Finanzielle Allgemeinbildung

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Finanzielle Allgemeinbildung oder auch Finanzkompetenz ist die Allgemeinbildung, die Verbraucher ohne Ausbildung in der Finanzbranche im Alltag in die Lage versetzt, sich finanzwirtschaftliches Wissen anzueignen und hiermit Probleme im Bereich der Finanzdienstleistungen selbständig und eigenverantwortlich lösen zu können. Finanzielle Allgemeinbildung ist abzugrenzen von der enger gefassten Financial Literacy, wie sie die OECD konzipiert, da diese lediglich – immerhin – ein Grundbildungskonzept darstellt.

Dazu gehört insbesondere, dass Privathaushalte ihre Finanzen planvoll verwalten, den Umgang mit Finanzdienstleistungen bei Bank- und Versicherungsgeschäften beherrschen und die private Finanzplanung selbständig durch eigene Entscheidungen durchführen können.

Allgemeines[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Finanzielle Allgemeinbildung ist eine wichtige Aufgabe sowie ein bedeutsames Teilgebiet der Ökonomischen Bildung, welche ihrerseits nach herrschender Meinung zur Allgemeinbildung beiträgt und dementsprechend konzipiert und etabliert werden sollte[1]. Diese wiederum ist der Teil der Bildung, die jedem Menschen zukommen sollte, um eine selbständige und mitverantwortliche Teilnahme in allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens zu ermöglichen.[2] Unzureichendes Wissen und fehlende Kompetenzen im Umgang mit Geld und bei der Inanspruchnahme von Finanzdienstleistungen und Konsumwünschen sind charakteristisch für viele überschuldete Haushalte.[3]

Definitionen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In einem „Arbeitspapier Finanzielle Allgemeinbildung als Bestandteil der ökonomischen Bildung“ wird Finanzielle Allgemeinbildung wie folgt definiert: „Finanzielle Allgemeinbildung bezeichnet den Prozess zur Entwicklung von Finanzkompetenz. Diese wird als die Summe von Einstellungen, Motivationen, Wertvorstellungen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die es einem Individuum ermöglichen, sich kompetent und mündig auf dem Finanzdienstleistungsmarkt zu orientieren, es befähigen, seine privaten Finanzen zu organisieren, entsprechend zu handeln und sich an der Analyse und Gestaltung der institutionellen Rahmenbedingungen des Finanzdienstleistungsbereichs zu beteiligen. Finanzielle Allgemeinbildung umfasst neben der Verbraucherperspektive auch die Unternehmensperspektive und die ordnungspolitische Dimension, um eine multiperspektivische Auseinandersetzung mit dem Finanzwesen, den Finanzprodukten und den darauf bezogenen institutionellen Rahmenbedingungen zu ermöglichen.“[4]

Der Entwicklung des Messinstruments für die Pilotstudie zur Untersuchung der "Financial Literacy and Financial Inclusion" von Erwachsenen (“Toolkit to Measure Financial Literacy and Financial Inclusion”) legte die OECD folgende, Arbeitsdefinition zugrunde: “Financial literacy is a combination of financial awareness, knowledge, skills, attitude and behaviours necessary to make sound financial decisions and ultimately achieve individual financial wellbeing”.[5]

Bei der PISA-Runde 2012 lag der Erhebung der „Financial Literacy“ folgende, davon nennenswert abweichende Definition der OECD zugrunde: „Financial literacy is knowledge and understanding of financial concepts and risks, and the skills, motivation and confidence to apply such knowledge and understanding in order to make effective decisions across a range of financial contexts, to improve the financial well-being of individuals and society, and to enable participation in economic life.“[6] Neben kognitiven Kompetenzfacetten wie „Kenntnis und Verständnis finanzieller Konzepte und Risiken“ enthält diese Definition auch non-kognitive Facetten wie die Motivation, dieses Wissen in finanziellen Kontexten anzuwenden.

Drei wesentliche Unterschiede dieser beiden Definitionen der OECD sind zu festzustellen:

  1. Statt fundierter bzw. vernünftiger bzw. sinnvoller Entscheidungen sollen effektive bzw. zweckmäßige oder zielführende Entscheidungen getroffen werden können.
  2. Diese Entscheidungen sollen das finanzielle Wohlergehen des Einzelnen nicht erzielen oder gewährleisten, sondern verbessern.
  3. Das individuelle finanzielle Wohlergehen wird schließlich um die soziale und die makroökonomische Dimension erweitert: Durch zielführende Entscheidungen des Einzelnen soll zugleich auch das Wohlergehen der Gesellschaft verbessert werden. Zudem soll das Individuum zur Beteiligung am Wirtschaftsleben befähigt sein. Durch die letztgenannte Erweiterung nähert sich das Begriffsverständnis von Financial Literacy dem in der deutschen Wirtschaftsdidaktik üblichen Verständnis von Finanzieller Bildung als Teilgebiet Ökonomischer Bildung an. Letztgenannte umfasst drei nicht aufeinander reduzierbare Teilgebiete: die Mikro-Ebene des Individuums, das entscheidet, plant und handelt, sowie die Meso-Ebene der wirtschaftlichen Inter-/Transaktionen und Beziehungen mit anderen wirtschaftlichen Akteuren und nicht zuletzt schließlich die Makro-Ebene der Märkte, Wirtschaftsordnungen und -systeme sowie der politischen Regulierung. Die Betonung der Spannweite ("range") finanzieller Kontexte, innerhalb derer individuelle Entscheidungen notwendig sind, korrespondiert zudem mit der im Deutschen weithin anerkannten Ausrichtung der ökonomischen (resp. finanziellen) auf ökonomisch (resp. finanziell) geprägte Lebenssituationen. Daher kann insgesamt eine zunehmende Konvergenz des Begriffsverständnis festgestellt werden, ohne dass es zu einer vollständigen Übereinstimmung gekommen wäre. Dem steht auch der Umstand entgegen, dass der deutsche Begriff der Bildung kaum adäquat ins Englische übersetzt werden kann.

Finanz-Alphabetismus[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Der Finanz-Alphabetismus umfasst sowohl das abstrakte Wissen über grundlegende finanzielle Zusammenhänge und die Funktionsweise von Finanzprodukten als auch die konkrete Erfahrung im Umgang mit Bank- und Versicherungsprodukten. Schwachstellen der Verbraucher sind vor allem Zahlungsverkehr, Kapitalanlage, Kreditaufnahme und Versicherungen. Einer Studie der Bertelsmann Stiftung aus dem Jahre 2004 zufolge gaben 47,3 % der Befragten an, sich nur ungern mit Finanzen zu beschäftigen, 50,2 % schieben finanzielle Entscheidungen auf, obwohl 61 % dafür Zeit hätten, und 61,8 % empfinden Finanzfragen als schwierig.[7] Einerseits ist das grundlegende finanzielle Wissen für angemessene Vorsorge- und Anlageentscheidungen in weiten Teilen der Bevölkerung nicht ausreichend, andererseits steigt der Anteil richtiger Antworten in der Regel mit Bildungsgrad und Einkommen; auch trauen sich Befragte eine Antwort auf die Finanzfragen umso häufiger zu bzw. verweigern die Antwort umso seltener, je höher ihr Bildungsgrad oder Einkommen ist.[8]

Finanzielle Bildung als Aufgabe und Teilgebiet der Ökonomischen Bildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ökonomische Bildung dient nach allgemeiner Auffassung der bildenden Vorbereitung der Menschen auf die Bewältigung der Anforderungen in ökonomisch geprägten Lebenssituationen. Unter ihnen stellen die finanziell geprägte Lebenssituationen eine bedeutsame Teilmenge dar. Da die einzelnen Lebenssituationen ungezählt und vielfältig sind und sich zudem rasch ändern, ist keine passgenaue, situationsspezifische Qualifizierung möglich. Daher sollen in Bildungsprozessen stattdessen fachliche Kompetenzen gefördert werden, die in variablen Situationen zur Anwendung kommen können. Kompetenzen sind psychische Dispositionen, die ihr Träger in konkreten Situationen je neu aktualisieren muss (= Performanz). In entwickelten Ökonomien sind dem Grunde nach alle Individuen insbesondere mit folgenden, stark finanziell geprägten Situationen konfrontiert:

  • Erzielung und Verwendung von Einkommen,
  • Management von Liquidität,
  • Aufnahme und Tilgung von Krediten,
  • Umgang mit Vermögen,
  • Nutzung der Möglichkeiten des Zahlungsverkehrs,
  • Versicherung finanzieller Risiken,
  • Zahlung von Steuern, Abgaben und Beiträgen.

Die ökonomische Bildung behandelt in ihren Lehrkonzeptionen diese Aspekte, die Verbraucherbildung räumt ihnen - neben anderen Teilgebieten - einen Platz ein und für Fächer wie Sozialkunde, Gemeinschaftskunde oder Politik-Wirtschaft wird sie bisweilen ebenfalls reklamiert. Aspekte der finanziellen Allgemeinbildung werden daher in der ökonomischen Bildung in die Gesamtheit ökonomischer Aktivitäten, in der Verbraucherbildung in den Rahmen des Privathaushalts oder in die politisch-ökonomische Bildung integriert werden. Eine von der ökonomischen Bildung isolierte Behandlung finanzieller Sachverhalte ist wenig sinnvoll.[9]

Ziel der finanziellen Allgemeinbildung ist es, das Individuum und den privaten Haushalt zu befähigen, sämtliche finanziellen Aspekte seiner Existenz sinnvoll und zu seinem Vorteil nutzen zu können.[10]

Inhalt und Umfang der finanziellen Allgemeinbildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Schwerpunkt finanzieller Allgemeinbildung ist das Finanzwesen. Hierbei geht es nicht um Fachwissen über besondere Finanzprodukte oder Finanzinstrumente, sondern vielmehr um die Vermittlung von Wirkungsweisen und ökonomischen Zusammenhängen und das Verständnis über die Phasen von Finanzinstrumenten oder Finanzkontrakten:[11]

  1. Ermittlung und Bewertung der eigenen Bedürfnisse
  2. Informationsbeschaffung
  3. Bewertung von Handlungsalternativen
  4. Kontakt mit Anbietern
  5. Entscheidung
  6. Vertragsabschluss
  7. Umgang mit Rechten und Pflichten aus dem Vertrag
  8. Reaktion auf Situationen mit Anpassungsbedarf

Zentrales Bildungsziel der finanziellen Allgemeinbildung ist es, nicht nur den Umgang mit Geld zu vermitteln. Auch eine vernünftige Inanspruchnahme unterschiedlicher Finanzdienstleistungen muss inhaltliches Ziel sein, eine Handlungskompetenz in sämtlichen monetären Fragen aufgebaut werden. Die finanzielle Allgemeinbildung beschäftigt sich mit Fragen des Umgangs mit Lebensrisiken, des Vermögensaufbaus und der Altersvorsorge, ebenso dem Umgang mit Krediten. Darüber hinaus fördert sie eine politische Urteilsfähigkeit hinsichtlich der Regeln für die Finanzindustrie und ihre Produkte.

Finanzmarktregulierung und öffentliche Beratungsinstitutionen werden als eine effektive Alternative zur Steuerung des privaten Handelns durch Finanzbildung betrachtet.[12] Kritisiert wird die teilweise Verflechtung von Akteuren und Aktivitäten der finanziellen Allgemeinbildung mit der Finanzindustrie.[13]

Zunehmend rücken Fragen der sinnvollen Ausgaben- und Einnahmenkoordinierung privater Haushalte zum Zwecke der Vermeidung einer Schuldenfalle in den Vordergrund der finanziellen Allgemeinbildung, weil Einkommensrisiken bei gleichzeitig unverändertem Konsumverhalten zu einer Erhöhung der Finanzierungsrisiken geführt haben.

Verortung der finanziellen Allgemeinbildung in den Schulen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In Schulen wird die finanzielle Allgemeinbildung je nach Bundesland und Schulform fächerverbindend, fächerübergreifend und in einzelnen Fächern wie Wirtschaft, Gesellschaftslehre oder Gemeinschaftskunde angeboten. Inhaltlich steht sie traditionell im Kontext der Verbraucherbildung,[14] seit einigen Jahren versucht man, sie stärker in der Ökonomischen Bildung einzubinden.[15] [16]

Inhaltsbereich Themenfeld Beispiel
Private Haushalte Konsumieren Bedürfnisse und Einkommen
Wirtschaftliches Handeln im Haushalt Umgang mit Geld
Verbraucher im Wirtschaftsgeschehen Konsumverhalten, Geldfunktionen
Private Haushalte im Wirtschaftsgeschehen Geldanlage, Altersvorsorge, Vermögensbildung
Unternehmen Das Unternehmen im Wirtschaftsgeschehen Betrieblicher Leistungsprozess
Märkte und Preisbildung Kapitalmarkt, Kredite, Geldanlage
Staat Funktionen des Staates in einer marktwirtschaftlichen Ordnung Soziale Sicherung, Armutsprävention
Wirtschaftsordnung Wirtschaft braucht Regeln Taschengeldparagraph
Soziale Marktwirtschaft Geldordnung, Geldpolitik
Ausland Internationale Wirtschaftsbeziehungen Internationale Finanzwirtschaft, Europäische Wirtschaftspolitik

Hinweise auf empirische Studien[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Save Studie untersucht unter anderem den Stand der Finanziellen Allgemeinbildung in Deutschland. Eine empirische Studie der Bertelsmann Stiftung ergab 2004, „dass es um den Finanz-Alphabetismus in Deutschland nicht zum Besten bestellt ist. Gleichzeitig wurde deutlich, dass finanzieller Analphabetismus dazu führen kann, dass eigenverantwortliche Vorsorge der individuellen Situation nicht gerecht wird oder dauerhaft verschoben wird“.[17] In den USA ergab eine Studie des Centers for Economic and Entrepreneurial Literacy (CEEL) 2010: „Eine überwältigende Zahl von Amerikanern ist außer Stande, auch nur die einfachsten Fragen zu Kredit, Zinsen und wirtschaftlichen Grundbegriffen zu beantworten“.[18] Im englisch-sprachigen Raum und in der englischen Fachliteratur wird dieses Phänomen allgemein als „financial literacy problem“ bezeichnet. Aktuelle Ergebnisse zur Finanziellen Allgemeinbildung gehen aus der FILS Studie hervor, die seit 2013 in Deutschland durchgeführt wird. Inhalt der FILS Studie ist die Überprüfung eines Testinstruments zur Messung von „financial literacy“ bei Schülerinnen und Schülern. [19]

PISA 2012 & 2015: Zusatzoption Financial Literacy[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

2012 wurde im Rahmen des Programme for International Student Assessment (PISA) erstmals die Financial Literacy fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler erhoben. Von dieser Zusatzoption machten folgende Länder Gebrauch: Australien, Belgien (flämischer Teil), Estland, Frankreich, Israel, Italien, Neuseeland, Polen, Slowakische Republik, Slowenien, Spanien, Tschechische Republik, USA sowie Kolumbien, Kroatien, Litauen, Russische Föderation, Shanghai-China. Die Folgeerhebung fand 2015 statt. Deutschland beteiligte sich gemäß Beschluss der Kultusministerkonferenz weder 2012 noch 2015 an dieser zusätzlichen Erhebung der Financial Literacy.

Beiden Erhebungen liegt eine Rahmenkonzeption zugrunde (“Financial Literacy Framework”)[20]. Die OECD definiert darin “Financial literacy” als “knowledge and understanding of financial concepts and risks, and the skills, motivation and confidence to apply such knowledge and understanding in order to make effective decisions across a range of financial contexts, to improve the financial well-being of individuals and society, and to enable participation in economic life.” (S. 144).

In dieser Rahmenkonzeption werden die Inhaltsbereiche, Denkprozesse und Lebensbereiche dargelegt, die die Domäne konstituieren und der international vergleichenden Erhebung der Financial Literacy zugrunde liegen.

  • Folgende Inhaltsfelder („Content areas“) werden genannt: (1) Money and transactions, (2) Planning and managing finances, (3) Risk and reward, (4) Financial landscape,
  • Folgende kognitive Denk- und Urteilsprozesse („Processes“) werden ausgewiesen: (1) Identifying financial information, (2) Analyse information in a financial context, (3) Evaluate financial issues, (4) Apply financial knowledge and understanding,
  • Folgende lebensweltliche Situationsfelder („Contexts“) werden berücksichtigt: (1) Education and work, (2) Home and family, (3) Individual, (4) Societal.

Zu deren Illustration wurden Beispielaufgaben veröffentlicht. Die bei der PISA-Erhebung tatsächlich verwendeten Aufgaben werden von der OECD – wie üblich – nicht öffentlich gemacht. Diese Beispielitems werden in der wissenschaftlichen Diskussion vor allem in zweierlei Hinsicht kritisiert: Einerseits testeten sie nicht die Entscheidungsfindung, wie es der Definition von Financial Literacy entsprechen würde. Andererseits konzentrierten sie sich zu sehr auf die persönlichen Finanzen, was für ein Grundbildungskonzept zu eng gefasst sei. Vor dem Hintergrund eines Verständnisses von finanzieller Bildung als Teil von ökonomischer Bildung[21] müsse Financial Literacy viel umfassender verstanden werden und deshalb nicht zuletzt auch System- und Ordnungsfragen beinhalten.

Die OECD veröffentlichte die Ergebnisse der Erhebung der Financial Literacy aus 2012 am 9. Juli 2014[6]. Unter den vielen Detailergebnissen ist bemerkenswert, dass – anders als in anderen Domänen – keine grundlegenden Leistungsunterschiede von männlichen und weiblichen Schülerinnen und Schülern festgestellt wurden. Bei gleichen Leistungen in Mathematik und Lesefähigkeit schneiden männliche Probanden in der Mehrzahl der teilnehmenden Staaten allerdings besser ab als weibliche Probanden. Zudem finden sich sowohl in der höchsten als auch in der niedrigsten Leistungsstufe (von insgesamt fünf) prozentual deutlich mehr männliche Probanden.

Die Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Erhebung der Financial Literacy fand in den Medien sehr wenig Beachtung. In der Wissenschaft wurden das Konstrukt, die Items und die Ergebnisse von den Wirtschaftsdidaktikern der Sektion Finanzielle Bildung der Deutschen Gesellschaft für Ökonomische Bildung[22] auf wissenschaftlichen Konferenzen[23] kritisch diskutiert. Zudem wurden umfassendere und differenzierte Modelle für die Bestimmung und Messung der finanziellen Bildung entwickelt.

Nationale Strategien zur Verbesserung der Finanziellen Bildung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Seit circa 2008 hat eine zunehmende Zahl von OECD-Mitgliedsstaaten so genannte „Nationale Strategien für die finanzielle Bildung“ erarbeitet und verabschiedet, so zum Beispiel Spanien, Australien, Neuseeland und Slowenien. Für Deutschland ist die Verabschiedung einer solchen Nationalen Strategie derzeit nicht zu erwarten. Als Ursache dafür nennt die OECD den Bildungsföderalismus, wonach die schulische Bildung in den Hoheitsbereich der Bundesländer fällt.

Implementierung in Schulfächern[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einer Bestandsaufnahme zufolge widmen sich in Deutschland insgesamt 39 verschiedene Schulfächer Aspekten der Finanziellen Bildung. Das Spektrum der Schulfächer reicht vom Fach "Wirtschaft und Recht" (Realschule und Gymnasium in Bayern sowie Gymnasium in Thüringen) über den Lernbereich "Arbeitslehre" bzw. "Wirtschaft/Arbeit/Technik" (z. B. in der Gesamtschule in Brandenburg und der Oberschule in Bremen) bis hin zum Fach Mathematik. Diese Zersplitterung der Finanziellen Bildung im bundesdeutschen Bildungswesen führt zu mangelnder Transparenz über den Status quo der Finanziellen Bildung der heranwachsenden Generation in den allgemein bildenden Schulen.[24] Es ist zu bezweifeln, dass eine solche Fragmentierung der Finanziellen Bildung die notwendigen Voraussetzungen für einen langfristigen und kumulativen Kompetenzaufbau der Schülerinnen und Schüler gewährleistet, denn dieser ist gemäß pädagogisch-psychologischer Theorie der Kompetenzentwicklung sowohl auf eine kontinuierliche Förderung als auch auf ein gutes fachliches Fundament angewiesen.

Dass die Finanzielle Bildung in den allgemein bildenden Schulen Deutschlands nur in Spuren vorkommt, belegt auch der Bericht der Kultusministerkonferenz (2001/2008) "Wirtschaftliche Bildung an allgemein bildenden Schulen"[25]. In dem 128-seitigen Dokument findet sich der Begriff "Finanzielle Bildung" nicht einmal. Gleiches gilt für Schlüsselbegriffe wie zum Beispiel Vorsorge und Versicherung. Für andere relevante Konzepte wie Risiko und Rendite sowie einschlägige finanzielle Lebenssituationen wie die Kreditaufnahme und Geldanlage gibt es nur vereinzelte Fundstellen. Der Bericht der Kultusministerkonferenz umfasst auch die Fächer Sozialkunde, Gemeinschaftskunde und Politik. Für die eingangs aufgestellte These, wonach diese Fächer ein traditioneller Ort für die Finanzielle Bildung seien, findet sich kein Beleg.

Die Finanzielle Bildung trägt auch zur Verbraucherbildung bei, obwohl sie sich nicht auf diese eine Perspektive auf das wirtschaftliche Geschehen beschränkt. Um die ebenfalls prekäre Situation der Verbraucherbildung an Schulen zu stärken und durch die Festlegung von Zielen und allgemeinen Grundsätzen zu orientieren, hat die Kultusministerkonferenz 2013 einen Beschluss gefasst.[26] Demnach soll Verbraucherbildung das Ziel eines "reflektierten und selbstbestimmten Konsumverhaltens" verfolgen und eine "bewusste und differenzierte Urteilsbildung bei Konsumentscheidungen" fördern. Die Finanzielle Bildung wird von der Kultusministerkonferenz nicht als eigenständige Zielkategorie der Verbraucherbildung ausgewiesen, sondern als ein Element des Inhaltsbereichs (1) Finanzen, Marktgeschehen und Verbraucherrecht angesehen, wenn auch nicht wörtlich so genannt. Dieser Inhaltsbereich steht neben drei weiteren Inhaltsbereichen: (2) Ernährung und Gesundheit, (3) Medien und Information sowie (4) Nachhaltiger Konsum und Globalisierung. Die eingangs aufgestellte These, wonach die Verbraucherbildung Aspekten der Finanziellen Allgemeinbildung einen "zentralen Platz" einräume, kann nicht bestätigt werden. Der inhaltliche Schwerpunkt der Verbraucherbildung an Schulen soll bei den Konsumentscheidungen und dem Konsumverhalten liegen, also auf einer ausgewählten Lebenssituation der Einkommensverwendung und fokussiert auch nicht unbedingt deren finanzielle Dimension, sondern unter anderem auch die „Qualität von Lebensmitteln“ sowie Datenschutz und Urheberrecht. Andere Lebenssituationen als Verbraucher (Geldanleger, Kreditnehmer, Versicherungsnehmer) werden lediglich an einer Stelle beispielhaft, also nicht verpflichtend genannt. Der gesamte Lebensbereich der Einkommenserzielung bleibt in diesem Zusammenhang vollständig unerwähnt.

Für die Verbraucherbildung besteht - wie auch für die Finanzielle Bildung - kein eigenständiges Unterrichtsfach. Ein solches Fach wird von der Kultusministerkonferenz auch nicht gefordert. Vielmehr soll die Verbraucherbildung "in den Unterricht eines oder mehrerer Unterrichtsfächer integriert" werden. Der Status der Finanziellen Bildung in der Schule bleibt deshalb so ungesichert wie der Status der gesamten Verbraucherbildung. Weite Teile der Inhaltsbereiche der Finanziellen Bildung sind nicht obligatorisch. Ob diese Inhaltsbereiche behandelt werden, hängt nahezu ausschließlich von den individuellen Entscheidungen ihrer Lehrer ab.

Bedeutung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das Finanzwissen wird überwiegend als ein entscheidender Erfolgsfaktor bei der Teilnahme am Wirtschaftsleben betrachtet. Bildungsdefizite in alltäglichen Finanzfragen können zu einer unzureichenden Beschäftigung mit den privaten Finanzen führen. Problematische finanzielle Entscheidungen können zu Renditeschmälerung, Vermögensverlust oder Überschuldung führen. Es gibt jedoch auch Gegenpositionen.[27] Der Verzicht auf finanzielle Optimierung kann ein bewusster Lebensstil sein. Überschuldung folgt oft aus individuell nicht oder kaum beeinflussbaren Lebenslagen (Arbeitslosigkeit, Scheidung) und seltener aus mangelndem finanziellen Wissen. Es besteht aber ein empirischer Zusammenhang zwischen Bildung und Überschuldungsursachen.

Daher ist finanzielle Allgemeinbildung ein wichtiger Bestandteil von:

Immer größere Bereiche der privaten Finanzen werden durch Formen der Finanzdienstleistung externalisiert. Die politisch gewollte Deregulierung der Finanz- und Versicherungsmärkte hat die Angebotsvielfalt erhöht und dadurch die Intransparenz aus Sicht der privaten Nachfrager deutlich erhöht. Die Unübersichtlichkeit steigt auch durch das Angebot immer komplexerer Finanzprodukte. Diese Dienstleistungen haben daher in heutigen Gesellschaften nicht nur eine steigende Alltagsbedeutung, auch weil sie gesellschaftliche Institutionen wie die Familie in ihrer sozialen Absicherungsfunktion ganz oder teilweise ablösen (bei Altersvorsorge, Pflege und Hinterbliebenenversorgung). Vielmehr stellen die neuen Marktbedingungen die privaten Akteure vor erhebliche Informations- und Planungsprobleme und es entstehen erhöhte Risiken. Die wachsende Unbeständigkeit im Lebenslauf durch sich verändernde wirtschaftliche Rahmenbedingungen, insbesondere durch die Flexibilisierung der Beschäftigungsverhältnisse, und familiäre Verhältnisse (Alleinerziehende), haben zur Folge, dass die Menschen ihre privaten Finanzen häufiger anpassen müssen. Die politisch definierten Rahmenbedingungen für Finanz- und Versicherungsmärkte, der Einfluss von Interessenverbänden auf diese Politik und deren Folgen für den Einzelnen und die Haushalte gehören zum inhaltlichen Kern der finanziellen Allgemeinbildung.

Die finanzwirtschaftlichen Fähigkeiten sind zu stärken, indem der Verbraucher lernt, richtig mit Geld umzugehen und dadurch das Risiko senkt, in eine Überschuldungssituation zu geraten. Die Verbesserung der finanziellen Allgemeinbildung ist insofern zur Überschuldungsprävention geeignet[28] und hilft, das Risiko von Verbraucherinsolvenzen zu senken. Der kompetente Umgang mit Finanzdienstleistungen und Konsumwünschen kann Überschuldungsrisiken entscheidend vorbeugen. Der Vermittlung entsprechender Qualifikationen und deren Verankerung in der schulischen wie der außerschulischen Bildung kommt daher eine große Bedeutung zu.[29]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • H. Kaminski, K. Eggert, K.-J. Burkard: Konzeption für die Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II. Herausgegeben vom Institut für Ökonomische Bildung im Auftrag des Bundesverbandes deutscher Banken, Berlin 2008.
  • U. Reifner: Finanzielle Allgemeinbildung - Bildung als Mittel der Armutsprävention in der Kreditgesellschaft. Projektabschlussbericht zur ersten Phase des vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unterstützten Projektes. 2003.
  • U. Reifner: Die Geldgesellschaft. Aus der Finanzkrise lernen. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2010.
  • Th. Retzmann (Hrsg.): Finanzielle Bildung in der Schule. Mündige Verbraucher durch ökonomische Bildung. Herausgegeben im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung, Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts. 2011.

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung: Forderungen zur ökonomischen Bildung an allgemein bildenden Schulen. Abgerufen am 1. März 2017.
  2. Brockhaus Enzyklopädie, Band 1, 2006, S. 557
  3. Bundesregierung, Zweiter Armutsbericht: Lebenslagen in Deutschland, 2005, S. 213
  4. Hans Kaminski/Stephan Friebel: Arbeitspapier „Finanzielle Allgemeinbildung als Bestandteil der ökonomischen Bildung“. Hrsg.: Institut für Ökonomische Bildung. Oldeburg Juli 2012, S. 6.
  5. Adele Atkinson/Flore-Anne Messy: Measuring Financial Literacy: Results of the OECD / International Network on Financial Education (INFE) Pilot Study. OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pensions, Nr. 15. OECD Publishing, 2012, S. 14.
  6. a b OECD: PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century. Volume VI. OECD Publishing, 2014, S. 144.
  7. Johannes Leinert, Finanzieller Analphabetismus in Deutschland: schlechte Voraussetzungen für eigenverantwortliche Vorsorge, in: Gesundheits- und Sozialpolitik, Nr. 3/4, März 2004, S. 29
  8. Johannes Leinert, Finanzieller Analphabetismus in Deutschland: schlechte Voraussetzungen für eigenverantwortliche Vorsorge, in: Gesundheits- und Sozialpolitik, Nr. 3/4, März 2004, S. 29
  9. Kaminski, Eggert, Burkard: Konzeptionen für die Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II. herausgegeben vom Institut für Ökonomische Bildung im Auftrag des Bundesverbandes Deutscher Banken, 2008.
  10. Institut für Finanzdienstleistungen: iff Forschungsbereich Finanzielle Allgemeinbildung. 2003 (zu finden hier)
  11. Markus Hoffmann, Die Reform der Verbraucherkredit-Richtlinie (87/102/EWG), 2007, S. 273
  12. L. E. Willis: The Financial Education Fallacy. Los Angeles 2011. (online)
  13. L. Möller, R. Hedtke: Wem gehört die ökonomische Bildung? Notizen zur Verflechtung von Wissenschaft, Wirtschaft und Politik. Bielefeld 2011. (online)@1@2Vorlage:Toter Link/www.iboeb.org (Seite nicht mehr abrufbar, Suche in Webarchiveni Info: Der Link wurde automatisch als defekt markiert. Bitte prüfe den Link gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis. (PDF; 2,7 MB)
  14. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur: Richtlinie Verbraucherbildung an allgemeinbildenden Schulen in Rheinland-Pfalz. Mainz, 2010 (online) (PDF; 382 kB)
  15. Th. Retzmann (Hrsg.): Finanzielle Bildung in der Schule. Mündige Verbraucher durch ökonomische Bildung. Herausgegeben im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung, Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts. 2011
  16. Die folgende Darstellung folgt: H. Kaminski / K. Eggert / K-J. Burkard: Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Grundstufe bis zum Abitur,Herausgegeben durch den Bundesverbandes deutscher Banken, 2008
  17. J.Leinert: Finanzieller Analphabetismus in Deutschland: Schlechte Voraussetzungen für eigenverantwortliche Vorsorge. o.O. 2004 (=Bertelsmann Stiftung Vorsorgestudie 25) (online) (PDF; 206 kB)
  18. Nation der Ahnungslosen. auf: Spiegel online. 15. November 2010.
  19. Construct validity of financial literacy. In: International Review of Economics Education 29. September 2014.
  20. OECD: Financial Literacy Framework. In: OECD (Hrsg.): PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. OECD Publishing, 2013, S. 139–166.
  21. Christine Sälzer / Manfred Prenzel: Financial Literacy im Rahmen der PISA-Studie. In: Thomas Retzmann (Hrsg.): Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und Primarstufe. Wochenschau, Schwalbach/Ts. 2014, ISBN 978-3-89974-941-0, S. 15–31.
  22. Sektion Finanzielle Bildung der DeGÖB. In: degoeb.de. Abgerufen am 6. Mai 2016.
  23. PISA-Tagung der Sektion Finanzielle Bildung. In: www.wida.wiwi.uni-due.de. Abgerufen am 6. Mai 2016.
  24. Felix Frühauf / Thomas Retzmann: Financial literacy in Germany. In: Aprea, Carmela / Breuer, Klaus / Davies, Peter et al. (Hrsg.): International Handbook of Financial Literacy. Springer, 2016, ISBN 978-981-10-0358-5.
  25. Wirtschaftliche Bildung an allgemein bildenden Schulen - Bericht vom 19.10.2001 i.d.F. vom 27.06.2008. In: www.kmk.org. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2008, abgerufen am 31. Mai 2016.
  26. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Verbraucherbildung an Schulen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.09.2013. (kmk.org [PDF]).
  27. L. E. Willis: Evidence and Ideology in Assessing the Effectiveness of Financial Literacy Education. Los Angeles 2008. (online)
  28. Markus Hoffmann, Die Reform der Verbraucherkredit-Richtlinie (87/102/EWG), 2007, S. 270
  29. Bundesregierung, Zweiter Armutsbericht: Lebenslagen in Deutschland, 2005, S. 215