Bildungsbenachteiligung in der Bundesrepublik Deutschland

Mit Bildungsbenachteiligung in Deutschland wird die bildungsspezifische Benachteiligung von Gruppen in Deutschland bezeichnet, die über geringe kulturelle, soziale oder finanzielle Ressourcen verfügen. Der Begriff impliziert nicht vorsätzliche oder bewusste Diskriminierung, sondern relative, statistisch belegbare Nachteile dieser Gruppen bei der Verteilung von Bildungschancen und beim Erreichen von Bildungserfolgen in der bundesdeutschen Gesellschaft. Zu berücksichtigen ist dabei, dass es in Deutschland kein einheitliches Bildungssystem gibt, da Bildung und Kultur Angelegenheit der Bundesländer sind, was zu regionalen Unterschieden führt. Mit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2001 wurde die Bildungsbenachteiligung wieder verstärkt in der Öffentlichkeit diskutiert und ist seither regelmäßig Thema in den Medien.

Laut Grundgesetz darf in der Bundesrepublik Deutschland niemand aufgrund seiner Herkunft – womit die soziale Herkunft gemeint ist  – benachteiligt werden. Dennoch stellt das Bundesministerium für Bildung und Forschung auf seiner Internetpräsenz fest: Es „... entscheidet in keinem anderen Industriestaat die sozio-ökonomische Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland. Zugleich gelingt es in Deutschland im internationalen Vergleich deutlich schlechter, Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gute schulische Kompetenzen zu vermitteln. Wenn wir die Zukunftschancen der jungen Generation in Deutschland sichern wollen, muss das Schulsystem in Deutschland mehr Kinder und Jugendliche zu höheren Bildungsabschlüssen führen – und zwar unabhängig von ihrer Herkunft.“

Tatsächlich konstatieren diverse Bildungsstudien eine Benachteiligung von Menschen mit einer niedrigen sozialen Herkunft. Dabei hat sich die soziale Benachteiligung verschoben: während noch in den 1970er Jahren „Katholische Arbeitertochter vom Land“ eine Formel für Mehrfachbenachteiligung war, wird heute eher vom „Türkischen Jugendlichen aus dem Problemviertel“ oder vom „Migrantensohn“ gesprochen. Geblieben ist als Merkmal für Bildungsbenachteiligung die Herkunft aus Arbeiterfamilien.

Wie wird Bildungsbenachteiligung gemessen?

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, Bildungsbenachteiligung zu messen. Eine Möglichkeit ist der so genannte Soziale Gradient. Vereinfacht ausgedrückt wird hier versucht eine Gerade zu berechnen, die bei gegebenem Sozialstatus ermöglicht die Kompetenz vorherzusagen. Steigt diese Gerade stark an, so ist der Zusammenhang zwischen sozialem Status und Kompetenz stark, steigt sie nur langsam an, so gibt es nur einen schwachen Zusammenhang.

In Deutschland hat die soziale Lage einen starken Einfluss auf das Leistungsniveau.

Entwicklung der Bildungsbenachteiligung in der Bundesrepublik Deutschland

Das gegliederte Schulsystem stammt aus der Zeit preußischer Erziehungstradition und wurde trotz anderslautender Ansätze alliierter Behörden in der Bundesrepublik weitergeführt. Reformen in den 1950er bis 1970er Jahren zielten auf eine verbesserte Ausbildung sozial benachteiligter Schichten, zunehmend auch auf eine stärkere Beteiligung finanziell schlechtergestellter Kinder an Höherer Bildung ab. Diese Maßnahmen hatten einige Erfolge vorzuweisen. Seit Beginn der 1980er Jahre ist die Teilnahme von Kindern sozial schlechtergestellter Familien an höherer Bildung jedoch rückläufig.

Siehe auch: Entwicklung der Bildungsbeteiligung in der Bundesrepublik Deutschland

Berechnung der relativen Bildungschancen?

Um zu überprüfen, wie es um die Bildungschancen der Kinder aus verschiedenen Schichten steht wurden im Rahmen der PISA-Studie die Odds Ratios für den Besuch des Gymnasiums statt der Realschule berechnet.

Dies geschah folgendermaßen:

	Anzahl Personen in interessierender Gruppe (z.B. "obere Dienstklasse")	Anzahl Personen in Referenzgruppe ("Facharbeiter")
Anzahl der Personen, die das Gymnasium besuchen	a	b
Anzahl der Personen, die die Realschule besuchen	c	d

${\mbox{Odds Ratio}}={\frac {a/c}{b/d}}={\frac {a\cdot d}{b\cdot c}}$

Eine Odds Ratio von

• genau 1 bedeutet, dass es keinen Unterschied in den Odds gibt,
• ist die Odds Ratio >1, sind die Odds der ersten Gruppe größer,
• ist sie <1, sind sie kleiner als die der zweiten Gruppe.

Ist die Odds Ratio 6,06 dann ist die Chance für Kinder aus der oberen Dienstklasse das Gymnasium statt die Realschule zu besuchen um das 6,06fache erhöht. Anders ausgedrückt:

Insgesamt gehen Kinder aus Familien der oberen Dienstklasse (zum Beispiel Kinder von Spitzenmanagern) 6,06 mal so häufig aufs Gymnasium wie Kinder aus Facharbeiterfamilien und Kinder aus der unteren Dienstklasse (zum Beispiel Kinder von Professoren oder Ärzten) gehen 3,64 mal so häufig aufs Gymnasium wie Facharbeiterkinder (ebd.).

Die Chancen der Facharbeiterkinder sind in Städten mit über 300.000 Einwohnern am schlechtesten. Dort sind die Chancen des Kindes aus der oberen Dienstklasse auf den Gymnasialbesuch 14,36 mal so hoch wie die des Facharbeiterkindes und die Chancen eines Kindes aus der unteren Dienstklasse 7,57 mal so hoch wie die eines Facharbeiterkindes(ebd.).

Bessere Chancen in Ostdeutschland

Insgesamt gehen Kinder aus Familien der oberen Dienstklasse (zum Beispiel Kinder von Spitzenmangern) 6,06 mal so häufig aufs Gymnasium wie Kinder aus Facharbeiterfamilien und Kinder aus der unteren Dienstklasse (zum Beispiel Kinder von Professoren oder Ärzten) gehen 3,64 mal so häufig aufs Gymnasium wie Facharbeiterkinder (ebd.).

Die Chancen der Facharbeiterkinder sind in Städten mit über 300.000 Einwohnern am schlechtesten. Dort sind die Chancen des Kindes aus der oberen Dienstklasse auf den Gymnasialbesuch 14,36 mal so hoch wie die das Facharbeiterkindes und die Chancen eines Kindes aus der unteren Dienstklasse 7,57 mal so hoch wie die eines Facharbeiterkindes(ebd.).

Interessant ist auch der Ost- und Westvergleich der Bildungsbenachteiligung. In Westdeutschland sind die Chancen ein Gymnasium zu besuchen für ein Kind aus der oberen Dienstklasse (Akademiker) 7,26 mal größer und für ein Kind aus der unteren Dienstklasse 4,20 mal größer ein Gymnasium zu besuchen, als die Chancen eines Facharbeiterkindes es sind (ebd.).

In Ostdeutschland ist die Ungleichheit der Lebenschancen kleiner. Hier ist die Chance eines Kindes aus der oberen Dienstklasse 3,89 mal so groß wie die eines Facharbeiterkindes und die Chance eines Kindes aus der unteren Dienstklasse ist 2,78 mal so groß. Die Vermutung, dass dies an einem hohen Ausländeranteil in Westdeutschland und an an einem vermeintlich „bildungferneren“ Hintergrund von Ausländern läge, wurde überprüft und konnte nicht bestätigt werden:

„Das wirklich überraschende Resultat der Analysen ist [...] der [...] deutlich zu erkennende Befund, dass die sekundären sozialen Ungleichheiten unter den 15-jährigen ohne Migrationshintergrund nicht geringer, sondern tendenziell größer als für die Gesamtkohorte ausfallen. Es kann also keine Rede davon sein, dass die Probleme der sozialen Verteilungsgerechtigkeit im engeren Sinne eine Nebenfolge der Zuwanderung sozial schwacher Bevölkerungskreise seien. [...] ein ähnliches Resultat haben zum ersten mal Lehmann, Peek und Gänsefuß (1997) aus der Hamburger Untersuchung zur Lernausgangslage berichtet. Dies heißt, [...], dass das Ost-West-Gefälle [...] bei einer Betrachtung ausschließlich von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund noch steiler ausfällt.“ (Seite 171, 172).

Bildungsbenachteiligungen in den jeweiligen Bildungssektoren

Um Bildungsleistungen und Bildungsbenachteiligungen im internationalen Kontext vergleichen zu können, hat die UNESCO das Klassifizierungssystem ISCED (International Standard Classification of Education) entwickelt, welches Bildungssysteme nach Bildungssektoren klassifiziert. Die im Folgenden aufgelisteten Studien beziehen sich auf unterschiedliche Klassifizierungen sozialer Herkünfte. Diese werden aus Gründen der Lesbarkeit nicht an dieser Stelle, sondern im Artikel Soziale Herkunft erläutert.

Vorschulbereich: Kindergärten

Mit der OECD-Studie zur Bildung in der frühen Kindheit (Early Childhood Policy Review 2002-2004) wird darauf verwiesen, dass vergleichsweise wenige Menschen mit einem geringen Einkommen ihre Kinder in den Kindergarten bringen:

Rund 80 % der Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren mit verheirateten Eltern und einem monatlichen Einkommen von mindestens 3.800 € (7.500 DM) besuchten 1999 einen Kindergarten. In der Einkommensgruppe zwischen rund 500 und 900 € (1.000 und 1.800 DM) besuchten nur 64 % dieser Gruppe einen Kindergarten.

Die private von den Erziehungsberechtigten getragene Finanzierung ist für Kindergärten in Deutschland sehr hoch im Vergleich zu den OECD-Staaten (durchschnittlich 18,5%). Sie ist von 1995 bis 2003 von 19% auf 27,9% gestiegen.

Die Arbeiterwohlfahrt machte in einer AWO-Studie darauf aufmerksam, dass für die Entscheidung über die Einschulung auch die soziale Herkunft eine Rolle spielt:

Einschulung von nicht-armen und armen Kindern mit 6 Jahren
	nicht-arme Kinder	arme Kinder
sozial unauffällig	91%	78%
sozial auffällig	70%	53%
Beate Hock / Gerda Holz / Werner Wüstendörfer: Frühe Folgen – langfristige Konsequenzen? Armut und Benachteiligung im Vorschulalter.

Während etwa neun von zehn (91 Prozent) der sozial unauffälligen nicht-armen Kindern (regulär) mit etwa sechs Jahren eingeschult werden, sind es unter den sozial auffälligen nicht-armen Kindern nur sieben von zehn (70 Prozent). Bei den armen Kindern sind es unter den sozial unauffälligen Kindern etwa acht von zehn (78 Prozent) und bei den sozial auffälligen Kindern nur etwa die Hälfte (53 Prozent), die regulär eingeschult werden.

Primarbereich: Grundbildung in der Grundschule

Die Hamburger LAU-Studie, die IGLU-Studie, die PISA-Studie und die AWO-Studie weisen darauf hin, dass Kinder mit einer niedrigen sozialen Herkunft bei gleicher Kompetenz sehr viel seltener eine Gymnasialempfehlung erhalten als Kinder mit einer höheren sozialen Herkunft. Darüber hinaus konstatierte die LAU-Studie, dass Eltern aus „höheren Schichten“ dazu neigen würden, selbst dann ihre Kinder zu einer höheren Schule zu schicken, wenn die Lehrkräfte hiervon abrieten. Eltern aus „niedrigeren Schichten“ hingegen würden sich genau an die Empfehlung der Lehrkräfte halten. In der IGLU-2-Studie heißt es:

Untersucht man den Einfluss der Sozialschicht [...] der Kinder auf ihre Schullaufbahnempfehlungen, so wird deutlich, dass selbst bei Kontrolle der kognitiven Grundfähigkeiten und der Lesekompetenz Kinder aus den beiden oberen Schichten eine 2,63-fach größere Chance haben, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als ein Kind aus einem Haushalt aus unteren Schichten [...]. Die deutliche Benachteiligung der Kinder aus unteren Schichten zeichnet sich in allen hier aufgeführten Ländern der Bundesrepublik Deutschland ab. In Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen ist der Grad der Benachteiligung größer als im Bundesmittel, in Hessen etwas geringer.

Eine ähnliche Benachteiligung gelte für Kinder aufgrund ihres Migrationshintergrundes nur in Baden-Württemberg.

Die IGLU-Studie 2007 beanstandet, dass die Benachteiligung von Arbeiterkindern sich noch vergrößert habe.

Gymnasialempfehlungen: Mindespunktzahl für den Übergang zum Gymnasium nach Ansicht
	der Lehrer der Kinder	der Eltern der Kinder
Kinder reicher Eltern	537	498
Arbeiterkinder	614	606
http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/0,1518,520316,00.html

Das Ergebnis der IGLU-Studie 2007 bezüglich der Gymnasialempfehlung verweist auf soziale Ungerechtigkeiten:

• Lehrer empfehlen Akademikerkinder bereits mit 537 Punkten zum Gymnasium, Arbeiterkinder müssen hierfür aber 614 Punkte erreichen
• Eltern aus der Oberschicht sehen ihre Kinder bereits gymnasialtauglich, wenn sie nur 498 Punkte erreichen; Arbeiter möchten ihre Kinder erst dann aufs Gymnasium schicken, wenn sie 606 Punkte erreichen.
• Entgegen einem weit verbreiteten Vorurteil sind es nicht in erster Linie Arbeiter, die ihre Kinder nicht aufs Gymnasium schicken möchten (bereits bei 606 Punkten), sondern Lehrer (erst ab 614 Punkten).
• Akademiker setzen sich gegenüber Lehrern besser durch als Arbeiter, wenn sie ihre Kinder aufs Gymnasium schicken wollen.

Die Schüler in Deutschland verteilen sich nicht gleichmäßig auf die Schulformen. Nur die Gesamtschulen und Realschulen haben Schüler, die im gleichen Verhältnis aus allen Schichten kommen. In den Hauptschulen hingegen kommen 45% der Schüler aus der untersten Schicht. In den Gymnasien hingegen stammen 50% der Schüler aus der obersten Schicht. Weniger als 20% gehören den untersten beiden Schichten an. Davon 5.6% der untersten Schicht.

Von der OECD wird beanstandet, dass Deutschland im Primarbereich deutlich zu wenig Geld pro Schüler und Schülerin ausgibt, was zu einer schlechten Schüler/Lehrer-Quote (im Durchschnitt betreuen in Deutschland Lehrkräfte zwei Kinder mehr als im Mittel der OECD-Staaten), wesentlich weniger Unterrichtszeit (als im OECD-Schnitt) und geringere Sachaufwendungen führt.

Armut hat einen Einfluss auf die Bildungschancen. Eine Langzeituntersuchung des Frankfurter Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS) im Auftrag der AWO ergab, dass arme Kinder besonders wenig Chancen im deutschen Schulsystem haben. Von hundert Kindern, die bereits während ihrer Kindergartenzeit als arm galten, schafften nach der Grundschule nur vier den Sprung auf das Gymnasium. Dreieinhalb Mal so viele arme Kinder wie nicht-arme Kinder wiederholen bereits in der Grundschule eine Klasse.

Bei der IGLU-Studie wurde auch die soziale Herkunft leistungsschwacher Schüler erforscht. Als leistungsschwach galt bei der IGLU-Studie ein Schüler, der nicht in der Lage war, kurze Sätze sinnvoll zu verstehen. Dies traf auf 10,3% der Kinder in der vierten Klasse zu.

Insgesamt waren es nur 3% der Akademikerkinder, aber 20% der Kinder ungelernter Arbeiter, auf die dies zutraf.

Sekundarbereich I: Grundbildung mit Fachlehrer

Die TIMSS-Studie, DESI-Studie und die PISA-Studien stellten für die Sekundarstufe I fest, dass sich die mathematischen und die literarischen Kompetenzen zwischen Hauptschülern, Realschülern und Gymnasiasten zu einem großen Prozentsatz überschneiden. Hieraus schloss die UNICEF-Studie Disadvantages In Rich Nations, dass die Kinder in Deutschland zu früh und falsch sortiert würden. Die Studie fasste die Situation in Deutschland unter dem Titel: Germany: Children Sorted For A Life (Deutschland: Kinder für ihr ganzes Leben einsortiert) zusammen, um zu verdeutlichen, dass diese frühe Einsortierung kaum rückgängig zu machen sei.

Leistungspunkte in Mathematik der 15jährigen Schüler
	Schüler mit Migrationshintergrund		Schüler ohne Migrationshintergrund
	Schüler der ersten Generation*	Schüler der zweiten Generation**
Deutschland	454	432	525
OECD-Durchschnitt	475	483	523
*im Ausland geboren, ausländische Eltern - **im Erhebungsland geboren, ausländische Eltern
Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003

Die PISA-Sonderstudie zu Erfolgschancen von Migrantenkindern kritisiert das deutsche Bildungssystem. Migrantenkinder der zweiten Generation, also Schüler, die in Deutschland geboren sind, aber ausländische Eltern haben, erbringen noch schlechtere Leistungen als Migrantenkinder der ersten Generation. 40% von ihnen erreichen nicht die Kompetenzstufe 2. Auch in Dänemark und Neuseeland schneiden Migrantenkinder der zweiten Generation schlechter ab als die der ersten Generation – allerdings nicht in einem derartigen Umfang wie in Deutschland. Die Bildungsforscherin Mechthild Gomolla spricht hier von Institutionalisierter Diskriminierung.

Die „Muttersprachenkompetenz“ ist beispielsweise für diese Schüler eine wichtige Voraussetzung. So heißt es in einer Erklärung der Kultusministerkonferenz von 1996: „Für zweisprachige Schülerinnen und Schüler trägt die Muttersprachenkompetenz in erheblichem Maße zur Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung bei.“ Ein Defizit stellt oft der fehlende Muttersprachlicher Unterricht an Schulen dar. Das zeigen Untersuchungen z. B. zum Kurdisch-Unterricht an deutschen Schulen, wie die von Sabine Skubsch. Skubsch stellt fest: „Wenn die Kinder nicht Kurdisch lesen und schreiben lernen, bleiben sie in ihrer Muttersprache auf einem niedrigen Stand. Ihnen fehlen häufig Wörter, um ihre Gedanken und Gefühle ausdrücken zu können, und das beeinflusst auch ihre deutschen Sprachkenntnisse und das Denken insgesamt negativ.“

Einer Studie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung zufolge ist an 16 Prozent der Hauptschulen strukturell kein Unterricht mehr möglich. Diese Schulen werden als „kritische Schulmilieus“ bezeichnet, die die Schüler „strukturell benachteiligen“. In den Hauptschulen komme es zu einer Konzentration von sogenannten „Schulversagern“ (50 %), Migrantenkindern (50 %), Gewalt gewohnten Schülern (40 %) und Kindern von ungelernten (40 %) und arbeitslosen Eltern (30 %), wobei ein Schüler zu mehreren Gruppen gehören kann. In einigen Großstädten tauchen kritische Schulmilieus häufiger auf. So finde in den Hauptschulen in Bremen (95 %), Hamburg (70 %) und Berlin (60 %) strukturell kein Unterricht mehr statt.

Kompetenzerwerb an den verschiedenen Schulformen

Für alle Schulformen gilt, dass Akademikerkinder dort mehr Kompentenzen erwerben als Arbeiterkinder. Besonders groß sind die Unterschiede im Fach Mathematik. So haben Hauptschüler aus der obersten Schicht einen Vorsprung von 50 Kompetenzpunkten vor Hauptschülern aus der untersten Schicht. Dies entspricht dem Wissenszuwachs von mehr als einem Schuljahr. An den Realschulen haben Schüler aus der obersten Schicht 44 Punkte Vorsprung und an den Gymnasien 24 Punkte. Besonders groß sind die Unterschiede an der Gesamtschule. Hier haben Schüler aus der untersten Schicht 77 Kompetenzpunkte weniger in Mathematik, als Schüler der höchsten Schicht. Hierbei muss jedoch bedacht werden, dass die Gesamtschule die einzige Schule ist, die Kinder aller Kompetenzstufen aufnimmt. So handelt es sich bei den großen Unterschieden bei Schülern der Gesamtschule wahrscheinlich um ein statistisches Artefakt. .

Kompetenzerwerb an verschiedenen Schulformen
Schulform	Sehr "niedrige" soziale Herkunft	"Niedrige" soziale Herkunft	"Hohe" soziale Herkunft	Sehr "hohe" soziale Herkunft
Hauptschule	400	429	436	450
Intergr. Gesamtschule	438	469	489	515
Realschule	482	504	528	526
Gymnasium	578	581	587	602
PISA 2003 - Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des 2. internationalen Vergleiches.

Um sich aktiv am Leben in der Industriegesellschaft beteiligen zu können, muss man mindestens das Kompetenzniveau 2 in Mathematik haben (vgl. Ehmke et al., 2004, S. 236). Das bedeutet, dass die Schüler in der Lage sein sollten, Informationen aus einer einfachen in Standardform gehaltenen Tabelle oder einem Graphen zu entnehmen und einfache Rechnungen zu vollziehen, die sich auf Beziehungen zwischen zwei vertrauten Variablen beziehen (Stufe 1). Ferner sollten sie in der Lage sein, einfache Formeln und Algorithmen zu handhaben und einen gegebene Text mit einer Darstellungsform (Graph, Tabelle, Formel) zu verbinden (Stufe 2)

Jugendliche, die das nicht können, werden als Risikogruppe bezeichnet. In Deutschland trifft das auf 27,1% der Jugendlichen zu

Folgende Jugendliche tragen ein besonders großes Risiko der Gruppe leistungsschwacher Schüler anzugehören:

• Jugendliche mit Eltern mit geringqualifizierten Jobs (1 zu 2,38)
• Jugendliche, deren Eltern höchsten die mittlere Reife oder eine abgeschlossene Lehre haben (1 zu 3,19)
• Jugendliche, deren Väter nicht in Vollzeit erwerbstätig sind (1 zu 1,83)
• Jugendliche, in deren Familien es wenig kulturelle Besitztümer gibt (1 zu 1,26)

Sekundarbereich II: Gymnasiale Oberstufe in allgemeinbildenden Schulen

Die Bildungstrichter:
Schüler mit niedriger Herkunft werden an jeder Schwelle stärker ausgesiebt

Die DSW-Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes stellte fest, dass die Bildungstrichter (siehe Abbildung) herkunftsspezifisch unterschiedlich verlaufen. Während von 100 Kindern der höchsten Herkunftsgruppe, die eingeschult werden, ca. 85 % eine gymnasiale Oberstufe erreichen und von diesen dann 95 %, also 81 Kinder ein Studium aufnehmen, erreichen von 100 Kindern der niedrigsten sozialen Herkunftsgruppe nur 36 % die gymnasiale Oberstufe, und von diesen nehmen dann wiederum nur 31 %, also 11 Kinder ein Studium auf.

Nach einer Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW) zeige sich, dass nicht nur der Zugang, sondern auch das vorzeitige 'Aus' auf dem Gymnasium durch soziale Auslese geprägt sei. Verfolge man die Wege der Kinder, die nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln, dann zeige sich, dass innerhalb von 6 Jahren 35 % der Kinder mit niedriger sozialer Herkunft die Ausbildung abbrechen. Habe mindestens ein Elternteil das Abitur, liege die Quote nur bei 20 %.

Die Arbeitsgruppe Hochschulforschung der Universität Konstanz stellte in einer Langzeitstudie dar, dass Schüler mit einer niedrigen sozialen Herkunft selbst dann nur zu 51% ein Studium aufnehmen, wenn sie eine Durchschnittnote zwischen 1 und 2 im Abiturzeugnis haben. Je höher die soziale Herkunft sei, desto eher seien Schüler bereit, auch bei einem schlechten Abiturzeugnis ein Studium aufzunehmen. So würden Schüler der höchsten Herkunftsgruppe, die eine Durchschnittsnote zwischen 2 und 3 erhielten, zu 54% ein Studium aufnehmen.

Sekundarbereich II: Berufsbildende Schulen, Bildung im Dualen System

Berufsausbildung migrantischer und deutscher Jugendlicher
Jahr	migrantische Jugendliche	weibliche migrantische Jugendliche	deutsche Jugendliche
1995	44%	34%	70%
2000	40%	35%	66%
Mona Granato: Jugendliche mit Migrationshintergrund in der beruflichen Bildung 2003

Vor allem Jugendliche aus migrantischen Familien sind in der Berufsausbildung benachteiligt. So sank die Quote der Jugendlichen mit migrantischer Herkunft, die eine Berufsausbildung erhalten, von 1995 bis 2000 von 44 % auf 40 %, im Vergleich zur Berufsausbildung von 66 % der Jugendlichen mit deutschen Eltern. Noch schlechter ist die Situation für weibliche migrantische Jugendliche, von denen seit 10 Jahren unverändert nur ca. 35 % eine Erstausbildung erhalten.
Die Shell-Jugendstudie 2006 stellt fest:

Jugendliche aus der Unterschicht [...] finden sich häufiger an Hauptschulen und Sonderschulen. Dabei erzielen sie auch im anschließenden beruflichen Ausbildungsweg nicht die Resultate, die ihrem möglichen Potenzial entsprechen.

Tertiärbereich A/B: Hochschulen und Fachhochschulen / Fachschulen und Schulen des Gesundheitswesens

Noch immer ist die Zahl von Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland sehr niedrig. Die Hochschulzugangsberechtigung lag 2004 in Deutschland bei nur 38,8 % (im OECD-Durchschnitt fast doppelt so hoch, bei 67,7 %). Auch die Tendenz ist laut einer OECD-Studie besorgniserregend, so stieg in Deutschland zwischen 1995 und 2003 die Studierendenquote nur um 8%, während sie im selben Zeitraum im Schnitt der OECD-Länder um 49 % stieg.

Nach dem OECD-Bericht streben im OECD-Durchschnitt 57% der 15-Jährigen ein späteres Hochschulstudium an. Dieser Prozentsatz variiert allerdings zwischen einem hohen Wert von 95% der Schülerinnen und Schüler in Korea und nur 21% in Deutschland .

Finanzielle Aspekte schrecken Studienberechtigte aus nicht-akademischen Elternhäusern häufiger ab als Studienberechtigte aus akademischen Elternhäusern. So ergab eine Studie des Hochschul-Informations-System über Studienberechtigte im Jahr 2005, dass

• 20% (14% akademische Herkunft) die finanziellen Voraussetzungen für ein Hochschulstudium fehlen ,
• 11% (6% akademische Herkunft) nicht bereit sind, sich wegen des Darlehensanteils des BAföG zu verschulden und
• 27% (18% akademische Herkunft) kein Studium aufnehmen, weil die zu dem Zeitpunkt mögliche Einführung allgemeiner Studiengebühren für sie nicht finanzierbar gewesen wäre (bei Studierenden aus den Neuen Bundesländern und weiblichen Studierenden liegt dieser Anteil höher).

Der Hauptgrund nicht zu studieren bestand darin, möglichst schnell eigenes Geld zu verdienen, allerdings muss auch hier nach sozialer Herkunft differenziert werden:

Während bei Studienberechtigten mit akademischem Bildungshintergrund häufiger der bewusste Entschluss für einen nicht-akademischen Beruf (36 % vs. 29 % der Nicht-Akademiker [...]) bzw. die zu lange Dauer eines Hochschulstudiums (36 % vs. 28 %) im Vordergrund der Entscheidung gegen ein Studium stehen, benennen Befragte ohne akademischen Bildungshintergrund überdurchschnittlich häufig finanzielle Hinderungsgründe.

Dabei muss aber beachtet werden, dass bei den 14 möglichen Antworten Mehrfachantworten erlaubt waren.

Nach der Studie Eurostudent-Report ist die relative Zahl von Studierenden mit niedriger sozialer Herkunft in Deutschland geringer als in allen anderen europäischen Staaten, die an dieser Studie teilgenommen haben. Zudem stellten die Autoren der Studie fest, dass Studierende mit einer niedrigen sozialen Herkunft sehr viel seltener ein Auslandsstudium aufnähmen. Dies führten sie – in Anlehnung an einen Begriff des renommierten französischen Soziologen Pierre Bourdieus – darauf zurück, dass es diesen an kulturellem Kapital mangele. Sie hätten weniger Erfahrung mit Auslandsaufenthalten und den Gepflogenheiten an Universitäten sowie geringere Fremdsprachkenntnisse.

Anteil der Arbeiter- und Beamtenkinder an Hochschulen
Jahr	Anteil Arbeiterkinder	Anteil Beamtenkinder
1982	9%	46%
2000	12%	73%
Datenreport 2004. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland.

Der Trend weist darauf hin, dass die Chance von Arbeiterkindern gegenüber Beamtenkindern, ein Studium aufzunehmen, weiter sinkt. So lag nach einer Analyse von Destatis die Wahrscheinlichkeit von Beamtenkindern gegenüber Arbeiterkindern ein Studium aufnehmen zu können 1982 bei 9:1; im Jahre 2000 lag sie bereits bei 20:1.
Die OECD sieht die Ursache für diesen Trend hauptsächlich im drei(bzw. vier-)gliedrigen Schulsystem und sieht – was auch in einer Sonderstudie der UNICEF bemängelt wurde (s. u.) – keine Möglichkeiten, dieses strukturelle Problem im späteren Bildungsverlauf auszugleichen:

„[...] die Wirksamkeit von kompensatorischen Maßnahmen im Tertiärbereich [ist] beschränkt, denn der Zusammenhang zwischen Bildungsleistungen und sozialem Hintergrund wird in Deutschland wie auch in anderen ebenso stark gegliederten und früh selektierenden Bildungssystemen (z. B. Österreich, der deutschsprachigen Schweiz, der Tschechischen Republik oder Ungarn) wesentlich durch die Schul- und Schulformwahl beeinflusst, die wiederum den Hochschulzugang bestimmt. Der Zusammenhang deutet darauf hin, dass das Schulsystem selbst einen erheblichen Einfluss auf die ungleiche Verteilung von späteren Bildungschancen hat und damit das Leistungspotenzial eines beträchtlichen Anteils junger Menschen, einschließlich von Schülern mit Migrationshintergrund, ungenutzt lässt [...]“

Die Studie des GEW „Man muss es sich leisten können...“ von April 2005 über studentische Hilfskräfte an der Universität Marburg stellte dar, dass von 150 studentischen Hilfskräften nur drei Arbeiterkinder waren. Der Erklärungsversuch in der Studie bezog sich auf die Überlegung Pierre Bourdieus, dass Professoren über den gleichen Habitus verfügen wie Akademikerkinder; daher würden sie Akademikerkinder unabhängig von den Leistungen bevorzugt rekrutieren. Zur Zeit soll ein bundesweit zur Verfügung stehender Datensatz ausgewertet werden, um zu klären, ob sich das Marburger Phänomen bundesweit zeige. Hiervon abgesehen erhärtete 2006 die Auswertung von Daten des Studierendensurveys diese Tendenz: sowohl Studierende mit einer „hohen“ sozialen Herkunft, als auch Männer würden deutlich häufiger wissenschaftliche Hilfskraftstellen oder Tutorien innehaben. Diese Positionen seien darüberhinaus ausschlaggebend für den wissenschaftlichen Nachwuchs.

Erhalt von Begabtenstipendien (Notendurchschnitt 1 - 1,4)
Finanzierung'	Männer	Frauen	Arbeiter- schaft²	Mittel- stand	Höhere Dienstklasse	Akademiker- schaft
hauptsächlich	4,7%	5,1%	2,8%	8,6%	4,9%	2,6%
teilweise	11,4%	4,6%	4,2%	4,0%	8,1%	11,4%
insgesamt	16,1%	9,7%	7%	12,6%	13%	14%
1)Studienfinanzierung durch Stipendien 2)Aufgrund niedriger Fallzahlen mit Grundschicht zusammengefasst
Quelle: Studierendensurvey 1983-2004, AG Hochschulforschung, Universität Konstanz.

Eine Studie der „AG Hoschulforschung der Uni Konstanz“ kommt zu dem Ergebnis, dass auch die Begabtenstipendien sozial und geschlechtsspezifisch ungleich verteilt seien. Vor allem nimmt die Ungleichheit zugunsten von männlichen Studierenden und Studierenden mit reichen Eltern zu, wenn nur die Leistungseliten (Notendurchschnitt 1,0 - 1,4) betrachtet werden. Dass mit besserem Notenduchschnitt die ungerechte Verteilung von Begabtenstipendien zunehme, sei erklärungsrelevant.

Die dreijährig erscheinende Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes kam zu einer Reihe von Punkten, die Indizien einer Benachteiligung von Studierenden mit niedriger sozialer Herkunft sein könnten:

• Krankheit: Studierende niedriger sozialer Herkunft nehmen sehr viel häufiger die psychologische Beratung in Anspruch. Zudem sei der größte Unterschied zwischen den verschiedenen Herkünften bezüglich der Gründe für einen Studienabbruch in der Begründung Krankheit zu finden.
• Studienabbruch: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft brechen ihr Studium häufiger ab. Dies gilt vor allem für die Fächer Medizin und Rechtswissenschaften.
• Studiendauer: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft brauchen im Schnitt sehr viel länger als andere Studierende
• Ressourcen: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft steht trotz BAföG weniger Geld zum Lebensunterhalt zur Verfügung als anderen Studierenden
• Jobs: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft arbeiten häufiger neben dem Studium; als Motivation zum Jobben geben sie häufiger als andere Lebensunterhalt an.
• Studienfachwahl: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft studieren eher Fächer und an Hochschulen, die mit einem geringeren Prestige und weniger hoch dotierten Berufen verbunden sind.
• Forschung: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft promovieren seltener als andere Studierende.

In der Frage des wissenschaftlichen Nachwuchses bestätigt das Studierendensurvey die Ergebnisse der DSW-Sozialerhebung. Es gebe eine „soziale Schieflage“ bei den Promovierenden und dem wissenschaftlichen Nachwuchs:

„Die Unterschiede nach der sozialen Herkunft als auch nach dem Geschlecht sind nicht auf die Leistungsfähigkeit oder Fachzugehörigkeit zurückzuführen. Im Gegenteil: unter der studentischen Leistungselite fallen soziale Differenzen nach Geschlecht oder sozialer Herkunft beim Weg in den wissenschaftlichen Nachwuchs noch stärker aus.“

Außerschulische berufliche Weiterbildung

Der OECD-Studie Bildung auf einen Blick 2006 zufolge nähmen Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss an außerschulischer beruflicher Weiterbildung nur zu 3 % teil, im OECD-Durchschnitt ist die Teilnahme dieses Personenkreises mehr als doppelt so hoch. Sie nähmen in Deutschland im Vergleich zu den Hochschulabsolventen nur zu einem Siebtel an außerschulischer beruflicher Weiterbildung teil. Mit zunehmenden Alter nehmen Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss noch seltener an außerschulischer beruflicher Weiterbildung teil.

Auswirkungen der Bildungsbenachteiligung

Das Bundesamt für Statistik benennt im Datenreport 2004 negative Auswirkungen:

• Verschwendung von Humankapital
• ineffiziente Schulleistungen
• Akademikermangel

seien einige Folgen der ungleichen Startchancen, „die durch institutionelle Restriktionen und organisatorische Unzulänglichkeiten des deutschen Bildungssystems verstärkt werden.“

Freizeitverhalten

Das Freizeitverhalten ist in Deutschland stark bestimmt durch die Bildungsbenachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft. Laut Ulrich Schneekloth vom an der ersten deutschen Kinderstudie beteiligten Forschungsinstitut TNS Infratest Sozialforschung sei das sehr stark nur auf Wissensvermittlung und frühe Selektion ausgerichtete deutsche Halbtagsschulsystem hieran mitverursachend. Es fehle ein breit gefächertes Beschäftigungsangebot am Nachmittag. Ein solches würde von den Kindern in der jetzigen Studie selber sehr stark gewünscht.

Von den Oberschichtkindern gingen 72 Prozent in einen Sportverein, und 50 Prozent nähmen an musisch-kulturellen Aktivitäten teil. Aber nur 40 Prozent der Unterschichtkinder seien regelmässig sportlich und nur 13 Prozent musisch-kulturell tätig. Über die Hälfte der sozial benachteiligten Kinder machen nichts dergleichen.

Psychosoziale und psychosomatische Folgen

Psychosoziale Folgen sind gesellschaftliche Wirkungen auf die psychische Gesundheit von Menschen. Psychosomatische Folgen bezeichnen die Wirkungen auf die gegenseitige Beeinflussung von Geist und Körper (z. B. kann Mobbing als gesellschaftliche Ursache zu Ängsten und Vermeidungsverhalten führen und diese zu Magengeschwüren). Bildungsbenachteiligung hat sowohl negative Auswirkungen auf die psychische als auch auf die körperliche Gesundheit der Betroffenen.

Es besteht eine statistische Korrelation zwischen dem Schultyp und der Selbstwirksamkeitsüberzeugung. So sind Gymnasiasten eher davon überzeugt, dass man über Engagement soziale Veränderungen herbeiführen könne. Gesamtschüler glauben am wenigsten, dass das, was man im Leben erreicht durch Schicksal oder Glück bestimmt sei. Schulabbrecher zweifeln häufiger an ihren Fähigkeiten und halten Fähigkeiten für wichtiger als Anstrengungen. Zu ähnlichen Ergebnisse kommt die Shell-Jugendstudie 2006:

„So blicken Jugendliche an den Hauptschulen mit deutlich geringerem persönlichen Optimismus in die eigene Zukunft (38 % sind eher zuversichtlich) als ihre Altersgenossinnen und Altersgenossen an den Gymnasien (57 % sind eher zuversichtlich).“

Die Schulbildung habe zudem einen „massiven Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit, minderjährig schwanger zu werden“. Dies ergab eine Studie des pro familia-Bundesverbandes und der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. So sei die Wahrscheinlichkeit minderjährig schwanger zu werden für Hauptschülerinnen fünfmal so hoch wie für Gymnasiastinnen. Es sei möglich, dass diese Studie das Ausmaß dieses Zusammenhanges überschätze, „dennoch ist unübersehbar, dass geringe Bildung und die heute damit verbundene Perspektivlosigkeit das Risiko ungewollt schwanger zu werden, drastisch erhöht.“

Die Studienabbruchstudie des Hochschul-Informations-Systems gibt an, dass Studierende der niedrigen sozialen Herkunftsgruppe sehr viel häufiger mit der Begründung „Krankheit“ ihr Studium abbrechen als andere Studierende. Dies kann darauf hindeuten, dass Studierende mit niedriger sozialer Herkunft einer Mehrfachbelastung mit negativen psychosomatischen Folgen ausgesetzt sind.

Der Gesundheitsbericht 2006 stellt fest, dass das Bildungsniveau, „ebenso wie der finanzielle Status einen wichtigen Einfluss auf die Gesundheit und das Gesundheitsverhalten nimmt.“ Darüber hinaus bestimme der Bildungsabschluss die Möglichkeit für Einkommen und Erwerbstätigkeit. Armut und Arbeitslosigkeit führen laut Gesundheitsbericht jedoch zu einem größeren Krankheits- und Sterberisiko. Diese Risiken haben in den letzten Jahren relativ für die von geringem Einkommen und Arbeitslosigkeit betroffenen Menschen zugenommen. Ein niedriges Bildungsniveau hat somit indirekt negative Auswirkungen auf Gesundheit und Lebenserwartung. Siehe dazu auch: Gratifikationskrise

Nico Dragano verweist auf neuere medizinische Untersuchungen, wonach sozial benachteiligte Kinder nicht nur ein höheres Risiko hätten, in jungen Jahren zu erkranken, sondern dass sie diese Hypothek auf ihre Gesundheit auch im Erwachsenenalter trügen. Allerdings zeige eine Studie von Debbie A. Lawlor zur Effektmodifikation (Wechselwirkung sozialer, bildungsspezifischer und gesundheitlicher Benachteiligungen), dass sich die gesundheitsschädigende Wirkung frühkindlicher sozialer Benachteiligung deutlich abschwäche, wenn die betroffenen Kinder später eine hohe Schulbildung erhielten.

Psychosoziale Folgen in der zweiten Generation

Aus eine Studie, die vom Kinderhilfswerk World Vision finanziert wurde und für die 1.600 Kinder befragt wurden, geht hervor, dass sich Kinder aus sozial schwachen Elternhäusern schon im Alter von 8 bis 11 Jahren für den Rest ihres Lebens benachteiligt fühlen. . Es handelt sich um die erste umfassenden Milieustudie von Kindern dieser Altersgruppe. Der Sozialwissenschaftler Klaus Hurrelmann kommentierte: Die schlechten Startchancen "prägen alle Lebensbereiche und wirken wie ein Teufelskreis. Wie ein 'roter Faden' zieht sich eine Stigmatisierung und Benachteiligung dieser Kinder durch das ganze Leben hindurch". Viele Eltern könnten wegen Armut ihren Kindern kein angemessenenes Freizeitangebot bieten, sagte Hurrelmann. Die Kinder müssten deswegen ihre Freizeit mit Fernsehen und Computerspielen verbringen. Die Mitautorin der Studie, Sabine Andresen, stellte heraus, dass die Klassengesellschaft keine neue Entwicklung sei. Erschreckend sei aber, wie sich in einem reichen Land wie Deutschland die Armut von Kindern «eklatant» auf ihre Biografien auswirke. Die Forscher stellten fest, dass viele Eltern mit der Erziehung überfordert wären. Deswegen müssten alle Bereiche der Gesellschaft helfen, die Kinder stark zu machen .

Erwerbsquote und Arbeitslosigkeit

In Deutschland haben Menschen mit Hochschulabschlüssen eine Erwerbsquote, die mit 84% um 34 Prozentpunkte über die von Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss (Erwerbsquote von 50 %) liegt. Ebenso ist die Akademikerarbeitslosigkeit in Deutschland sehr viel geringer als die von Personen ohne akademischen Abschluss. Während die Akademikerarbeitslosigkeit nur anderthalb mal so groß ist wie im Schnitt der anderen OECD-Staaten, ist die Arbeitslosigkeit der Nicht-Akademiker doppelt so hoch.

Bildungsabschluss und Arbeitslosigkeit
Höchster Bildungsabschluss	Arbeitslosigkeit in Deutschland	Arbeitslosigkeit im Durchschnitt der OECD-Staaten
Hochschulabschluss	5,5 %	3,9 %
Sekundarstufe-II-Abschluss	11,2 %	6,2 %
ohne Sekundarstufe-II-Abschluss	20,5 %	10,4 %
OECD Briefing Notes für Deutschland. Bildung auf einen Blick 2006

Diese Schere in der Arbeitslosigkeit hat sich in den letzten Jahren vergrößert. Während die Arbeitslosigkeit bei Personen mit Sekundarstufe-II-Abschluss seit 1998 konstant blieb, steigerte sie sich für Menschen ohne diesen Abschluss von 15,4 % auf die erwähnten 20,5 % im Jahr 2003. Zusätzlich steigt im Alter das Risiko der Arbeitslosigkeit bei Nichtakademikern überproportional.

Einkommen

Die OECD-Studie „Bildung auf einen Blick 2006“ stellt fest, dass der Einkommensvorteil für Akademiker zwischen 1998 und 2003 von 30 % auf 53 % gestiegen ist. Im selben Zeitraum wuchs er im Durchschnitt der OECD-Staaten nur um vier Prozentpunkte. Auch für Frauen ist der Einkommensnachteil in Deutschland im Vergleich zu anderen OECD-Staaten besonders hoch und in den letzten Jahren noch gewachsen; für Frauen gibt es in Deutschland bei der Arbeitsmarktverteilung eine noch höhere Abhängigkeit vom jeweiligen Bildungsabschluss.

Karriere

Die Elite-Studie Michael Hartmanns ergab, dass in der Wirtschaftselite – den Chefetagen der Großkonzerne – nur 0,5 % Arbeiterkinder zu finden seien. In dieser Studie wurde aus vier Jahrgängen in zehnjährigem Abstand der biographische Verlauf von ca. 6500 Promovierten analysiert. Arbeiterkinder mit einem Doktortitel haben sehr viel seltener eine Karriere machen können als Promovierte mit anderer sozialer Herkunft. Hartmann glaubt einen Trend zu erkennen, nachdem seit 1990 ein sozialer Schließungsprozess stattfinde, der den sozialen Aufstieg stärker von der Herkunft als von der Leistung abhängig mache.

Der lange Arm der sozialen Herkunft

Anscheinend können Kinder von Bildungsaufsteigern häufig den Erfolg ihrer Eltern nicht wiederholen. Zu diesem Ergebnis kommen Marek Fuchs und Michaela Sixt von der Universität Kassel. Die beiden Soziologen arbeiteten mit Daten des SOEP.

Kinder von Bildungsaufsteigern erreichen zu einem geringeren Anteil die Hochschulreife als Kinder traditioneller Akademiker (als traditioneller Akademiker galt eine Person, wo schon Eltern und Großeltern Akademiker waren). Darüber hinaus hat der Anteil der Aufsteigerkinder mit Abitur immer stärker abgenommen. Zwar machten 81% der Kinder der Bildungsaufsteiger aus den Jahrgängen 1948 bis 1952 das Abitur. Jedoch machten nur 56% der Kinder der Bildungsaufsteiger aus den Jahrgängen 1958 bis 1962 das Abitur. Bei den Kindern der traditionellen Akademiker aus den gleichen Jahrgängen hingegen hatten 84% das Abitur.

Zudem schlossen Kinder traditioneller Akademiker ihr Hochschulstudium häufiger erfolgreich ab. 84% der Kinder traditioneller Akademiker schlossen ein einmal begonnenes Hochschulstudium ab. Bei den Aufsteigerkindern waren es nur 72%.

Nationale und internationale Kritik an der Bildungsbenachteiligung in Deutschland

Bildungsökonomische Kritik

Bildungsökonomische Kritik der Bildungsbenachteiligung bedeutet, dass ausgehend von der Frage, was gut für die Entwicklung der Wirtschaft sei, Kritik an der Benachteiligung geübt wird. Im wesentlichen werden hier das Argument der Verschwendung von Begabungspotential und Humankapital genannt.

Kritik der OECD

Von der OECD wird aus einer bildungsökonomischen Perspektive bemängelt, dass die Bildungsinvestitionen, die ohnehin im Vergleich mit anderen OECD-Staaten gemessen am Bruttoinlandsprodukt unterdurchschnittlich sind, überproportional in den tertiären Sektor (Hochschule) und unterproportional in den Primarbereich (Kindergarten, Grundschule) fließen. So wuchsen die Ausgaben von 1995 bis 2003 pro Schüler und Schülerin nur um 5 % (im OECD-Durchschnitt um 33 %), während sie im gleichen Zeitraum pro Studierenden um 8 % zunahmen (im OECD-Schnitt nur um 6 %). Dies führe dazu, dass bereits sehr früh eine breite Bildungsförderung unterbunden werde, während Doktoranden (die hauptsächlich eine akademische Herkunft haben) überdurchschnittlich gefördert werden.

OECD-Generalsekretär Angel Gurría kritisierte die in Deutschland übliche Aufteilung von zehnjährigen Kindern auf unterschiedliche Schulformen. Oberschichtkinder hätten eine mehr als doppelt so große Studienchance wie Schüler aus einfachen Familien. Nur 21 Prozent aller 15-Jährigen in Deutschland könnten sich perspektivisch überhaupt ein Studium vorstellen. Im OECD-Schnitt sind dies 57 Prozent. Wörtlich sagte er:

"... in Deutschland können diese Ungleichheiten aber auf die Struktur des Schulsystems zurückgeführt werden. Bereits im Alter von zehn Jahren werden Schulkinder auf die verschiedenen Zweige des Schulsystems verteilt, wobei Kinder aus sozial benachteiligten Familien häufig an Zweige verwiesen werden, in denen die Leistungserwartungen niedriger sind. Das zeigt sich auch an den schwachen schulischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund..."

Menschenrechtliche Kritik

Eine menschrechtliche Kritik der Bildungsbenachteiligung beruft sich darauf, dass Bildung ein Menschenrecht sei.

Kritik der Menschenrechtskommission der Vereinten Nationen

Durch die Bildungsbenachteiligung in der Bundesrepublik Deutschland alarmiert, schickte die Menschenrechtskommission der Vereinten Nationen ihren Sonderberichterstatter Vernor Munoz aus Costa Rica im Februar 2006 in die deutschen Schulen. Muñoz wies darauf hin, dass Bildung in Deutschland durch mangelnde Chancengleichheit geprägt sei. Er kritisierte,

dass der Vorbehalt der deutschen Bundesregierung gegenüber der UN-Kinderrechtskonvention praktisch die Auswirkung hat, dass die Kinder zuerst in ihrem Status als Flüchtling gesehen werden, und dann erst als Kinder. Das führt natürlich dazu, dass Personen, deren rechtlicher Status nicht eindeutig geklärt ist, auch keine Möglichkeit haben, in den Ausbildungsbereich hinein zu kommen...

und empfahl:

dass man das Kind ins Zentrum des Bildungsprozesses rückt. Und wie wir gesehen haben, ist es eindeutig nicht so, dass es eine Bildung gibt, die begründet wird mit den Rechten der Jungen und Mädchen

Weiterhin empfahl er eine Gebührenfreiheit der vorschulischen Bildung und

die Einstufung, die zurzeit im Alter von 10 Jahren stattfindet, auf ein späteres Alter hinauszuschieben und folglich in einen Dialog zu treten, über die Frage der Bildungsstruktur und zwar im Zusammenhang mit einer Analyse der Implikationen für schulische Inhalte und Schulorganisation.

Ebenfalls kritisierte er, dass Kindergartenplätze in Deutschland kostenpflichtig seien.

Kritik der Professoren der Pädagogischen Hochschule Heidelberg

Schulempfehlungen und Noten am Ende der vierten Klasse sagen wenig über die tatsächlichen Fähigkeiten aus. Psychologen der PH Heidelberg analysierten 84 Schulklassen. Sie kamen zu dem Ergebnis: Der schlechteste Schüler einer Klasse kann besser sein als der beste Schüler einer anderen Klasse. Noten sind außerhalb einer Klasse nicht vergleichbar. Schüler mit gleichen Leistungen landeten darum in verschiedenen Schultypen. Das derzeitige Schulsystem lasse sich auf Grundlage dieser Forschung nicht mehr legitimieren. Der Tagesspiegel vermutet, dass dabei die soziale Herkunft eine große Rolle spielt.

Kritik der UNESCO

Aus der UNESCO kam der Wunsch, dass Deutschland dem Education for all-Plan beitreten solle. Der sogenannte EFA-Plan wurde beim Weltbildungsforum der UNESCO 2000 in Dakar mit dem Ziel erarbeitet, bis 2015 eine ausreichende und qualitativ gute „Grundbildung für Alle“ („Education for All“ - EFA) zu erreichen. Dieser Plan solle nicht nur für Entwicklungsländer gelten, sondern auch für Deutschland, da in Deutschland ebenfalls vier der sechs Bedingungen für eine „Grundbildung für Alle“ nicht erfüllt seien:

UNESCO: „Vier der sechs im EFA-Aktionsprogramm formulierten Ziele betreffen direkt oder indirekt auch Deutschland“
EFA-Ziel	Deutsche Situation
„Ausweitung und Verbesserung der frühkindlichen Betreuung und Erziehung, insbesondere für gefährdete und benachteiligte Kleinkinder“	„Keine geregelte Vorschulbildung, nachteilig besonders für Kinder aus sozialen Problemlagen und mit Migrationshintergrund“
„Absicherung der Lernbedürfnisse von Jugendlichen durch Zugang zu Lernangeboten und Training von Basisqualifikationen“	„Ungleiche Chancen: soziale Ausgrenzung und Leistungsselektion anstatt Förderung und Integration sozial schwacher Kinder“
„Signifikanter Abbau des Analphabetismus und Verbesserung der Lern- und Fortbildungsangebote für Erwachsene“	„4 bis 7 Millionen Erwachsene in Deutschland sind „funktionale“ Analphabeten und haben kaum Chancen, den Anforderungen der Informationsgesellschaft und des Arbeitsmarktes gerecht zu werden“
„Verbesserung der Bildungsqualität und angepasste, relevante Lerninhalte“	„veraltetes Lehrmaterial und veraltete Lehrmethoden, mangelnde Lehrerbildung, schlechte Ausstattung und zu geringe Eigenständigkeit der Schulen, zu starre Lehrpläne“
(Andreas Baaden / Eva-Maria Hartmann: EFA und PISA. Warum Deutschland einen nationalen EFA-Plan braucht, in: unesco heute online. Ausgabe 10, Oktober 2002 )

Deutschland brauche ein nationales EFA-Aktionsprogramm, welches sich auf die Schulstruktur, Vorschulbildung, der Grundschulbereich und die Hauptschulen konzentriere. Darüberhinaus müssten die Bemühungen in der Erwachsenenbildung verstärkt werden, um jenen Menschen eine qualitative Grundbildung zu ermöglichen, die mit unzureichenden Kenntnissen die Schule verlassen haben.

Kritik der UNICEF

Die UNICEF hob die Diskriminierung im deutschen Bildungssystem in ihrer Studie Disadvantage in Rich Countries besonders hervor und verfasste daraufhin einen Sonderbericht A Sorting Hat that Fails? The Transition from Primary to Secondary School in Germany. Im deutschen Bildungssystem würden die Menschen zu früh sortiert und diese Einsortierung würde sich im späteren Leben nur schwer durchbrechen lassen.

Kritik der Bildungsminister der Europäischen Union

In einem gemeinsamen Ratspapier der 25 Bildungsminister der EU wird die frühe Trennung von Schülern, wie sie insbesondere in Österreich und der Bundesrepublik Deutschland stattfinde, gerügt, da

„es negative Auswirkungen auf die Leistungen benachteiligter Schüler haben kann, wenn die Schüler in zu frühem Alter je nach ihren Fähigkeiten auf gesonderte Schulen unterschiedlicher Art verteilt werden“

Das Papier wurde aufgrund der Intervention deutscher und österreichischer Diplomaten in dieser entschärften Version verfasst. In dem diesen Beschluss zugrunde liegenden Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament „Effizienz und Gerechtigkeit in den europäischen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung“ hieß es:

„In den europäischen Ländern, in denen eine frühe Differenzierung der Schüler vorgenommen wird (z. B. DE, LI, LU, NL, AT), sind größere Unterschiede bei den Leistungen der Schüler festzustellen als in Ländern mit stärker integrierten Schulsystemen. Eine frühe Differenzierung wirkt sich insbesondere negativ auf die Leistungen von benachteiligten Kindern aus. Ein Grund dafür ist, dass diese Kinder eher in Richtung der schlechter angesehenen Formen der allgemeinen und beruflichen Bildung kanalisiert werden.“

Bildungskommissar Jan Figel verwies auf die Untersuchungen von 12 Forschern sowie der internationalen Organisationen UNESCO und OECD zum frühen Aufteilen der Schüler: „Niemand sagt, es sei positiv.“ Der Ratsvorsitzende und finnische Bildungsminister Antti Kalliomäki betonte, dass für benachteiligte Kinder der Zusammenhalt besonders wichtig sei.

Auch die EU-Generaldirektorin Quintin sah anlässlich des EU-Bildungsmonitors 2007 das Hauptproblem in Deutschland weiterhin in der frühen Trennung der Schüler in Hauptschule, Realschule und Gymnasium.

Kritik aus den Reihen des Handwerks

Bereits 2002 hat Dieter Phillips, Präsident des Zentralverbandes des deutschen Handwerks (ZDH) Konsequenzen aus der PISA-Studie gefordert. Vor allem in Bayern und Baden-Württemberg finden viele Betriebe - besonders in technisch anspruchsvollen Berufen des Metall- und Elektrohandwerks nicht genügend Auszubildende. Dies ist durch die mangelnden Qualifikationen der Schulabgänger begründet. Bei einer Umfrage der Handwerkskammer Düsseldorf musste festgestellt werden, dass 40 % der Bewerber nicht die nötigen Qualifikationen hatten.

Es ist, laut Phillips, die Tradition und Selbstverpflichtung des Handwerks auch leistungsschwächere Jugendliche zu integrieren und ihnen den Berufseinstieg zu ermöglichen. Jedoch sei das Handwerk kein Reparaturbetrieb für Mängel in der schulischen Erziehung , .

Der BWHT hat bemängelt, dass die Hauptschule junge Menschen nicht mehr in ausreichendem Maße auf handwerkliche Berufe vorbeireite. So müssten im Handwerk viele Ausbildungsplätze unbesetzt bleiben, weil die jungen Menschen nicht mehr die erforderlichen Qualifikationen mitbringen würden. Besonders würde es an mathematischen und technischen Fähigkeiten mangeln. Der BWHT hat deshalb die Abschaffung der Hauptschule gefordert. Immer mehr handwerkliche Betriebe stellen nur noch Realschüler oder Abiturienten ein. So hat inzwischen die Mehrheit der Tischlerlehrlinge das Abitur.

Gefordert wird eine 9-jährige Basisschule für alle. Die erste Stufe bildet der Vorschulische Bereich, der obligatorisch sein muss und ein bis zwei Jahre umfassen soll. Darauf aufbauend soll in einer Grundstufe, deren Name noch zu definieren ist und die neun Jahre dauern soll, eine breit angelegte Allgemeinbildung mit einem größeren Bildungsangebot erfolgen, um einer individuellen Förderung gerecht zu werden. Im Anschluss an diese Phase soll die Spezialisierung entweder im allgemeinbildenden Gymnasium oder in der beruflichen Ausbildung (duale Ausbildung, vollzeitschulische Maßnahmen, berufliche Gymnasien) jeweils über drei Jahre erfolgen. Der Zugang zur Oberstufe soll über Eingangsprüfungen geregelt werden. Der Abschluss der dritten Bildungsphase soll zum Hochschulstudium berechtigen, so dass der Weg zur Hochschule jedem offen steht. Dies würde, so die Befürworter des Modells, die Vorteile eines eingliedrigen mit den Vorteilen eines gegliederten Schulsystems kombinieren. Der einzelne Schüler würde besser gefördert, so die Hoffnung...

Der WHKT hat sich den Forderungen des BWHT angeschlossen .

Kritik an den Studien zur Bildungsbenachteiligung

Kritiker, darunter die Ökonomen von Collani und Prais, der Physiker Wuttke, der Mathematiker Putz und Frank Gaeth, der an der FU Berlin promoviert hat, haben auf methodische Mängel bei Studien zur Bildungsbenachteiligung, insbesondere bei der PISA-Studie hingewiesen. , ,,

Der folgenschwerste Fehler war der Umgang mit fehlenden Werten bei PISA. Im Rahmen der PISA-Studie fand zuerst ein IQ-Test, der sogenannte „Test der kognitiven Grundfertigkeiten“ statt. Als Teilnehmer war jeder zu werten, der an diesem Test teilgenommen hatte. Auch dann, wenn keine Daten zur besuchten Schulform oder zu erreichten Leistungen in den bei PISA abgeprüften Fächern vorlagen.

Nun gab es Schüler, die nach dem Test der kognitiven Grundfertigkeiten aus verschiedenen Gründen keine Frage mehr beantworteten. Die Werte fehlten hier also. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, damit umzugehen. Erstens könnte man die fehlenden Werte ganz weg lassen. Diese Möglichkeit ist die seriöseste, gleichzeitig führt sie aber dazu, dass eine große Menge von Datensätzen unbrauchbar wird. Deswegen wurde sie hier nicht gewählt.

Stattdessen wurden den Schülern aufgrund von conditioning variables so genannte plausible values (plausible Werte) zugeschrieben. Unter conditioning variables versteht man in diesem Fall Dinge wie den Beruf der Eltern oder die kognitiven Grundfertigkeiten.

Aufgrund dieser conditioning variables werden die Leistungen der Schüler und die besuchte Schulform geschätzt. Man benutzt dazu natürlich ein ausgefeiltes mathematisches Modell, so dass die geschätzten Werte plausibel sind.

Die Berechnung von plausiblen Werten ist in der Soziologie häufig, trotzdem ist dieses methodische Vorgehen im Falle der PISA-Studie kritisiert worden. Es sei nicht sicher, ob die gemessene Bildungsbenachteiligung tatsächlich stattfinde oder ein Artefakt sei.

Die OECD wies Zweifel an der Methodik und der korrekten Auswertung der Daten kategorisch zurück. Diese entbehrten „jeglicher wissenschaftlicher Grundlage“, hieß es seitens der OECD in Berlin.

Der deutsche Lehrerverband kritisierte die Meinung, dass Migranten in Deutschland benachteiligt wären. Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, wie folgt Stellung:

„Die OECD tischt einmal mehr Halbwahrheiten auf und tut so, als handle es sich hier um neue Daten. Vor allem ist es nicht seriös, wenn der OECD-Sprecher die Datenpräsentation mit persönlichen Wertungen, etwa einem Plädoyer für Schuluniformen, verbindet und die Rütli-Schule für seine Einheitsschul-Ideologie instrumentalisiert.“

Die deutsche Schule integriere Kinder von Migranten nicht besser oder schlechter als andere Länder, wo Migranten bessere Leistungen erbringen würden, läge das an der gesteuerten Einwanderungspolitik und nicht an der Schule. Besonders schlecht wären die Migranten in Finnland integriert. Finnland werde zum Mythos hochstilisiert, obwohl es mit seinen Migrantenkindern nicht zurecht komme

Auch Dr. Volker Hagemeister hat dies kritisiert. Zwischen den Immigranten-Populationen, die in den verschiedenen PISA-Teilnehmer-Staaten lebten, beständen erhebliche Unterschiede in Bezug auf Bildungsstand und soziale Stellung. Dies wäre bei der Planung und Auswertung der PISA-Studie unzureichend berücksichtigt worden. In einigen Staaten - z. B. in Kanada oder in Neuseeland - hätten die Kinder neu eingewanderter Immigranten bei PISA genauso gut oder sogar besser abgeschnitten als die einheimischen Kinder, weil Akademiker unter den Immigranten überrepräsentiert wären und weil die meisten Einwanderer in Kanada oder Neuseeland die Landessprache bereits beherrschten. Dagegen gehörten in Deutschland viele Kinder mit Migrationshintergrund der sozialen Unterschicht an

Hagemeister hat ebenfalls Kritik an der TIMS-Studie geäußert.

Kritik an der Behauptung einer Bildungsbenachteiligung

Josef Kraus, der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes bestreitet eine Bildungsbenachteiligung. Es gebe keine Bildungsbarrieren. Allerdings entschieden viele Eltern sich dafür, ihre Kinder nicht auf das Gymnasium zu schicken, da andere Schulen auch ihre Qualitäten hätten. Die Bildungsdebatte sei zu sehr fixiert auf Abitur und Studium.

Dieser Meinung ist auch die hessische Kultusministerin Karin Wolff. „Die Abschaffung der Hauptschule wäre die Fortsetzung der ideologisch begründeten Verachtung praktischer Begabungen, mit der von SPD-Kultusministern hessischen Schülern über viele Jahre hinweg schwerer Schaden zugefügt worden ist.“

Tatsächlich solle ein Weg gefunden werden, dass Grundschüler sich schon frühzeitig für die Hauptschule entscheiden. Momentan würden nur noch 4% der Schüler von der Grundschule zur Hauptschule gehen, hinzu komme eine große Zahl von Querversetzungen:

„Jetzt muss nach Wegen gesucht werden, die Attraktivität praxisorientierter Hauptschulzweige so zu erhöhen, dass die Zahl der Querversetzungen in die Hauptschule auch deshalb zurück geht, weil Schülerinnen und Schüler frühzeitig ihr Interesse an einer Schulform entdecken, die ihren Begabungen und Neigungen entspricht und sie auf ein erfolgreiches Berufsleben vorbereitet.“

Angeblich sei das Einheits-Schulsystem erwiesener Maßen gescheitert.

Der Oberbürgermeister der Stadt Regensburg, Hans Schaidinger, sprach sich für das jetzige Schulsystem aus. Nur durch das jetzige Schulsystem sei gewährleistet, dass auch praktisch begabte eine Job fänden, der zu ihnen passe und dass genügend qualifizierte Arbeitskräfte für alle Bereich vorhanden seien. Anlässlich der Grundsteinlegung für eine Hauptschule sagte er am 24. April 2006:

„Wer deshalb bedauert, dass es z. B. in Bayern zu wenig Abiturienten gibt, der muss schon auch sagen, woher der Nachwuchs für das Handwerk und die vielen anderen Bereiche kommen soll. Ohne qualifizierte Fachkräfte keine leistungsfähigen Betriebe und ohne gut ausgebildete Mitarbeiter auf allen Ebenen und in allen Bereichen fehlt jegliche Basis für unsere wirtschaftliche, aber auch gesellschaftliche und kulturelle Weiterentwicklung. Bildung, Ausbildung und Qualifikation sind die unentbehrlichen Quellen für die Wettbewerbsfähigkeit unseres Landes und unserer Wirtschaft und diese Quellen werden aus allen Schularten gespeist [...] Wir brauchen neben starken Realschulen und Gymnasien auch starke Hauptschulen.“

Im Oktober 2006 feiert das Berufsbildungs- und Technologiezentrum Ansbach (BTZ) der Handwerkskammer für Mittelfranken sein 25-jähriges Bestehen. Anlässlich dieser Feier wies Kammerpräsident Herr Mosler die Kritik am deutschen Schulsystem zurück. Es stimme einfach nicht, dass Hauptschüler keine Lehrstelle im Handwerk mehr fänden. Hauptschüler hätten gute Chancen im Handwerk.

Maßnahmen gegen die Bildungsbenachteiligung

83 von 100 Akademikerkindern schreiben sich in Deutschland an einer Hochschule ein, aus Familien ohne akademische Tradition tun das nur 23 von 100 Kindern. Nur acht Prozent der Studierenden sind Migrantenkinder, obwohl rund ein Fünftel der Bevölkerung und ein Viertel der Kinder und Jugendlichen unter 25 Jahren einen Migrationshintergrund aufweisen. Deswegen fordert der Soziologe Lord Ralf Dahrendorf eine Mindesquote der Studierenden aus bildungsfernen Schichten. Diese Quote soll der amerikanischen affirmative action ähneln..

Siehe auch

• Arbeiterkinder
• Bildungsbenachteiligung
• Bildung für Zukunft
• Bildungsparadox
• Bildungsreformen
• Early Excellence Centre
• Kompensatorische Erziehung
• Reformschulen
• Resilienz
• Soziale Reproduktion
• Studentenprotest
• Lehrerempfehlung

Zur Erläuterung der Klassifizierungen der Studien

Die Untersuchungen basieren auf zum Teil unterschiedliche Klassifizierungen der Herkunftsgruppen. Erläuterungen finden sich unter

• Soziale Herkunft

Literatur

Grundlagentexte

• Pierre Bourdieu: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1987, ISBN 3-518-28258-1.
• Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron: Die Illusion der Chancengleichheit, Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreich. Klett-Cotta, Stgt. 1988. 302 Seiten. ISBN 3-129211209
• Ralf Dahrendorf: Arbeiterkinder an deutschen Universitäten. Mohr Siebeck, Tübingen 1965, ISBN 3-16-517471-7.

Geschichte der Bildungsbenachteiligung

• Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen, 8. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2003
• Peter Lundgreen: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil II: 1918 - 1980 Göttingen: Kleine Vandenhoeck-Reihe 1981 ISBN 3-525-33454-0

Geschlecht und Soziale Herkunft

• Hannelore Bublitz: Ich gehörte irgendwie so nirgends hin: Arbeitertöchter an der Hochschule. Focus, Gießen 1980, ISBN 3-88349-208-6.
• Erika Haas: Arbeiter- und Akademikerkinder an der Universität. Eine geschlechts- und schichtspezifische Analyse. Campus, Frankfurt am Main 1999, ISBN 3-593-36223-6.
• Anne Schlüter (Hrsg.): Arbeitertöchter und ihr sozialer Aufstieg. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und sozialer Mobilität. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1992, ISBN 3-89271-327-8.
• Anne Schlüter (Hrsg.): Bildungsmobilität. Studien zur Individualisierung von Arbeitertöchtern in der Moderne. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1993, ISBN 3-89271-417-7.
• Gabriele Theling: Vielleicht wäre ich als Verkäuferin glücklicher geworden: Arbeitertöchter & Hochschule. Westfälisches Dampfboot, Münster 1986, ISBN 3-924550-18-2.

Migrationsforschung

• Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske + Budrich, Opladen 2002, ISBN 3-8100-1987-9.
• Mechthild Gomolla: Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz. Waxmann Verlag, Münster 2005, ISBN3-8309-1520-9.
• Mona Granato: Ungleichheiten beim Zugang zu einer beruflichen Ausbildung: Entwicklungen und mangelnde Perspektiven für junge Menschen mit Migrationshintergrund. Internet-Artikel vom 14. Juli 2006 [42].

Hochschulforschung

• Wolfgang Isserstedt, Elke Middendorff, Steffen Weber, Klaus Schnitzer, Andrä Wolter: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2003. 17. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System. Bonn/Berlin 2004.
• Walter Müller, Reinhard Pollak (2004): Weshalb gibt es so wenige Arbeiterkinder in Deutschlands Universitäten?. In: Rolf Becker, Wolfgang Lauterbach (Hrsg.): Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2004, S. 311–352, ISBN 3-531-14259-3

Elitesoziologie

• Michael Hartmann: Der Mythos von den Leistungseliten. Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft. Campus-Verlag, Frankfurt/Main 2002, ISBN 3593371510.
• Klaus Schubert: Leistungseliten: Die Bedeutung sozialer Herkunft als Selektionskriterium für Spitzenkarrieren. Eine Analyse unter besonderer Berücksichtigung von Sozialisation und Qualifikation. Kovac, Hamburg 2006, ISBN 3-8300-2218-2.

Internationale Erhebungen

• UNICEF: Innocenti Report Card No. 4: A league table of educational disadvantage in rich nations. UNICEF Innocenti Research Centre, Florence 2002.

Kritik an den OECD-Erhebungen

• Josef Kraus: Der PISA-Schwindel. Unsere Kinder sind besser als ihr Ruf. Wie Eltern und Schule Potenziale fördern können Signum Verlag, Wien 2005 ISBN 3-85436-376-1

Weblinks

• IABInfoSpezial "Soziale Herkunft und Bildungschancen" des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nürnberg, mit Publikationen, Forschungsprojekten, Institutionen und weiterführenden Links
• Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerkes (PDF)
• UNICEF: A league table of educational disadvantage in rich nations (PDF)
• Hochschulzugang und soziale Ungleichheit (PDF)
• Thorsten Schneider: Does the effect of social origins on educational participation change over the life course? (PDF)
• Bildung auf einen Blick 2006 (Education at a Glance 2006).OECD Briefing Notes für Deutschland
• AG Hochschulforschung Universität Konstanz: Studienfinanzierung und soziale Ungleichheit