Lernbehinderung

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Klassifikation nach ICD-10
F81 Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten
F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
F81.1 Isolierte Rechtschreibstörung
F81.2 Rechenstörung
F81.3 Kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten
F81.8 Sonstige Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten
F81.9 Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten, nicht näher bezeichnet
ICD-10 online (WHO-Version 2016)

Der Begriff der Lernbehinderung existiert im deutschsprachigen Raum seit den 1960er-Jahren. Seitdem gab es einige Versuche, den Begriff zu definieren. Die eingängigste und plausibelste Definition liefert der Pädagoge Gustav Otto Kanter mit der These, dass eine Lernbehinderung ein „langandauerndes, schwerwiegendes und umfängliches Schulleistungsversagen“ bedeutet, das in der Regel mit einer Beeinträchtigung der Intelligenz einhergeht, die jedoch nicht so schwerwiegend ist, dass es sich um einen Fall von geistiger Behinderung handelt.

Von praktischer Bedeutung ist der Begriff der Lernbehinderung vor allem bei Zuweisungen von Schülern zu Förderschulen bzw. Sonderschulen. Auch bei Erwachsenen macht sich eine als „Lernbehinderung“ diagnostizierte Schwäche in der Kindheit und Jugend noch negativ bemerkbar, vor allem auf dem Arbeitsmarkt.

Versuche, Diagnosekriterien zu entwickeln[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

ICD-10-Klassifikation[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der ICD-10-Klassifikation gibt es verschiedene Umschreibungen für den Lernbehinderung genannten Sachverhalt, den es aber unter dieser Bezeichnung im ICD-10-Kodex nicht gibt. Die für eine „Lernbehinderung“ typischen Störungen werden unter die Entwicklungsstörungen gerechnet und tragen die Chiffre ICD-10 F81. Dies sind vor allem:

Die grenzwertige Intelligenz (auch: Grenzdebilität oder niedrige Intelligenz) wird in der ICD-10-Klassifikation nicht gesondert aufgeführt. Sie gilt als unterdurchschnittliche Intelligenz mit einem Intelligenzquotienten von 70 bis 85. Menschen, denen im deutschsprachigen Raum eine „Lernbehinderung“ bescheinigt wird, haben Schwierigkeiten, sich auf kognitivem Weg Kenntnisse anzueignen, leiden häufig unter Lernschwierigkeiten und besuchen deshalb oft eine Schule für Lernbehinderte.

Abweichung vom Behinderungsbegriff der WHO[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Weltgesundheitsorganisation weist darauf hin, dass im Sozialrecht regelmäßig nur solche Normabweichungen als Behinderung kategorisiert werden, die „ein gesundheitliches Problem als Ausgang“ haben.[1] Demnach sei eine Lernbehinderung nur dann eine Behinderung, wenn die entsprechenden Funktionsstörungen bei dem Kind (in der Rechtsprechung „Funktionsbeeinträchtigungen“ genannt) auf einem Sachverhalt mit Krankheitswert[2] beruhen. Es sei aber in vielen Fällen zweifelhaft, ob tatsächlich überwiegend „Sachverhalte mit Krankheitswert“ und nicht die Lebensumstände des betreffenden Menschen, insbesondere sein soziales Umfeld, zu dem Komplex führen, der im deutschsprachigen Raum „Lernbehinderung“ genannt wird.

Deutschland[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Merkmale und pädagogischer Kontext[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Für den Deutschen Bildungsrat (1973) kommen für die Lernbehindertenschule solche Schüler in Frage, bei denen

und die deswegen in der Grundschule oder in der Hauptschule nicht ausreichend individuell gefördert werden können.

Man betrachtet Schulprobleme dann als Ausdruck einer Lernbehinderung, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:

  1. Die Leistungsrückstände betragen mehr als 2–3 Schuljahre.
  2. Die Leistungsrückstände betreffen mehrere Unterrichtsfächer.
  3. Sie dauern über mehrere Jahre an.
  4. Sie sind nicht Folge eines unzureichenden Lernangebotes oder eines schlechten Unterrichtes.

Allen bisherigen Definitionsversuchen gemein ist, dass der Begriff der Lernbehinderung nur im schulischen Kontext gesehen wird, so dass lediglich ein kleiner Ausschnitt des menschlichen Lernens darin widergespiegelt wird. Schröder (1996) schlägt vor, die Fachterminologie der Lernbehindertenpädagogik auf vier Begriffe zu begrenzen:

  • Lernschwierigkeiten treten auf, wenn schulische Leistungen (gleich in welcher Schulart) unterhalb tolerierbarer Abweichungen von Bezugsnormen liegen.
  • Lernbeeinträchtigungen „sind deren spezielle Formen, wenn es um Lernanforderungen der Grund-und Hauptschule […] geht.“
  • Lernstörungen als die geringere Form der Lernbehinderung, bezogen auf die drei Dimensionen Schwere, Umfang und Dauer.
  • Lernbehinderung (wieder nur im Sinne der Schule für Lernbehinderte) als schwerwiegende, umfängliche und dauerhafte Lernbeeinträchtigung.

Im Unterschied zu den Lernschwierigkeiten geht es hierbei also um Probleme bei den von der Gesellschaft definierten Mindestanforderungen.

Neuere Definitionen von Lernbehinderung versuchen von monokausalen Erklärungsansätzen abzurücken. Viel zu starr wurden in der Vergangenheit Schüler nach IQ-Werten einsortiert. Von Baier (1982) stammt dabei das Zitat:

„Es gibt kein eindeutiges Merkmal, das Lernbehinderung als eine in sich geschlossene Gruppe von Nicht-Lernbehinderten unterscheiden lässt. Abgrenzungsprobleme bestehen nicht nur gegenüber Schülern mit Lernschwierigkeiten […] oder mit Lernstörungen […], sondern auch zu anderen Behindertengruppen wie zum Beispiel den Verhaltensgestörten und in Einzelfällen auch zu den geistig Behinderten. Eine Lernbehinderung ist dabei oft auch mit Verhaltensproblemen, Sprachauffälligkeiten oder Hörbeeinträchtigungen verbunden und kann sich sekundär aus diesen primären Beeinträchtigungen entwickeln.“

Horst Baier: Öffentliche Meinung und sozialer Wandel[3]

Der multikausale Ansatz rückt dabei bei Baier in den Mittelpunkt, wenn er Lernbehinderung definiert als „multifaktoriell bedingte biosoziale Interaktions- und Kumulationsprodukte“, die sich im schulischen Kontext negativ niederschlagen.

Statistik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die „Menschen mit Lernbehinderung“ sind innerhalb weniger Jahre eine der größten Klientengruppen der Integrationsfachdienste geworden. Der Anteil der als (meist lern-)behindert eingestuften Schüler an der Zahl ihrer Klienten stieg von 4,8 Prozent im Jahr 2009 auf 15,5 Prozent im Jahr 2013 an. Der Anteil der Menschen mit der „Diagnose“ Lern- bzw. geistigen Behinderung hat sich von 2005 auf 2013 von ca. 10 auf ca. 20 Prozent verdoppelt.[4] Im Jahr 2011 gab es in Deutschland etwa 200.000 Schüler mit diagnostizierter Lernbehinderung – mit großen Schwankungen zwischen den Bundesländern.

Schulkonzepte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In den 1960er Jahren wurden Schulen, die Menschen „mit einer Lernbehinderung“ besuchen sollten, Hilfsschulen genannt, bevor die entsprechenden Einrichtungen in Sonderschulen und später noch in Förderschulen, bzw. Förderzentren umbenannt wurden.

Abgrenzung zu Lernschwierigkeiten[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Lernschwierigkeiten liegen nach Weinert & Zielinski (1977) vor, wenn „die Leistungen eines Schülers […] unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen, individuellen Bezugsnormen liegen oder das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards […] mit Belastungen verbunden [ist], die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen.“

Laut einer Untersuchung der Universität Göttingen sind 20 bis 25 Prozent aller Kinder und Jugendlichen von Lernschwierigkeiten betroffen.[5] Lernschwierigkeiten haben also neben den traditionell als „geistig behindert“ und den als „lernbehindert“ Eingestuften auch viele Menschen, die nicht als „behindert“ gelten.

Definition/Diagnostik von Minderbegabung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Unter Schülern mit Minderbegabung ordnete der Deutsche Bildungsrat solche mit einem IQ zwischen 55 und 85 ein. Der IQ wird dabei mit einem standardisierten Intelligenztest, zum Beispiel dem HAWIK ermittelt. Andere Autoren nennen ähnliche Kriterien, jedoch mit leichten Verschiebungen innerhalb des IQ-Bereiches, so etwa Wegener (1969), der „leichtere Grade der Begabungsminderung“ in einem Bereich von IQ 70 bis 89 verortet. Menschen mit einer geringen Intelligenz (auch als Grenzdebilität oder niedrige Intelligenz) werden oft allein wegen dieses Sachverhalts als „Lernbehinderte“ eingestuft.

In der ICD-10-Klassifikation gilt ein IQ von 50 bis 69 als Leichte Intelligenzminderung;[6] die Chiffre lautet ICD-10 F7. Dieses Intelligenzniveau entspräche bei einem Erwachsenen einem Intelligenzalter von etwa 9 bis unter 12 Jahren. Zitat: „Viele der Betroffenen können arbeiten, gute soziale Beziehungen unterhalten und ihren Beitrag zur Gesellschaft leisten.“[7]

Hans Weiß[8] weist allerdings darauf hin, dass es auch durchschnittlich intelligente Lernbehinderte gibt (einschließlich solche mit einem IQ über 100).

Die Anwendung des Begriffs Lernbehinderung außerhalb des Bildungssektors[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Seit der Reform des Sozialgesetzbuches III, durch das die Arbeitsförderung geregelt wird, zählen in § 19 auch Lernbehinderte zu dem Personenkreis, deren Teilhabe am Berufsleben gefördert werden muss.

Ein Problem besteht laut Rudolf C. Zelfel[9] darin, dass „der erwachsene Sohn oder die Tochter […] immer noch in unterschiedlichem Ausmaß die Hilfe der Eltern [brauchen]. Die Kinder sind in den meisten Fällen eigentlich nie selbständig geworden, meist, weil sie es nicht können oder wollen. Zudem reicht ihr Verdienst nicht zu einer eigenen Wohnung oder selbständigen Lebensführung. Sie haben in der Regel wenige Freunde und soziale Kontakte. Eltern und erwachsene Kinder sind zwangsweise eine ‚symbiotische Beziehung auf Dauer‘ eingegangen. Es gibt zahlreiche Anlässe, wo die Hilfe der Eltern wiederum gefragt ist. Arbeitsplatzverlust, Verträge, komplizierte Anträge, Umgang mit Banken und Geld.“

Zelfel schätzt, dass es in Deutschland 800.000 bis 1 Million lernbehinderte Menschen aller Altersstufen gebe. Die Zahl nicht mehr schulpflichtiger Lernbehinderter wird nicht amtlich erfasst.

Kritik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Lernbehinderung als Passungsproblem[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ob ein Kind als lernbehindert eingestuft wird, ist nur zu einem Teil eine Frage der Persönlichkeitsmerkmale und des Lernstandes des jeweiligen Kindes. Eine ebenso entscheidende Rolle spielen die Möglichkeiten der allgemeinen Schule (alle Schulen außer der Förderschule). Je besser diese die Kinder fördern kann, umso weniger Kinder werden als „dort nicht förderbar“ ausgegliedert.

Lernbehinderung oder entsprechende Nachfolgebegriffe beschreiben nach Eberwein folglich nicht ein individuelles Merkmal oder gar einen umrissenen Personenkreis, sondern den Zustand mangelnder Passung von individuellem Lernbedarf und schulischem Angebot. Damit gibt es keinen im Wortsinne absoluten Personenkreis Lernbehinderte.

Die Kategorie Lernbehinderung als Grundlage der Berufsausübung von Pädagogen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das Festhalten am Konzept „Lernbehinderung“ erklären Dieter Katzenbach und Joachim Schröder[10] folgendermaßen: „Auch wenn es nach einer über dreißig Jahre währenden Diskussion bis heute nicht gelungen ist, das Phänomen der Lernbehinderung auch nur einigermaßen präzise zu definieren, wird dennoch an dieser Kategorie, wenn auch unter ständig wechselnden Bezeichnungen, eisern festgehalten. Dies müssen wir als Sonderpädagogen auch tun, solange wir unser Expertentum über eine bestimmte Subpopulation von Schülern definieren.“ Wenn man hingegen dem Motto folge: „Die Experten zu den Kindern und nicht die Kinder zu den Experten!“, werde der Begriff „Lernbehinderung“ überflüssig.

Förderschulen als logische Konsequenzen des Gegliederten Schulsystems[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft urteilt: „Schulen für Lernbehinderte gibt es nur in den deutschsprachigen Ländern. Sie sind eine Konsequenz des selektiven Schulsystems. Wer einmal mit Sortieren beginnt, kann nicht mehr aufhören. Dies hat zwei Gründe: Zum einen ist das Ideal der homogenen Lerngruppe faktisch nicht zu erreichen, wird aber dennoch nicht aufgegeben und zum zweiten macht die Schülerzusammensetzung in den „unteren“ Schulformen die pädagogische Arbeit so schwierig, dass sich die Lehrkräfte Entlastung durch weiteres Aussortieren versprechen.“[11]

Abschaffung von Spezialeinrichtungen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Über die Zukunft der Sonderschulen bzw. Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen wird in den verschiedenen Ländern Deutschlands intensiv gestritten. Auffällig bei aktuellen Auseinandersetzungen innerhalb Deutschlands ist es, dass (anders als in Österreich oder in der Schweiz) das Wortfeld „lernbehindert“ immer seltener benutzt und durch die Formulierung „sonderpädagogischer Bedarf im Förderschwerpunkt Lernen“ ersetzt wird.

Die niedersächsische Landesregierung teilt in Punkt 4.2.11 des „Aktionsplans Inklusion für Niedersachsen“ vom 26. Januar 2017 mit, dass sie Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen vollständig schließen will.[12] Die Aufnahme in eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen ist in Niedersachsen ab dem Schuljahr 2017/2018 nur noch ab Schuljahrgang 6 und aufsteigend möglich.[13] Bereits 2014 warnte der Philologenverband Niedersachsen vor einer „Totalinklusion“ aller als behindert geltenden Kinder.[14]

In anderen Ländern werden Schulen für Kinder und Jugendliche, denen ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung bescheinigt wurde, nach und nach mit der Begründung geschlossen, dass die betreffende Schule in Zukunft wegen der Entscheidung anderer Eltern für eine Regelschule, teilweise aber auch aus demographischen Gründen (kleiner werdende Schülerjahrgänge) nicht mehr die erforderliche Mindestgröße haben werde. In den meisten Fällen können Eltern daraufhin ihre Kinder entweder in einer weiter entfernten Schule oder in einer Regelschule anmelden. So beschloss z.B. der Landtag von Nordrhein-Westfalen mit Wirkung vom 1. August 2014, dass einerseits „Schülerinnen und Schülern mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung […] grundsätzlich immer ein Platz an einer allgemeinen Schule angeboten werden“ solle und andererseits „alle Förderschulen mit Förderschwerpunkt Lernen, die zum Stichtag 1. August 2015 die erforderliche Mindestschülerzahl von 144 nicht vorweisen können“, geschlossen werden sollen.[15]

Die SPD, die CDU und die Linken im mecklenburgisch-vorpommerschen Landtag beschlossen 2011: „Im Schulfrieden für Inklusion bekräftigten die Fraktionen ihre Absicht, verlässliche Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Schulen auch über die laufende Wahlperiode hinaus langfristig planen und konzeptionell arbeiten können.“[16] Damit wird mittelfristig Schulen für Menschen mit einem sonderpädagogischen Bedarf im Förderschwerpunkt Lernen eine Bestandsgarantie gegeben.

Österreich[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In Österreich gibt es die Kategorie des „sonderpädagogischen Förderbedarfs aufgrund einer Lernbehinderung“ bei Schulpflichtigen.[17]

In Österreich besuchten bereits im Schuljahr 2006/2007 mehr als 50 Prozent aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Regelschulen.[18] Das österreichische Bildungsforschungsinstitut bifie urteilt: „Abhängig von Traditionen sowie grundlegenden Werten und Haltungen der Beteiligten konnten bei identischen Gesetzen einerseits ein fast inklusives Schulsystem wie in der Steiermark aufgebaut, andererseits aber auch Sonderschulstrukturen wie in Niederösterreich beibehalten werden. Die anfangs herrschende Polarität zwischen Integrationsbefürworter/inne/n und -gegner/inne/n konnte damit befriedet werden. Für die Bildungspolitik stellt sich die Frage, inwiefern dieses Nebeneinander an unterschiedlichen Zielkonzeptionen und Organisationsansätzen sonderpädagogischer Beschulung erstrebenswert ist oder nicht. Wird das nur mit unterschiedlichen Haltungen und Traditionen erklärbare Nebeneinander als erwünschter Ausdruck der Vielfalt, als Widerspiegelung des politischen Mainstreams, eingeschätzt, der die grundsätzliche Parallelität von integrativen und segregativen Formen anerkennt und die großen bildungspolitischen Spielräume der Länder und Bezirke unter dem Stichwort der Flexibilität beibehalten will, scheint sich momentan kein grundsätzlicher Handlungsbedarf für die Bildungspolitik und -administration zu ergeben.“[19]

Das österreichische Bundesministerium für Bildung stellt in seinen 2016 herausgegebenen „Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF)“ fest:

„Die Abklärung, ob Lernprobleme oder eine Lernbehinderung vorliegen, hat grundsätzlich innerhalb der Grundschule zu erfolgen. Die frühzeitige Beratung durch das Zentrum für Inklusiv- und Sonderpädagogik (ZIS) leistet dazu einen wesentlichen Beitrag. Die zeitgerechte Kontaktaufnahme für eine sonderpädagogische Abklärung liegt in der pädagogischen Verantwortung der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers und der Schulleitung.
Bei Schülerinnen und Schülern, die ohne Vorliegen einschlägiger medizinischer oder psychologischer Hinweise auf eine Behinderung in die Volksschule aufgenommen werden, ist im Falle einer Beeinträchtigung des Lernens zwischen Lernproblemen (wie z. B. Teilleistungsschwächen) und einer Lernbehinderung, der eine physische oder psychische Behinderung zugrunde liegt, zu unterscheiden. Nur im Falle einer nachweislich diagnostizierten Lernbehinderung ist der sonderpädagogische Förderbedarf zulässig.“[20]

Das Ministerium geht also davon aus, dass es „Lernbehinderungen“ gebe, die eindeutig von Psychologen oder Medizinern diagnostiziert werden können. Aus dem Ergebnis entsprechender Untersuchungen ergibt sich aber nicht die Empfehlung, Schüler mit einer (im medizinischen Sinn) „positiven Diagnose“ an einer Sondereinrichtung zu beschulen, sondern die Bereitschaft der Schulbehörde, zusätzliche finanzielle und Sachmittel für eine bessere Förderung des betreffenden Schülers, auch und vor allem an einer Regelschule, bereitzustellen.

Schweiz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der Schweiz ist die Schulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen Teil des öffentlichen Bildungsauftrags. Noch Anfang des 20. Jahrhunderts musste das Recht auf Bildung für Behinderte von Eltern und Fachleuten erkämpft werden. Bis in die 1970er Jahre dauerte die schrittweise Anerkennung der Bildbarkeit auch für Kinder mit schwereren Behinderungen.[21] Grundsätzlich ist die schulische Integration bis heute nicht rechtlich einklagbar; entsprechende Forderungen an die Politik ergeben sich lediglich indirekt aus Art. 8 (Abs. 2) der Bundesverfassung: «Niemand darf diskriminiert werden, namentlich nicht […] wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen Behinderung.»

Das Behindertengleichstellungsgesetz vom 13. Dezember 2002 verpflichtet die Kantone zu einer an die besonderen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung angepassten Grundschulung.[22] Aus der Verpflichtung zu einer Grundschulung ergibt sich der Absatz 2 mit der Verpflichtung, nach Massgabe und Wohl der einzelnen Schüler eine Integration in die Regelschule anzustreben. Wahrnehmungs- oder artikulationsbehinderte Kinder und Jugendliche und ihnen besonders nahe stehenden Personen haben das Recht auf das Erlernen einer auf die Behinderung abgestimmten Kommunikationstechnik.

Umsetzung von schulischer Integration[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Verantwortung für die Umsetzung integrativer Bildung liegt weitgehend bei den Kantonen. Um trotz kantonaler Zuständigkeit ein vereinheitlichtes Integrationsangebot zu gewährleisten, wurde im Oktober 2007 eine Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik beschlossen. Sie gewährt in den teilnehmenden Kantonen allen Kindern und Jugendlichen unter definierten Voraussetzungen eine sonderpädagogische Förderung ab Geburt bis zum vollendeten 20. Lebensjahr. Das Angebot gliedert sich in die folgenden Massnahmen:[23]

  • sonderpädagogisches Grundangebot (Art. 4)
    • Beratung und Unterstützung, heilpädagogische Früherziehung, Logopädie und Psychomotorik
    • sonderpädagogische Massnahmen in einer Regelschule oder in einer Sonderschule
    • Betreuung in Tagesstrukturen oder stationäre Unterbringung in einer sonderpädagogischen Einrichtung
  • Verstärkte Massnahmen im Fall einer Ermittlung eines zusätzlichen individuellen Bedarfs (Art. 5)

Die schulische Integration läuft in der Regel über die Regelschule am Wohnort. Zu den ergänzenden Angeboten gehören Sonderschulen mit Einzelschulung oder Sonderklassen, oft auch „Kleinklassen“ genannt. Sonderschulen können in kantonsübergreifenden Schulzentren geführt werden. Integrationsklassen gibt es in den Kantonen Basel-Stadt, Basel-Landschaft und Zürich.[24]

Kritik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Kritik an der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lernbehinderung entzündet sich vorwiegend an der Frage, ob Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderung durch die schulische Integration oder durch eine separate Unterrichtung besser gefördert werden. Ähnlich wie in Deutschland kommen Kinder und Jugendliche mit Lernschwächen aus sozioökonomisch benachteiligten Milieus und haben häufig auch einen Migrationshintergrund. Im Rahmen einer Langzeitstudie wurden die gesellschaftlichen Perspektiven im Anschluss an die Schullaufbahn untersucht. Grundlage waren Daten aus Nationalfondsprojekten von 12 Jahren, die mit Daten aus dem jungen Erwachsenenalter aus einer erneuten Untersuchung verglichen und 2011 publiziert wurden. Dabei ergaben sich für die sonderpädagogische Förderung an Sonderklassen folgende Nachteile:[25]

  • Sonderklassen haben negative berufliche Auswirkungen auf den Zugang zu einer beruflichen Ausbildung und zu anspruchsvolleren Berufen; Während drei Jahre nach der Schulzeit 25 % der ehemaligen Abgänger aus Sonderklassen keinen beruflichen Zugang gefunden haben, sind es bei der Vergleichsgruppe lediglich 6 %.
  • Sonderklassen beeinträchtigen nachhaltig das Selbstwertgefühl und die soziale Integration
  • Sonderklassen machen anfällig für Ausländerfeindlichkeit, Schüler an Regelschulen entwickeln eine deutlich positivere Einstellung gegenüber Ausländern

Die Forscher ziehen in der Studie die bildungspolitische Schlussfolgerung, die Abschaffung der Sonderklassen sei unumgänglich. Während die deutsche Bildungspolitik ihre Position ändern müsse, wurde eine ähnliche Forderung für die Schweiz rund drei bis vier Jahre nach der Unterzeichnung der Interkantonalen Vereinbarung noch nicht formuliert. Die «Etikettierung der von Chancenungerechtigkeit betroffenen Kinder und Jugendlichen als Lernbehinderte verschleiert den Aspekt der sozialen Benachteiligung» und habe jahrzehntelang als «scheinwissenschaftliche Rechtfertigung der Sonderklassen und der beruflichen Selektion gedient.»

Die These, dass sich die Schweiz in einer grundlegend anderen Rechtsposition als Deutschland befinde, wird heute dadurch in Frage gestellt, dass auch die Schweiz (am 15. Mai 2014) der UN-Behindertenrechtskonvention beigetreten ist.[26]

Siehe auch[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • J. Bröcher: Anders unterrichten, anders Schule machen. Beiträge zur Schul- und Unterrichtsentwicklung im Förderschwerpunkt Lernen. Universitätsverlag Winter, Heidelberg 2007.
  • Hans Eberwein: Lernbehinderung: Faktum oder Konstrukt? In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 01/1997, S. 14–22.
  • G. Klein: Sozialer Hintergrund und Schullaufbahn. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 2001, 52, S. 51–61.
  • C. Klicpera, B. Gasteiger-Klicpera: Psychologie der Leseschwierigkeiten und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung, Ursachen, Förderung. PVU, Weinheim 1995.
  • W. Zielinski: Lernschwierigkeiten. Ursachen-Diagnostik-Intervention. Kohlhammer, Stuttgart 1995.
  • A. Ortner, R. Ortner: Handbuch Verhaltens- und Lernschwierigkeiten. 4. unveränderte Auflage. Beltz, Weinheim 1997.
  • E. Wüllenweber: Lernbehinderung – zwischen Realität und Konstrukt. In: W. Baudisch, M. Schulze, E. Wüllenweber: Einführung in die Rehabilitationspädagogik. Kohlhammer, Stuttgart 2005.
  • Lernen fördern – Bundesverband Informationsbroschüre für Menschen mit Lernbehinderungen und ihre Angehörigen. Bände 1–3 2009, 2010, 2011.

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. Michael F. Schuntermann: Behinderung und Rehabilitation: Die Konzepte der WHO und des deutschen Sozialrechts (Memento vom 24. Juli 2015 im Internet Archive). Die neue Sonderschule. Jg. 44. 1999. H.5, S. 342–363
  2. BSG vom 15. März 1997, zitiert in: R. Großmann et al.: GK-SchwbG. Luchterhand: Neuwied, Berlin, Kriftel 1992, § 3, Tz. 19 (Verweis im Onlinebeleg zu Schuntermann)
  3. Horst Baier: Öffentliche Meinung und sozialer Wandel / Public Opinion and Social Change. Westdeutscher Verlag, Opladen 1982, ISBN 978-3-531-11533-7.
  4. Bundesarbeitsgemeinschaft der Integrationsämter und Hauptfürsorgestellen (BIH): BIH Jahresbericht 2013/2014. Münster 2014.
  5. Andreas Gold: Lernschwierigkeiten. Ursachen, Diagnostik und Intervention. 13. Juni 2014, S. 7
  6. H. Remschmidt: Kinder- und Jugendpsychiatrie: Eine praktische Einführung. 6. Auflage. Thieme, Stuttgart 2011, S. 112.
  7. ICD-10 2007. Suchmaschine für Diagnosen, Diagnosecodes und Diagnoseschlüssel, Link zur Seite über leichte geistige Behinderung
  8. Hans Weiß: Lernbehinderung. In: Das Familienhandbuch des Staatsinstituts für Frühpädagogik (IFP).
  9. Rudolf C. Zelfel: Der Umgang mit dem Begriff lernbehindert im Rahmen der beruflichen Rehabilitation, des ICIDH-2 der WHO und des SGB IX. S. 4.
  10. Dieter Katzenbach, Joachim Schroeder: „Ohne Angst verschieden sein können“. Über Inklusion und ihre Machbarkeit. In: Zeitschrift für Inklusion. Ausgabe 1, 2007.
  11. Aktionsrahmen zur Inklusion, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
  12. Niedersächsisches Ministerium für Soziales, Gesundheit und Gleichstellung: Landesregierung präsentiert den ersten Aktionsplan Inklusion für Niedersachsen. 26. Januar 2017, mit Link zum Aktionsplan
  13. Niedersächsisches Kultusministerium: Förderschule und Förderzentrum
  14. Philologenverband Niedersachsen: Philologenverband warnt vor Auflösung der Förderschulen – Viele Eltern behinderter Kinder wollen Förderschulen erhalten – Rot-Grün soll sich vom Dogma der Totalinklusion verabschieden. 2. Juli 2014
  15. Kuhlenkampschule Minden: Die Kuhlenkampschule – heute – und morgen auch noch?
  16. Landesregierung Mecklenburg-Vorpommern: Strategie der Landesregierung zur Umsetzung der Inklusion im Bildungssystem in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2023. Mai 2016, S. 12 (Punkt 1.3)
  17. Zentrum für Inklusiv- und Sonderpädagogik Eferding: Fragen zum SpF
  18. Österreichischer Behindertenrat: Menschen mit Behinderungen in Österreich: Zahlen und Fakten. 2008
  19. Ewald Feyerer: Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009 (Band 2). A4: Qualität in der Sonderpädagogik: Rahmenbedingungen für eine verbesserte Erziehung, Bildung und Unterrichtung von Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Bundesinstitut Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (bifie). Salzburg 2009
  20. Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF). BMB-36.153/0096-I/1a/2016. Wien 2016
  21. Gesetzliche Grundlagen. Internetplattform zum Thema Integration und Schule (abgerufen am 22. Juli 2017)
  22. 5. Abschnitt: Besondere Bestimmungen für die Kantone. (Art. 20) Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen (Behindertengleichstellungsgesetz, BehiG) vom 13. Dezember 2002 (Stand am 1. Januar 2017)
  23. Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren vom 25. Oktober 2007 (bei edudoc.ch)
  24. Informationen & Unterstützung. Internetplattform zum Thema Integration und Schule (abgerufen am 22. Juli 2017)
  25. Michael Eckhart, Urs Haeberlin et al.: Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation. Bern 2011 (Zusammenfassender Kurztext online bei hf.uni-koeln.de von Brigitte Schumann)
  26. Interessengemeinschaft Integration und Schule: Gesetzliche Grundlagen, abgerufen am 22. Juli 2017