Lernbehinderung

Klassifikation nach ICD-10
F81	Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten
F81.0	Lese- und Rechtschreibstörung
F81.1	Isolierte Rechtschreibstörung
F81.2	Rechenstörung
F81.3	Kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten
F81.8	Sonstige Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten
F81.9	Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten, nicht näher bezeichnet
ICD-10 online (WHO-Version 2019)

Der Begriff der Lernbehinderung existiert im deutschsprachigen Raum seit den 1960er-Jahren. Seitdem gab es einige Versuche, den Begriff zu definieren. Die eingängigste und plausibelste Definition liefert der Pädagoge Gustav Otto Kanter mit der These, dass eine Lernbehinderung ein „langandauerndes, schwerwiegendes und umfängliches Schulleistungsversagen“ bedeutet, das in der Regel mit einer Beeinträchtigung der Intelligenz einhergeht, die jedoch nicht so schwerwiegend ist, dass es sich um einen Fall von geistiger Behinderung handelt.

Von praktischer Bedeutung ist der Begriff der Lernbehinderung vor allem bei Zuweisungen von Schülern zu Förderschulen bzw. Sonderschulen. Auch bei Erwachsenen macht sich eine als „Lernbehinderung“ diagnostizierte Schwäche in der Kindheit und Jugend noch negativ bemerkbar, vor allem auf dem Arbeitsmarkt.

Versuche, Diagnosekriterien zu entwickeln

ICD-10-Klassifikation

In der ICD-10-Klassifikation gibt es verschiedene Umschreibungen für den Lernbehinderung genannten Sachverhalt, den es aber unter dieser Bezeichnung im ICD-10-Kodex nicht gibt. Die für eine „Lernbehinderung“ typischen Störungen werden unter die Entwicklungsstörungen gerechnet und tragen die Chiffre ICD-10 F81. Dies sind vor allem:

• Lese-Rechtschreib-Schwäche (auch Lese-Rechtschreib-Störung oder Legasthenie): ICD-10 F81.0
• Leserückstand, ebenfalls unter ICD-10 F81.0 eingeordnet
• isolierte Rechtschreibschwäche (auch isolierte Rechtschreibstörung): ICD-10 F81.1
• Rechenstörung (auch Dyskalkulie), ICD-10 F81.2
• Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten: ICD-10 F81.3
• Sonstige Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten: ICD-10 F81.8
• Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten, nicht näher bezeichnet: ICD-10 F81.9

Die grenzwertige Intelligenz (auch: Grenzdebilität oder niedrige Intelligenz) wird in der ICD-10-Klassifikation nicht gesondert aufgeführt. Sie gilt als unterdurchschnittliche Intelligenz mit einem Intelligenzquotienten von 70 bis 85. Menschen, denen im deutschsprachigen Raum eine „Lernbehinderung“ bescheinigt wird, haben Schwierigkeiten, sich auf kognitivem Weg Kenntnisse anzueignen, leiden häufig unter Lernschwierigkeiten und besuchen deshalb oft eine Schule für Lernbehinderte.

Abweichung vom Behinderungsbegriff der WHO

Die Weltgesundheitsorganisation weist darauf hin, dass im Sozialrecht regelmäßig nur solche Normabweichungen als Behinderung kategorisiert werden, die „ein gesundheitliches Problem als Ausgang“ haben. Demnach sei eine Lernbehinderung nur dann eine Behinderung, wenn die entsprechenden Funktionsstörungen bei dem Kind (in der Rechtsprechung „Funktionsbeeinträchtigungen“ genannt) auf einem Sachverhalt mit Krankheitswert beruhen. Es sei aber in vielen Fällen zweifelhaft, ob tatsächlich überwiegend „Sachverhalte mit Krankheitswert“ und nicht die Lebensumstände des betreffenden Menschen, insbesondere sein soziales Umfeld, zu dem Komplex führen, der im deutschsprachigen Raum „Lernbehinderung“ genannt wird.

Deutschland

Merkmale und pädagogischer Kontext

Für den Deutschen Bildungsrat (1973) kommen für die Lernbehindertenschule solche Schüler in Frage, bei denen

• langandauerndes und umfassendes Schulleistungsversagen und
• Minderbegabung vorliegt,

und die deswegen in der Grundschule oder in der Hauptschule nicht ausreichend individuell gefördert werden können.

Man betrachtet Schulprobleme dann als Ausdruck einer Lernbehinderung, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:

1. Die Leistungsrückstände betragen mehr als 2–3 Schuljahre.
2. Die Leistungsrückstände betreffen mehrere Unterrichtsfächer.
3. Sie dauern über mehrere Jahre an.
4. Sie sind nicht Folge eines unzureichenden Lernangebotes oder eines schlechten Unterrichtes.

Allen bisherigen Definitionsversuchen gemein ist, dass der Begriff der Lernbehinderung nur im schulischen Kontext gesehen wird, so dass lediglich ein kleiner Ausschnitt des menschlichen Lernens darin widergespiegelt wird. Schröder (1996) schlägt vor, die Fachterminologie der Lernbehindertenpädagogik auf vier Begriffe zu begrenzen:

• Lernschwierigkeiten treten auf, wenn schulische Leistungen (gleich in welcher Schulart) unterhalb tolerierbarer Abweichungen von Bezugsnormen liegen.
• Lernbeeinträchtigungen „sind deren spezielle Formen, wenn es um Lernanforderungen der Grund-und Hauptschule […] geht.“
• Lernstörungen als die geringere Form der Lernbehinderung, bezogen auf die drei Dimensionen Schwere, Umfang und Dauer.
• Lernbehinderung (wieder nur im Sinne der Schule für Lernbehinderte) als schwerwiegende, umfängliche und dauerhafte Lernbeeinträchtigung.

Im Unterschied zu den Lernschwierigkeiten geht es hierbei also um Probleme bei den von der Gesellschaft definierten Mindestanforderungen.

Neuere Definitionen von Lernbehinderung versuchen von monokausalen Erklärungsansätzen abzurücken. Viel zu starr wurden in der Vergangenheit Schüler nach IQ-Werten einsortiert. Von Baier (1982) stammt dabei das Zitat:

„Es gibt kein eindeutiges Merkmal, das Lernbehinderung als eine in sich geschlossene Gruppe von Nicht-Lernbehinderten unterscheiden lässt. Abgrenzungsprobleme bestehen nicht nur gegenüber Schülern mit Lernschwierigkeiten […] oder mit Lernstörungen […], sondern auch zu anderen Behindertengruppen wie zum Beispiel den Verhaltensgestörten und in Einzelfällen auch zu den geistig Behinderten. Eine Lernbehinderung ist dabei oft auch mit Verhaltensproblemen, Sprachauffälligkeiten oder Hörbeeinträchtigungen verbunden und kann sich sekundär aus diesen primären Beeinträchtigungen entwickeln.“

– Horst Baier: Öffentliche Meinung und sozialer Wandel

Der multikausale Ansatz rückt dabei bei Baier in den Mittelpunkt, wenn er Lernbehinderung definiert als „multifaktoriell bedingte biosoziale Interaktions- und Kumulationsprodukte“, die sich im schulischen Kontext negativ niederschlagen.

Statistik

Die „Menschen mit Lernbehinderung“ sind innerhalb weniger Jahre eine der größten Klientengruppen der Integrationsfachdienste geworden. Der Anteil der als (meist lern-)behindert eingestuften Schüler an der Zahl ihrer Klienten stieg von 4,8 Prozent im Jahr 2009 auf 15,5 Prozent im Jahr 2013 an. Der Anteil der Menschen mit der „Diagnose“ Lern- bzw. geistigen Behinderung hat sich von 2005 auf 2013 von ca. 10 auf ca. 20 Prozent verdoppelt. Im Jahr 2011 gab es in Deutschland etwa 200.000 Schüler mit diagnostizierter Lernbehinderung – mit großen Schwankungen zwischen den Bundesländern.

Schulkonzepte

In den 1960er Jahren wurden Schulen, die Menschen „mit einer Lernbehinderung“ besuchen sollten, Hilfsschulen genannt, bevor die entsprechenden Einrichtungen in Sonderschulen und später noch in Förderschulen, bzw. Förderzentren umbenannt wurden.

Abgrenzung zu Lernschwierigkeiten

Lernschwierigkeiten liegen nach Weinert & Zielinski (1977) vor, wenn „die Leistungen eines Schülers […] unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen, individuellen Bezugsnormen liegen oder das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards […] mit Belastungen verbunden [ist], die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen.“

Laut einer Untersuchung der Universität Göttingen sind 20 bis 25 Prozent aller Kinder und Jugendlichen von Lernschwierigkeiten betroffen. Lernschwierigkeiten haben also neben den traditionell als „geistig behindert“ und den als „lernbehindert“ Eingestuften auch viele Menschen, die nicht als „behindert“ gelten.

Definition/Diagnostik von Minderbegabung

Unter Schülern mit Minderbegabung ordnete der Deutsche Bildungsrat solche mit einem IQ zwischen 55 und 85 ein. Der IQ wird dabei mit einem standardisierten Intelligenztest, zum Beispiel dem HAWIK ermittelt. Andere Autoren nennen ähnliche Kriterien, jedoch mit leichten Verschiebungen innerhalb des IQ-Bereiches, so etwa Wegener (1969), der „leichtere Grade der Begabungsminderung“ in einem Bereich von IQ 70 bis 89 verortet. Menschen mit einer geringen Intelligenz (auch als Grenzdebilität oder niedrige Intelligenz) werden oft allein wegen dieses Sachverhalts als „Lernbehinderte“ eingestuft.

In der ICD-10-Klassifikation gilt ein IQ von 50 bis 69 als Leichte Intelligenzminderung; die Chiffre lautet ICD-10 F7. Dieses Intelligenzniveau entspräche bei einem Erwachsenen einem Intelligenzalter von etwa 9 bis unter 12 Jahren. Zitat: „Viele der Betroffenen können arbeiten, gute soziale Beziehungen unterhalten und ihren Beitrag zur Gesellschaft leisten.“

Hans Weiß weist allerdings darauf hin, dass es auch durchschnittlich intelligente Lernbehinderte gibt (einschließlich solche mit einem IQ über 100).

Die Anwendung des Begriffs Lernbehinderung außerhalb des Bildungssektors

Seit der Reform des Sozialgesetzbuches III, durch das die Arbeitsförderung geregelt wird, zählen in § 19 auch Lernbehinderte zu dem Personenkreis, deren Teilhabe am Berufsleben gefördert werden muss.

Ein Problem besteht laut Rudolf C. Zelfel darin, dass „der erwachsene Sohn oder die Tochter […] immer noch in unterschiedlichem Ausmaß die Hilfe der Eltern [brauchen]. Die Kinder sind in den meisten Fällen eigentlich nie selbständig geworden, meist, weil sie es nicht können oder wollen. Zudem reicht ihr Verdienst nicht zu einer eigenen Wohnung oder selbständigen Lebensführung. Sie haben in der Regel wenige Freunde und soziale Kontakte. Eltern und erwachsene Kinder sind zwangsweise eine ‚symbiotische Beziehung auf Dauer‘ eingegangen. Es gibt zahlreiche Anlässe, wo die Hilfe der Eltern wiederum gefragt ist. Arbeitsplatzverlust, Verträge, komplizierte Anträge, Umgang mit Banken und Geld.“

Zelfel schätzt, dass es in Deutschland 800.000 bis 1 Million lernbehinderte Menschen aller Altersstufen gebe. Die Zahl nicht mehr schulpflichtiger Lernbehinderter wird nicht amtlich erfasst.

Kritik

Lernbehinderung als Passungsproblem

Ob ein Kind als lernbehindert eingestuft wird, ist nur zu einem Teil eine Frage der Persönlichkeitsmerkmale und des Lernstandes des jeweiligen Kindes. Eine ebenso entscheidende Rolle spielen die Möglichkeiten der allgemeinen Schule (alle Schulen außer der Förderschule). Je besser diese die Kinder fördern kann, umso weniger Kinder werden als „dort nicht förderbar“ ausgegliedert.

Lernbehinderung oder entsprechende Nachfolgebegriffe beschreiben nach Eberwein folglich nicht ein individuelles Merkmal oder gar einen umrissenen Personenkreis, sondern den Zustand mangelnder Passung von individuellem Lernbedarf und schulischem Angebot. Damit gibt es keinen im Wortsinne absoluten Personenkreis Lernbehinderte.

Die Kategorie Lernbehinderung als Grundlage der Berufsausübung von Pädagogen

Das Festhalten am Konzept „Lernbehinderung“ erklären Dieter Katzenbach und Joachim Schröder folgendermaßen: „Auch wenn es nach einer über dreißig Jahre währenden Diskussion bis heute nicht gelungen ist, das Phänomen der Lernbehinderung auch nur einigermaßen präzise zu definieren, wird dennoch an dieser Kategorie, wenn auch unter ständig wechselnden Bezeichnungen, eisern festgehalten. Dies müssen wir als Sonderpädagogen auch tun, solange wir unser Expertentum über eine bestimmte Subpopulation von Schülern definieren.“ Wenn man hingegen dem Motto folge: „Die Experten zu den Kindern und nicht die Kinder zu den Experten!“, werde der Begriff „Lernbehinderung“ überflüssig.

Förderschulen als logische Konsequenzen des Gegliederten Schulsystems

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft urteilt: „Schulen für Lernbehinderte gibt es nur in den deutschsprachigen Ländern. Sie sind eine Konsequenz des selektiven Schulsystems. Wer einmal mit Sortieren beginnt, kann nicht mehr aufhören. Dies hat zwei Gründe: Zum einen ist das Ideal der homogenen Lerngruppe faktisch nicht zu erreichen, wird aber dennoch nicht aufgegeben und zum zweiten macht die Schülerzusammensetzung in den „unteren“ Schulformen die pädagogische Arbeit so schwierig, dass sich die Lehrkräfte Entlastung durch weiteres Aussortieren versprechen.“

Abschaffung von Spezialeinrichtungen

Über die Zukunft der Sonderschulen bzw. Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen wird in den verschiedenen Ländern Deutschlands intensiv gestritten. Auffällig bei aktuellen Auseinandersetzungen innerhalb Deutschlands ist es, dass (anders als in Österreich oder in der Schweiz) das Wortfeld „lernbehindert“ immer seltener benutzt und durch die Formulierung „sonderpädagogischer Bedarf im Förderschwerpunkt Lernen“ ersetzt wird.

Die niedersächsische Landesregierung teilt in Punkt 4.2.11 des „Aktionsplans Inklusion für Niedersachsen“ vom 26. Januar 2017 mit, dass sie Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen vollständig schließen will. Die Aufnahme in eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen ist in Niedersachsen ab dem Schuljahr 2017/2018 nur noch ab Schuljahrgang 6 und aufsteigend möglich. Bereits 2014 warnte der Philologenverband Niedersachsen vor einer „Totalinklusion“ aller als behindert geltenden Kinder.

In anderen Ländern werden Schulen für Kinder und Jugendliche, denen ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung bescheinigt wurde, nach und nach mit der Begründung geschlossen, dass die betreffende Schule in Zukunft wegen der Entscheidung anderer Eltern für eine Regelschule, teilweise aber auch aus demographischen Gründen (kleiner werdende Schülerjahrgänge) nicht mehr die erforderliche Mindestgröße haben werde. In den meisten Fällen können Eltern daraufhin ihre Kinder entweder in einer weiter entfernten Schule oder in einer Regelschule anmelden. So beschloss z.B. der Landtag von Nordrhein-Westfalen mit Wirkung vom 1. August 2014, dass einerseits „Schülerinnen und Schülern mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung […] grundsätzlich immer ein Platz an einer allgemeinen Schule angeboten werden“ solle und andererseits „alle Förderschulen mit Förderschwerpunkt Lernen, die zum Stichtag 1. August 2015 die erforderliche Mindestschülerzahl von 144 nicht vorweisen können“, geschlossen werden sollen.

Die SPD, die CDU und die Linken im mecklenburgisch-vorpommerschen Landtag beschlossen 2011: „Im Schulfrieden für Inklusion bekräftigten die Fraktionen ihre Absicht, verlässliche Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Schulen auch über die laufende Wahlperiode hinaus langfristig planen und konzeptionell arbeiten können.“ Damit wird mittelfristig Schulen für Menschen mit einem sonderpädagogischen Bedarf im Förderschwerpunkt Lernen eine Bestandsgarantie gegeben.

Österreich

In Österreich gibt es die Kategorie des „sonderpädagogischen Förderbedarfs aufgrund einer Lernbehinderung“ bei Schulpflichtigen.

In Österreich besuchten bereits im Schuljahr 2006/2007 mehr als 50 Prozent aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Regelschulen. Das österreichische Bildungsforschungsinstitut bifie urteilt: „Abhängig von Traditionen sowie grundlegenden Werten und Haltungen der Beteiligten konnten bei identischen Gesetzen einerseits ein fast inklusives Schulsystem wie in der Steiermark aufgebaut, andererseits aber auch Sonderschulstrukturen wie in Niederösterreich beibehalten werden. Die anfangs herrschende Polarität zwischen Integrationsbefürworter/inne/n und -gegner/inne/n konnte damit befriedet werden. Für die Bildungspolitik stellt sich die Frage, inwiefern dieses Nebeneinander an unterschiedlichen Zielkonzeptionen und Organisationsansätzen sonderpädagogischer Beschulung erstrebenswert ist oder nicht. Wird das nur mit unterschiedlichen Haltungen und Traditionen erklärbare Nebeneinander als erwünschter Ausdruck der Vielfalt, als Widerspiegelung des politischen Mainstreams, eingeschätzt, der die grundsätzliche Parallelität von integrativen und segregativen Formen anerkennt und die großen bildungspolitischen Spielräume der Länder und Bezirke unter dem Stichwort der Flexibilität beibehalten will, scheint sich momentan kein grundsätzlicher Handlungsbedarf für die Bildungspolitik und -administration zu ergeben.“

Das österreichische Bundesministerium für Bildung stellt in seinen 2016 herausgegebenen „Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF)“ fest:

„Die Abklärung, ob Lernprobleme oder eine Lernbehinderung vorliegen, hat grundsätzlich innerhalb der Grundschule zu erfolgen. Die frühzeitige Beratung durch das Zentrum für Inklusiv- und Sonderpädagogik (ZIS) leistet dazu einen wesentlichen Beitrag. Die zeitgerechte Kontaktaufnahme für eine sonderpädagogische Abklärung liegt in der pädagogischen Verantwortung der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers und der Schulleitung.

Bei Schülerinnen und Schülern, die ohne Vorliegen einschlägiger medizinischer oder psychologischer Hinweise auf eine Behinderung in die Volksschule aufgenommen werden, ist im Falle einer Beeinträchtigung des Lernens zwischen Lernproblemen (wie z. B. Teilleistungsschwächen) und einer Lernbehinderung, der eine physische oder psychische Behinderung zugrunde liegt, zu unterscheiden. Nur im Falle einer nachweislich diagnostizierten Lernbehinderung ist der sonderpädagogische Förderbedarf zulässig.“

Das Ministerium geht also davon aus, dass es „Lernbehinderungen“ gebe, die eindeutig von Psychologen oder Medizinern diagnostiziert werden können. Aus dem Ergebnis entsprechender Untersuchungen ergibt sich aber nicht die Empfehlung, Schüler mit einer (im medizinischen Sinn) „positiven Diagnose“ an einer Sondereinrichtung zu beschulen, sondern die Bereitschaft der Schulbehörde, zusätzliche finanzielle und Sachmittel für eine bessere Förderung des betreffenden Schülers, auch und vor allem an einer Regelschule, bereitzustellen.

Schweiz

In der Schweiz ist die Schulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen Teil des öffentlichen Bildungsauftrags. Noch Anfang des 20. Jahrhunderts musste das Recht auf Bildung für Behinderte von Eltern und Fachleuten erkämpft werden. Bis in die 1970er Jahre dauerte die schrittweise Anerkennung der Bildbarkeit auch für Kinder mit schwereren Behinderungen. Grundsätzlich ist die schulische Integration bis heute nicht rechtlich einklagbar; entsprechende Forderungen an die Politik ergeben sich lediglich indirekt aus Art. 8 (Abs. 2) der Bundesverfassung: «Niemand darf diskriminiert werden, namentlich nicht […] wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen Behinderung.» Das Behindertengleichstellungsgesetz vom 13. Dezember 2002 verpflichtet die Kantone zu einer an die besonderen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung angepassten Grundschulung. Aus der Verpflichtung zu einer Grundschulung ergibt sich der Absatz 2 mit der Verpflichtung, nach Massgabe und Wohl der einzelnen Schüler eine Integration in die Regelschule anzustreben. Wahrnehmungs- oder artikulationsbehinderte Kinder und Jugendliche und ihnen besonders nahe stehenden Personen haben das Recht auf das Erlernen einer auf die Behinderung abgestimmten Kommunikationstechnik.

Die Verantwortung für die Umsetzung integrativer Bildung liegt weitgehend bei den Kantonen. Um trotz kantonaler Zuständigkeit ein vereinheitlichtes Integrationsangebot zu gewährleisten, wurde im Oktober 2007 eine Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik beschlossen. Sie gewährt in den teilnehmenden Kantonen allen Kindern und Jugendlichen unter definierten Voraussetzungen eine sonderpädagogische Förderung ab Geburt bis zum vollendeten 20. Lebensjahr. Das Angebot gliedert sich in die folgenden Massnahmen:

• sonderpädagogisches Grundangebot (Art. 4)
  • Beratung und Unterstützung, heilpädagogische Früherziehung, Logopädie und Psychomotorik
  • sonderpädagogische Massnahmen in einer Regelschule oder in einer Sonderschule

• • Betreuung in Tagesstrukturen oder stationäre Unterbringung in einer sonderpädagogischen Einrichtung
• Verstärkte Massnahmen im Fall einer Ermittlung eines zusätzlichen individuellen Bedarfs (Art. 5)

Die schulische Integration läuft in der Regel über die Regelschule am Wohnort. Zu den ergänzenden Angeboten gehören Sonderschulen mit Einzelschulung oder Sonderklassen, oft auch „Kleinklassen“ genannt. Sonderschulen können in kantonsübergreifenden Schulzentren geführt werden. Integrationsklassen gibt es in den Kantonen Basel-Stadt, Basel-Landschaft und Zürich.

Siehe auch

• Praktisch bildbar
• Netzwerk People First

Literatur

• J. Bröcher: Anders unterrichten, anders Schule machen. Beiträge zur Schul- und Unterrichtsentwicklung im Förderschwerpunkt Lernen. Universitätsverlag Winter, Heidelberg 2007.
• Hans Eberwein: Lernbehinderung: Faktum oder Konstrukt? In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 01/1997, S. 14–22.
• G. Klein: Sozialer Hintergrund und Schullaufbahn. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 2001, 52, S. 51–61.
• C. Klicpera, B. Gasteiger-Klicpera: Psychologie der Leseschwierigkeiten und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung, Ursachen, Förderung. PVU, Weinheim 1995.
• W. Zielinski: Lernschwierigkeiten. Ursachen-Diagnostik-Intervention. Kohlhammer, Stuttgart 1995.
• A. Ortner, R. Ortner: Handbuch Verhaltens- und Lernschwierigkeiten. 4. unveränderte Auflage. Beltz, Weinheim 1997.
• E. Wüllenweber: Lernbehinderung – zwischen Realität und Konstrukt. In: W. Baudisch, M. Schulze, E. Wüllenweber: Einführung in die Rehabilitationspädagogik. Kohlhammer, Stuttgart 2005.
• Lernen fördern – Bundesverband Informationsbroschüre für Menschen mit Lernbehinderungen und ihre Angehörigen. Bände 1–3 2009, 2010, 2011.

Weblinks

• Hans Weiß: Lernbehinderung. In: Fachzentrum für Pflegekinderwesen Sachsen-Anhalt.
• Mathias Brodkorb / Katja Koch (Hrsg.): Inklusion – Ende des gegliederten Schulsystems?. Institut für Qualitätsentwicklung Mecklenburg-Vorpommern (IQMV): Inklusion, Band 3. Zweiter Inklusionskongress M-V • Dokumentation. 2013