S. 12 (Punkt 1.3)
  115. Niedersächsisches Kultusministerium: Förderschule und Förderzentrum
  116. Philologenverband Niedersachsen: Philologenverband warnt vor Auflösung der Förderschulen – Viele Eltern behinderter Kinder wollen Förderschulen erhalten – Rot-Grün soll sich vom Dogma der Totalinklusion verabschieden. 2. Juli 2014
  117. N 3: Das Duell. 10. Oktober 2017, 28'08 – 32'03
  118. N 3: Wahlblog: Weil und Althusmann im TV-Duell. 10. Oktober 2017
  119. Ewald Feyerer: Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009 (Band 2). A4: Qualität in der Sonderpädagogik: Rahmenbedingungen für eine verbesserte Erziehung, Bildung und Unterrichtung von Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Bundesinstitut Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE). Salzburg 2009