Massive Open Online Course

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Massive Open Online Course (deutsch offener Massen-Online-Kurs), kurz MOOC, bezeichnet kostenlose Onlinekurse, die meist auf Universitätsniveau sind und große Teilnehmerzahlen aufweisen.

MOOCs kombinieren traditionelle Formen der Wissensvermittlung wie Videos, Lesematerial und Problemstellungen mit Foren, in denen Lehrende und Lernende miteinander kommunizieren und Gemeinschaften bilden können. Zu unterscheiden sind dabei xMOOCs von cMOOCs. Während erstgenannte im Wesentlichen auf Video aufgezeichnete Vorlesungen mit einer Prüfung darstellen,[1] beruhen cMOOCs auf der Idee des Konnektivismus und haben eher die Form eines Seminars oder Workshops.

Geschichte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

2007[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Der von David Wiley angebotene wiki-basierte Kurs „Open Ed Syllabus“ gilt als erster Anstoß für Open Online Courses, in welchem verschiedene Themen der Open Education behandelt wurden.

2008[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

George Siemens und Stephen Downes von der Universität Manitoba in Kanada veranstalteten 2008 den Kurs „Connectivism & Connective Knowledge“, der unter dem Kürzel CCK08 schnell zum Markenzeichen für das Format wurde. 

Im diesem Zusammenhang und durch eine Publikation von George Siemens wurde der Begriff des Konnektivismus erstmals bekannt, auf dessen konzeptionellen Überlegungen sich Open Online Courses oftmals beziehen.[2]

ab 2010[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Verschiedenste Kurse fanden online ab dem Jahr 2010 statt:

  • Kurs PLENK – Personal Learning Environments Networks and Knowledge (Herbst 2010)
  • Wiederauflage des ersten Kurses Connectivism and Connective Knowledge unter dem Kürzel CCK11 2011
  • Kurs LAK11 – Learning and Knowledge Analytics (Frühjahr 2011)
  • Kurs Change11: Education, Learning, and Technology! (Herbst 2011)

Bis heute wurde das Format von etlichen Bildungsakteuren aufgegriffen und man findet unzählige Angebote zu allen möglichen Themen unter dem Begriff MOOCs (Massive Open Courses). So führten beispielsweise zwei Hochschullehrende Sebastian Thrun und Peter Norvig der Universität Stanford einen Open Course zum Thema künstliche Intelligenz durch, zu dem sich 160.000 Interessierte anmeldeten, von denen ca. 20.000 Teilnehmende den Kurs auch tatsächlich abschlossen und eine Bestätigung der Veranstalter erhielten. 

Die Universität hat in diesem Fall nicht selbst das Zertifikat ausgestellt, sondern lediglich die Hochschullehrenden, was bereits den ersten Diskussionsstoff über die Frage nach dem Wert einer solchen Bescheinigung lieferte. Der in den USA zum Thema Bildungsmedien bekannte Blogger Michael Feldstein äußerte sich z.B. in der online Zeitung Inside Higher Ed: “Wenn einzelne Hochschullehrende damit beginnen, die studentischen Leistungen zu zertifizieren, dann stellt dies die Rolle einer Hochschule in Frage.” 

Seitdem hat sich eine ganze Menge getan, gerade im englischsprachigen, amerikanischen Raum haben sich mit UdacityCoursera und EdX kommerzielle Anbieter von MOOCs entwickelt und auch die Anzahl an Publikationen ist in rasanter Geschwindigkeit gestiegen. Laut der New York Times wird das Jahr 2012 als "das Jahr der MOOC's" bezeichnet, da sich die MOOC Plattformen nicht nur rasant entwickelt haben, sondern auch zunehmend Elite Universitäten wie Princeton, Brown, Columbia und Duke angefangen haben, Kurse auf Plattformen wie Coursera anzubieten. Selbst Google hat ein Tool veröffentlicht, mit dem MOOC's online erstellt werden können. [3]

xMOOCs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Beschreibung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die xMOOCs haben ihren Ursprung in regulären Hochschulveranstaltungen, die nachträglich als Online-Kurs einer großen Anzahl von Teilnehmenden zur Verfügung gestellt wurden. Das dem Kürzel MOOC vorangestellte x steht für extension und rührt daher, dass die Harvard University in ihrem Vorlesungsverzeichnis Online-Varianten ihrer Kurse mit einem x (ausgesprochen „cross“) hinter der Kursnummer versah.

Typische Elemente der xMOOCs sind Videos und Quizzes, in denen Testfragen beantwortet werden müssen. Je nach Art des Kurses können weitere Elemente hinzukommen, beispielsweise zu lesende Texte oder schriftliche Hausarbeiten, die wegen der hohen Zahl der Teilnehmenden nicht von der Kursleitung beurteilt werden, sondern von anderen Kursteilnehmenden.

xMOOCs werden meist durch Online-Foren begleitet, in denen sich Lernende austauschen können. Die Vernetzung untereinander ist kein integraler Bestandteil des Konzepts, es kann jedoch sinnvoll sein, xMOOCs mit dem Konzept des Persönlichen Lernnetzwerks (PLN) zu verbinden.

cMOOCs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Beschreibung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Dave Cormier beim schwedischen Skolforum 2012

Ausgehend von einem Oberthema und einem Zeitplan mit einigen festgelegten Abschnitten und Ereignissen stellen die Kursanbieter bei cMOOCs als Impuls einige in der Regel online verfügbare Ressourcen wie Texte oder Videos zur Verfügung. Die Teilnehmer entscheiden selbst, ob und in welcher Weise sie sich einbringen. Werden sie aktiv, erstellen sie selbst weitere Materialien, etwa in Form von Blogbeiträgen, Tweets, Videos oder Podcasts. Sie werden dem Kurs zur Verfügung gestellt und können fortan kommentiert, diskutiert oder erweitert werden. Auf diese Weise entsteht eine Vernetzung zwischen Lernenden und deren Inhalten, wie sie im Konnektivismus propagiert wird.[4] Diesem Ansatz (englisch connectivism) entspringt das den MOOCs vorangestellte c.

Die Beteiligung erfolgt typischerweise in vier Stufen bzw. Hauptaktionen:[5]

Orientieren (Aggregate)
sich einen Überblick verschaffen und auswählen, was interessant erscheint.
Ordnen (Remix)
ein Thema für sich strukturiert festhalten und nach Anknüpfungspunkten und Verbindungen zum eigenen Alltag suchen.
Beitragen (Repurpose)
einen eigenen Beitrag oder Kommentar zu einem Thema verfassen.
Teilen (Feed Forward)
die eigenen Beiträge mit anderen Teilnehmenden teilen.

Wer nutzt MOOC's?[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Um besser verstehen zu können, wer MOOC's mit welcher Motivation benutzt, haben Christensen und Kollegen (2013) sich zum Ziel gesetzt, diese Fragen in ihrer Untersuchung zu klären. Sie untersuchten über 30.000 Personen, welche an einem der 32 Kurse der Universität von Pennsylvania auf Coursera teilgenommen haben. Generell nahmen Personen aus der ganzen Welt an den Kursen teil, wobei die Mehrheit aus den Vereinigten Staaten oder aus weiteren OECD-Ländern stammten. Die Teilnehmer waren, unabhängig von der geographischen Herkunft, gut ausgebildet. Ferner handelt es sich eher um junge Menschen (jünger als 30 Jahre). Es nehmen, vor allem in den BRICS-Staaten und in anderen Entwicklungsländern, signifikant mehr Männer als Frauen an den MOOC's Kursen teil. Mehr als die Hälfte der Teilnehmer sind berufstätig.

Als Grund für die Teilnahme an MOOC's konnten zwei Hauptgründe identifiziert werden: Zum einen wollen die Teilnehmer sich weiterbilden und Fähigkeiten erlernen um ihren Job besser ausüben zu können und zum anderen stand die Neugier und der Spaß im Vordergrund. Diese Unterschiede waren vor allem abhängig von den belegten Kursen und vom Herkunftsland. [6]

Pädagogische Basis[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Im Zusammenhang mit Kritik an MOOCs als neue Form des Lehren und Lernens wird oft die Frage nach der pädagogischen und didaktischen Grundlage angebracht. Auch wenn wahrscheinlich nicht alle Aspekte immer auf jeden Kurs zutreffen, so werden grundsätzlich folgende Argumente angebracht, die die pädagogische Basis des MOOC-Konzepts untermauern[7]:

  • Online-Lernen ist effizient.
  • Mit Tests und Quizzen wird auf die Wichtigkeit des Retrievals (= Abrufs des Erlernten; engl.: "retrieval-based learning") eingegangen.
  • MOOCs passen sich durch "Mastery Learning" an den Lernenden an (Erst, wenn ein Konzept vollständig beherrscht wird, wird mit dem nächsten fortgefahren).
  • Die Kombination von Peer- und Selbsteinschätzung unterstützt die Herausbildung der Selbstlernfähigkeiten der Lernenden[8], kritischen und reflexiven Denkens sowie die Erkennung eigener Stärken und Schwächen.[9]
  • Der Einsatz von zehn- bis 15-minütiger Videos ermöglicht Lernenden, über Geschwindigkeit, Pausen und Wiederholungen zu entscheiden und gleichzeitig ihre Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten.[10]
  • MOOCs besitzen eine flache Hierarchie, sodass traditionelle, soziale Grenzen durchbrochen werden und Verbindungen zwischen Lernenden und Lehrenden geschaffen werden können. [11]
  • Möglichkeit, MOOCs in Verbindung mit traditionellen Kurse im "Blended Learning"-Kontext zu nutzen.[12]
  • Zahlreiche Unterstützungsmöglichkeiten durch Online-Foren:
    • z.B. direkte Hilfe bei Verständnisfragen
    • Möglichkeit, Face-To-Face-Sitzungen zu ersetzen
    • Aufbau einer Lerngemeinschaft, in der Wissen generiert werden kann[13]
    • ...

Auch einer der bekanntesten Anbieter von (x)MOOCs coursera.org agiert auf dieser Basis und will damit ihr Ziel erreichen, Lernenden zu helfen, Material schnell und effektiv zu lernen[14]. Die Autoren Glance, Forsey und Riley[7] schlussfolgern aus den oben genannten Punkten, dass MOOCs eine solide pädagogische Basis haben, weisen jedoch darauf hin, dass das noch nicht bedeutet, dass die Teilnahme an einem Menge an MOOCs eine Ausbildung, die mit der Anwesenheit an einem Campus einhergeht ersetzen kann. Hierzu besteht noch Forschungsbedarf.

Design Guidelines[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Zur erfolgreichen Nutzung von MOOCs, als Teil des didaktischen Designs, führen Guo, Kim & Rubin[15] auf Basis ihrer Befunde zahlreiche Empfehlungen zur Gestaltung eines MOOCs auf:

Forschungsergebnis Empfehlung
Kürzere Videos sind besonders einnehmend. Einzelne Videos sollten höchstens 6 Minuten lang sein.
Videos, die das Gesicht des Sprechenden zeigen, sind motivierender. Man sollte bei der Nachbearbeitung das Gesicht des Lehrenden zu passenden Zeiten so oft wie möglich einblenden.
Videos, die als persönlich wahrgenommen werden, sind besonders anregend. Man sollte in einem informelleren Setting filmen.
So genannte "Khan-style" Tutorials sind motivierender als normale PowerPoint Folien.* Man sollte Bewegung und einen visuellen Fluss mit einem natürlichen Sprachfluss kombinieren.
Die Nutzung aufgenommener Vorlesungsvideos zeigt sich nicht als besonders hilfreich. Möchte man Aufnahmen einer Vorlesung verwenden, sollte man diese dem MOOC Format anpassen.
Videos, in denen die Lehrenden eher schnell und mit hohem Enthusiasmus sprechen, sind motivierender. Lehrende sollten vorher geeignet unterwiesen werden, möglichst enthusiastisch zu sprechen.
Lernende befassen sich in einer anderen Art und Weise mit Vorlesungs- und Tutorial Videos. Bei Tutorials sollte die Möglichkeit gegeben werden, das Video an verschiedenen Abschnitten wiederholen zu können.

Drei Aspekte, die sich demnach zusammengefasst als besonders ausschlaggebend bei der Gestaltung eines guten MOOCs zeigten, sind die Qualität des Materials, das Engagement des Lehrenden und die Interaktion zwischen den Studenten.[16]

*Bei "Khan-style" Tutorials handelt es sich um eher einfach gehaltene, dynamische Videos, die von Salman Khan ins Leben gerufen wurden. Dieser Art von Videos wurde große Aufmerksamkeit zuteil, nachdem sie sich als besonders hilfreich während des Lernprozesses herausstellten. [17][18][19]

Nutzen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In ihrem Buch "Making Sense of MOOCs" schrieben Patru und Balaji[20] in einem Kapitel über die Möglichkeiten und Herausforderungen von MOOCs für die Gesellschaft. Auch wenn ihr Fokus dabei vor allem auf Entwicklungsländern liegt, nennen sei eine Reihe von Aspekten, wie Lernende auf der ganzen Welt von MOOCs profitieren:

Verbesserter Zugang zu und erhöhte Beteiligung an akademischer Bildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Dadurch, dass MOOCs Schülern und Schülerinnen auf der (theoretische) ganzen Welt Zugriff auf kompletten Universitätskursen ermöglichen, werden sie oft als ein wichtiges Tool zur Erweiterung des Zugangs zu akademischer Bildung für Millionen von Menschen gesehen. Sie machen Wissen besser erreichbar, sodass man sagen kann, dass sie zur Demokratisierung akademischer Bildung und Inhalte beitragen und das sowohl lokal wie global. [20]

In diesem Zusammenhang erwähnt beispielsweise Daphne Koller, Mitbegründerin von Coursera, in einem Vortrag zu den Beweggründen für die Plattform einen Vorfall in Südafrika. Im Jahr 2012 kam es an der Universität in Johannesburg zu Verletzten und einer Toten, als Tausende Personen auf einmal versuchten, einen der wenigen noch verfügbaren Universitätsplätze zu bekommen.[1] Auch wenn viele andere Probleme in Entwicklungs- und Schwellenländern dadurch nicht gelöst werden können, so kann der freie Zugang zu Bildung, den MOOC-Plattformen wie Coursera ermöglichen, doch ein Anfang sein.

Bezahlbare und erreichbare Alternative zu formaler Bildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Während Deutschland eines der wenigen Länder ist, in dem durch gebührenfreie Hochschulbildung die Kosten für eine tertiäre Ausbildung bewältigbar sind, sind diese in vielen Ländern ein Hindernis für Personen, die eine universitäre Bildung anstreben. Und auch insgesamt steigt der Anteil an privaten Hochschulen.[21] Auch wenn MOOCs eine formal Bildung nicht vollständig ersetzen können, so bieten sie jedoch manche Leistungen, die auch eine Hochschulbildung gewährleisten würde. Der Unterschied ist hierbei jedoch, dass keine Zugangsvoraussetzungen notwendig sind und die Bildung nicht ortsgebunden ist. [20]

Nachhaltige Entwicklung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Durch das offene und kostenlose Angebot von Bildung und somit dem Versuch, akademische Bildung einem breiteren Publikum zur Verfügung zu stellen, können MOOCs als ein Werkzeug gesehen werden, um nachhaltige Entwicklung (engl.: sustainable development) besonders in Entwicklungsländern voranzutreiben. Patru und Balaji weisen dabei auf die offizielle Agenda 2030 der Vereinten Nationen hin und formulieren es wie folgt:

"The (initial) philosophy of MOOCs is to open up quality HE to a wider audience. As such, MOOCs are an important tool to achieve Goal 4 of the 2030 Agenda for Sustainable Development."

Kritik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Medienecho[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das Thema MOOC erfährt besonders Anfang 2013 in der deutschen Presse eine hohe Aufmerksamkeit, die Berichterstattung beschränkt sich jedoch auf xMOOCs. Als besondere Chance wird die verbesserte Zugänglichkeit zu Lernangeboten hervorgehoben.[22] Dem gegenüber stehen jedoch Probleme didaktischer Natur. Der E-Learning-Forscher Rolf Schulmeister kritisiert in einem Vortrag die bis zu diesem Zeitpunkt „wenig lernförderliche Aufbereitung“ der xMOOCs.[23] Die mitunter geringe Erfahrung einiger Lehrender mit der Organisation von Online-Veranstaltungen spiegelt sich zudem in verschiedenen Berichten wider: Ein Professor brach seinen xMOOC ab, weil er sich mit der gesteigerten Interaktion im Vergleich zu traditionellen Vorlesungen überfordert sah.[24] Eine andere Professorin beendete vorzeitig einen Kurs wegen massiver technischer Probleme – bezeichnenderweise in einem xMOOC zum Thema „Fundamentals of Online Education: Planning and Application“.[25] Ende 2013 mehren sich schließlich in der Presse Stimmen, die von überzogenen Erwartungen an das Format xMOOCs sprechen und sie lediglich als Vorboten weiterer Entwicklung im E-Learning betrachten.[26] Sebastian Thrun, Gründer der xMOOC-Plattform Udacity, sagt gar selbstkritisch, sein Unternehmen habe ein miserables Produkt.[27] Ende März 2014 wechselte jedoch für den weiteren Marktausbau in Ländern wie China der ehemalige Präsident der Yale University, Rick Levin, als neuer CEO zur Plattform Coursera.[28]

Geringe Absolventenquote[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der Kritik stehen xMOOCs ferner wegen der geringen Absolventenquote. Anhand frei zugänglicher Daten wurde ermittelt, dass oft nicht einmal 10 % der Teilnehmer den Kurs erfolgreich abschließen. Als Gründe werden beispielsweise genannt:[29]

  • Teilnehmer stellen fest, dass der MOOC doch zu viel Zeit erfordert
  • Ermüdungserscheinungen durch das rezeptive Vortragsformat
  • allgemein schlechtes didaktisches Design des Kurses
  • Teilnehmer wollen gar kein Zertifikat, sondern stattdessen Wissen erwerben, und nehmen daher nicht an den vorgesehenen Prüfungen teil
Der "funnel of participation" zur Konzeptualisierung des stetigen Drop-Outs in MOOCs.

Zur Konzeptualisierung der hohen Verringerung der Teilnahmerate an MOOCs mit fortlaufender adaptiert Clow das Modell des Marketing- und Purchase-Funnels.[30] Der Funnel of Participation („Teilnahmetrichter“) beschreibt drei chronologisch geordnete Phasen, die jeweils durch eine steile Abnahme an Teilnehmern gekennzeichnet sind. In einer ersten Awareness-Phase müssen Lernende zunächst über die Existenz des MOOCs Bescheid wissen. Dies trifft natürlicherweise auf einen größeren Anteil der Lernenden zu. Ein geringerer Anteil der Lernenden erreichen die zweite Registration-Phase. Der Anteil der registrierten, die tatsächlich an Kursaktivitäten (Activity-Phase) teilnehmen ist wiederum um einiges geringer.

Es werden immer wieder Versuche unternommen, MOOC-Teilnehmer in bestimmte Gruppen einzuteilen. So stellen Glance und Barrett fest, dass bei MOOC-Teilnehmern zwischen Auditors und Engagers unterschieden werden kann. Während Auditors hauptsächlich passiv am Kurs teilnehmen und Lehreinheiten rezipieren, nehmen Engagers aktiv an tiefergehenden, freiwilligen Kursaktivitäten teil. Entgegen der naheliegenden Auffassung hat ein solches Niveau der Teilnahme an MOOCs allerdings keinen Einfluss auf die Tendenz zum Abschluss des MOOCs.[31] Ebenfalls haben Geschlecht und Bildungsniveau keinen Einfluss auf die Kurs-Retention.[32] Dagegen zeigen sich Interaktion mit dem Kurs-Dozenten und die Wahrnehmung des Kursmaterials und die wahrgenommene Effektivität des Kurses als Prädiktoren für die Kurs-Retention.[33] Auch der Zeitpunkt der Kurs-Einschreibung zeigt sich als relevant. Je früher sich Teilnehmer in einen MOOC einschreiben, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit für vorzeitiges Ausscheiden.[34] Darüber hinaus können soziale Einflussfaktoren zur Vorhersage des Drop-Out-Verhaltens herangezogen werden. Die Intensität und Qualität der Interaktion zwischen den Lernenden innerhalb des Kurses beeinflusst die Tendenz eben jener, den Kurs abzuschließen. So zeigen beispielsweise Kursteilnehmer, die als Autorität dienen und Diskussionen mit anderen Teilnehmern initiieren, höheres Engagement im Kurs. Ähnliches gilt für Teilnehmer, die häufig an von anderen Teilnehmern initiierten Diskussionen beteiligt sind.[35] Außerdem zeigt sich die Stabilität des sozialen Netzwerkes innerhalb des Kurses als Einflussfaktor: Beenden direkte Kollegen eines Teilnehmers den Kurs vorzeitig, so steigt für diesen die Wahrscheinlichkeit, den Kurs ebenfalls zu verlassen.[36]

Aus den festgestellten Einflussfaktoren der Kurs-Retention lassen sich Handlungsempfehlungen ableiten, um diese möglichst gut verstärken zu können. MOOCs müssen die Möglichkeit schaffen, trotz später Einschreibung in den Kurs dennoch den Einstieg in die sozialen Strukturen zu finden und ein entsprechendes Peer-Netzwerk zu formieren, um effektiv an Diskussionen teilnehmen zu können. Auch besteht die Möglichkeit, basierend auf den Einflussfaktoren möglicherweise abbruchgefährdete Teilnehmer ausreichend früh zu identifizieren und gezielt zu unterstützen.[37] Als potente Möglichkeit zur Identifizierung solcher Kursteilnehmer bieten sich automatisierte, textanalytische Verfahren an. So wurde bereits gezeigt, dass durch Sentiment Analysis und neuronale Netze Drop-Out-Wahrscheinlichkeiten für Kursteilnehmer vorherzusagen sind.[38]

Alternativen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Self-Paced Online Course (SPOC)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

 Self-Paced Online Course ermöglichen eine höhere Flexibilität. Sowohl das Lerntempo als auch der Einstiegszeitpunkt können von den Teilnehmern selbst gewählt werden. Im Jahr 2015 gab es über 800 Kurse, die nach dieser Idee gestaltet wurden.[39]

Distributed open collaborative courses (DOCC)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Eine weitere Alternative sind Distributed open collaborative courses. Dieser Art von Kursen liegt die ein verteilter Lernplan zu Grunde, der im Gegensatz zu MOOCs nicht zentralisiert ist. Die klassischen Rollen von Geld, Hierarchie und des Instrukteurs werden aufgeweicht. Das erlangen von Wissen soll durch die verteilte Expertise aller Teilnehmer erreicht werden und nicht nur von ein oder zwei Individuen getragen werden.[40]

Server-Software[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Vorgefertigte Software speziell für MOOCs, die man auf seinem Server installieren und mit Inhalten befüllen kann:

  • Open edX: Open-source-Software von edX und Google. Open edX bietet keine eigenen Kurse an, stellt aber eine freie Software für andere Anbieter bereit.[41]
  • OpenMOOC: Eine in Spanien entwickelte MOOC-Software, die unter der quelloffenen Apache-2.0-Lizenz steht.[42]
  • Chamilo: ebenfalls open source. Systemanforderungen sind sehr gering; erprobte Sitzungen mit mehr als 5.000 simultanen Besuchern.

Beispiele für Anbieter von MOOCs[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Internationale proprietäre Plattformen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Coursera: Eine führende kommerzielle MOOC-Plattform aus den USA.
  • edX: kooperative offene E-Learning-Plattform des Massachusetts Institute of Technology (MIT) und der Harvard University[43]
  • Udacity: Kommerzielle US-amerikanische Plattform, die vor allem Kurse im Informatikbereich anbietet.
  • Udemy: Eine kommerzielle Plattform, die Kurse in diversen Bereichen anbietet.
  • Stanford Lagunita: MOOC-Angebot der Stanford University (Open Source) [44]
  • NovoEd: MOOC-Angebot der Stanford University (Open Source) [45]
  • Polimi Open Knowledge: Italienisches MOOC-Angebot der Politecnico di Milano.[46]
  • Open2study: Australisches MOOC-Angebot.[47]
  • France Université Numérique, französische MOOC-Platform.
  • FutureLearn: Ein englisch sprachiger Anbierter mit über 6 Millionen Nutzern, zahlreichen Kooperationen mit Universitäten und Möglichkeiten zur Erlangung von "postgraduate degrees". [48]
  • XuetangX: Der größte MOOC-Anbieter in China. Die Plattform basiert auf der open-edx Software und hebt sich durch spezielle Veränderungen von anderen MOOCs ab. [49]
  • Kadenze: Vom ehemaligen Coursera Lehrer Dr. Ajay Kapur entwickeltes MOOC, das speziell für die Lehre von Kunst und Design ausgelegt ist. [50]
  • EduOpen: Ein von der italienischen Regierung gegründetes MOOC mit einem Netzwerk aus italienischen und europäischen Universitäten. [51]

Plattformen für Inhalte unter freier Lizenz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • P2PU: Englische Bildungsplattform, die unter anderem MOOCs anbietet. Alle Inhalte stehen unter offener Lizenz.[52]
  • Khan Academy: Nicht-kommerzielle Website mit Lehrmaterial in Form von Videos, gegründet von Salman Khan[17]

Deutschsprachige Plattformen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • iversity: Erste deutsche MOOC-Plattform, mit über 1.000.000 Nutzern.[53] Nach der Insolvenzanmeldung und Übernahme durch die Holtzbrinck GmbH will sich iversity auf Weiterbildungsangebote für Unternehmen konzentrieren.[54]
  • OpenCourseWorld: Eine deutsche MOOC-Plattform, die von der IMC AG betrieben wird, einem Anbieter von Softwarelösungen im E-Learning-Bereich.
  • mooin: Deutsche MOOC-Plattform der FH-Lübeck.
  • iMooX: Österreichische Plattform der Karl-Franzens-Universität Graz und der Technischen Universität Graz.

Plattformen von Einzelinstitutionen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Udo Glanz: Digitale Diskurskultur in der Bildung; Kommunikationstheoretische Grundlagen, Analyse von Onlineforen und Folgerungen hinsichtlich der Konzeption eines Bildungsportals. Glanz Verlag Freiburg 2016, ISBN 9783940320063, E-Book ISBN 9783940320322 [55]
  • Imke Jungermann, Klaus Wannemacher: Innovationen in der Hochschulbildung. Massive Open Online Courses an den deutschen Hochschulen. EFI, Berlin 2015 (Studien zum deutschen Innovationssystem, 15-2015), ISSN 1613-4338. URL: e-fi.de (pdf-Datei)
  • Rolf Schulmeister (Hrsg.): MOOCs – Massive Open Online Courses. Offene Bildung oder Geschäftsmodell? Waxmann, Münster, New York, München et al. 2013, ISBN 978-3-83092-960-4. URL: waxmann.com (pdf-Datei)
  • Behnam Taraghi, Martin Ebner, Sandra Schön (2013). Systeme im Einsatz WBT, LMS, E-Portfolio-Systeme, PLE und andere. In: Martin Ebner & Sandra Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). URL: l3t.eu
  • Timo van Treeck, Klaus Himpsl-Gutermann, Jochen Robes (2013). Offene und partizipative Lernkonzepte. E-Portfolios, MOOCs und Flipped Classrooms. In: Martin Ebner & Sandra Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). URL: l3t.eu

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

 Wiktionary: MOOC – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. Vgl. Rolf Schulmeister: As Undercover Students in MOOCs (Video)
  2. Jan05_01. Abgerufen am 20. Juli 2017.
  3. Laura Pappano: Massive Open Online Courses Are Multiplying at a Rapid Pace. In: The New York Times. 2. November 2012, ISSN 0362-4331 (nytimes.com [abgerufen am 20. Juli 2017]).
  4. Vgl. etwa Alexander McAuley, Bonnie Stewart, George Siemens, Dave Cormier: The MOOC Model for Digital Practice. S. 4–5 (PDF-Datei; 471KB).
  5. Vgl. Jochen Robes: Massive Open Online Courses: Das Potenzial des offenen und vernetzten Lernens S. 3 (PDF-Datei; 764KB).
  6. Gayle Christensen, Andrew Steinmetz, Brandon Alcorn, Amy Bennett, Deirdre Woods: The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? ID 2350964. Social Science Research Network, Rochester, NY 6. November 2013 (ssrn.com [abgerufen am 20. Juli 2017]).
  7. a b The pedagogical foundations of massive open online courses by David George Glance, Martin Forsey, and Myles Riley. First Monday, Volume 18, Number 5 - 6 May 2013 http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/4350/3673 doi:10.5210/fm.v18i5.4350
  8. D. Boud and N. Falchikov, 1989. “Quantitative studies of student self–assessment in higher education: A critical analysis of findings,” Higher Education, volume 18, number 5, pp. 529–549.http://dx.doi.org/10.1007/BF00138746
  9. K. Topping, 1998. “Peer assessment between students in colleges and universities,” Review of Educational Research, volume 68, number 3, pp. 249–276.http://dx.doi.org/10.3102/00346543068003249
  10. S. Khan, 2012. The one world schoolhouse: Education reimagined. London: Hodder & Stoughton.
  11. Alexander McAuley, Bonnie Stewart, George Siemens & Dave Cormier: The MOOC model for digital practice. 2010.
  12. Derek O. Bruff, Douglas H. Fisher, Kathry E. McEwen, Blaine E. Smith: Wrapping a MOOC: Student perceptions of an experiment in blended learning. 2013.
  13. Li, 2004. “Knowledge building community: Keys for using online forums,” TechTrends, volume 48, number 4, pp. 24–29.http://dx.doi.org/10.1007/BF02763441
  14. Thomas Baker: https://profesorbaker.wordpress.com/2012/10/01/mooc-pedagogy-theory-practice/. 1. Oktober 2012, abgerufen am 14. Juli 2017 (englisch).
  15. Philip J. Guo, Juho Kim & Rob Rubin: How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. 2014.
  16. Laura Pappano: The Year of the MOOC. Hrsg.: The New York Times. 2012.
  17. a b YouTube-Kanal mit deutschen Versionen der Videos der Khan Academy
  18. Khan Academy. Abgerufen am 15.07.2017.
  19. Clive Thompson: How Khan Academy is changing the rules of education. 2011.
  20. a b c Patru, Mariana; Balaji, Venkataraman (2016). Making Sense of MOOCs: A Guide for Policy-Makers in Developing Countries (PDF). Paris, UNESCO. pp. 17–18, 21–22, 24. ISBN 978-92-3-100157-4.
  21. Zeit.de: Nur noch Deutschland bietet gebührenfreie Hochschulbildung. Zeit, 23. Februar 2017, abgerufen am 17. Juli 2017 (deutsch).
  22. Vgl. Fridjof Küchemann: Die Globalisierung der Lehre. In: FAZ.net, 13. März 2013 und Christoph Drösser, Uwe Jean Heuser: Harvard für alle Welt. In: Die Zeit, 14. März 2013.
  23. Vgl. Rolf Schulmeister: As Undercover Students in MOOCs (Video)
  24. Vgl. Derek Bruff: Prof Leaves MOOC Mid-Stream.
  25. Vgl. Steve Kolowich: Georgia Tech and Coursera Try to Recover From MOOC Stumble. In: The Chronicle of Higher Education.
  26. Vgl. Jörg Dräger: Maßgeschneiderte Vorlesungen für alle. In: ZEIT online, 5. Dezember 2013 und Steve Kolowich: Researchers Push MOOC Conversation Beyond ‘Tsunami’ Metaphors. In: The Chronicle of Higher Education, 9. Dezember 2013.
  27. Vgl. Max Chafkin: Udacity’s Sebastian Thrun, Godfather of free online education, changes course
  28. Yale-Präsident wird Chef der Plattform Coursera
  29. Open Culture MOOC Interrupted Top 10 Reasons Our Readers didn’t Finish a Massive Open Online Course, Stand: Mai 2013.
  30. Clow, Doug (2013). MOOCs and the funnel of participation. In: Third Conference on Learning Analytics and Knowledge (LAK 2013), pp. 185–189
  31. Glance, D. G., Barrett, P. H. R., & Hugh, R. (2014). Attrition patterns amongst participant groups in Massive Open Online Courses. In ASCILITE Conference, Dunedin, New Zealand. Retrieved from http://ascilite2014.otago.ac.nz/files/fullpapers/16-Glance.pdf
  32. Hone, K. S., & El Said, G. R. (2016). Exploring the factors affecting MOOC retention: A survey study. Computers & Education, 98, 157-168
  33. Hone, K. S., & El Said, G. R. (2016). Exploring the factors affecting MOOC retention: A survey study. Computers & Education, 98, 157-168
  34. Yang, D., Sinha, T., Adamson, D., & Rosé, C. P. (2013). Turn on, tune in, drop out: Anticipating student dropouts in massive open online courses. In Proceedings of the 2013 NIPS Data-driven education workshop (Vol. 11, p. 14)
  35. Rosé, C. P., Carlson, R., Yang, D., Wen, M., Resnick, L., Goldman, P., & Sherer, J. (2014). Social factors that contribute to attrition in MOOCs. In Proceedings of the first ACM conference on Learning@ scale conference (pp. 197-198)
  36. Yang, D., Wen, M., & Rose, C. (2014, July). Peer influence on attrition in massively open online courses. In Educational Data Mining 2014
  37. Xing, W., Chen, X., Stein, J., & Marcinkowski, M. (2016). Temporal predication of dropouts in MOOCs: Reaching the low hanging fruit through stacking generalization. Computers in Human Behavior, 58, 119-129
  38. Chaplot, D. S., Rhim, E., & Kim, J. (2015, June). Predicting Student Attrition in MOOCs using Sentiment Analysis and Neural Networks. In: AIED 2015 Workshop Proceedings, Volume 3
  39. Shah, Dhawal (28 December 2015). "MOOCs in 2015: Breaking Down the Numbers". edSurge. Zuletzt Aufgerufen am 18.07.2017.
  40.  Scott Jaschik, "Feminist Anti-MOOC", Inside Higher Ed, 19. August 2013. Zuletzt aufgerufen am 18. Juli 2017.
  41. code.edx.org
  42. OpenMOOC · GitHub
  43. The New Equation For Free Education: MITx + HARVARDx = edX; Beitrag von James Marshall Crotty auf Forbes englisch
  44. class.stanford.edu
  45. novoed.com
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