Jean Piaget

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Piaget (1972)
Büste von Jean Piaget im Parc des Bastions in Genf

Jean Piaget [ʒɑ̃ pjaˈʒɛ] (* 9. August 1896 in Neuchâtel; † 16. September 1980 in Genf) war ein Schweizer Biologe und Pionier der kognitiven Entwicklungspsychologie sowie Begründer der genetischen Epistemologie, eines der großen im 20. Jahrhundert entwickelten Forschungsprogramme zur Verwissenschaftlichung der traditionell als Teil der Philosophie angesehenen Erkenntnistheorie bzw., im französischen Kontext, Epistemologie. 'Genetisch' ist dabei im Sinne von 'die Genese (Entstehungsgeschichte, Entwicklung) betreffend' zu verstehen (und damit meist nicht im Sinne von 'erblich programmiert' oder 'die erbliche Information betreffend').

Leben[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Nicht gekennzeichnetes Grab von Jean und Valentine Piaget, Cimetière des Rois, Genf

Jean Piaget veröffentlichte bereits als Kind zahlreiche biologische Aufsätze, wodurch er "in wenigen Jahren zu einem international geachteten Fachmann" wurde.[1] Grundlage dafür waren vor allem seine bereits mit zehn Jahren (1907) begonnene mehrjährige Assistenz beim Direktor des heimischen Museums für Naturgeschichte sowie seine vor diesem Hintergrund vorgenommene Spezialisierung auf die Weichtierkunde (Malakologie).[2] Sein Biologiestudium an der Universität Neuchâtel schloss er im Alter von 22 Jahren (manche Quellen sagen auch 1917, also mit maximal 21 Jahren)[3] mit der Promotion ab.

Etwa ab seinem sechzehnten Geburtstag beschäftigte sich Piaget, der bis in seine frühen Erwachsenenjahre auch im Protestantismus seiner westschweizerischen Heimat verwurzelt war, außerdem intensiv mit Philosophie - was ihn jedoch weniger zu einer Umorientierung als dazu führte, dass er sich nicht mehr nur für das biologische Problem der Anpassung des Organismus an seine Umwelt interessierte, sondern "in der Biologie die Erklärung aller Dinge und des Geistes selbst" sah[4] und schließlich den Entschluss fasste, sein Leben "der biologischen Erklärung der Erkenntnis zu widmen."[4].

1921 wurde er an die Universität Genf berufen, an das Institut J.-J. Rousseau, dessen Leiter er von 1933 bis 1971 war. Im Jahr 1923 heiratete er Valentine Châtenay. Seine drei Kinder waren ihm unter anderem geeignete Studienobjekte für seine wegweisenden Forschungen zur Entwicklung der Intelligenz von der Geburt bis zum Erstspracherwerb. Er war von 1929 bis 1954 Professor für Psychologie an der Universität Genf und anschließend Leiter des 1955 gegründeten „Centre International d’Épistémologie Génétique“, ebenfalls in Genf. Außerdem hatte er Professuren an der Universität von Neuchâtel und an der Sorbonne in Paris inne.

Werk und Theorie[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Jean Piagets Werk ist vor allem ein epistemologisches und psychologisches Werk, das aber auf der Idee beruht, die Erkenntnis biologisch zu erklären,[5] und zwar genauer auf Grundlage einer Biologie, die vom Konzept des 'biologischen Systems'[6] ausgeht. Dieser Ansatz ist in der Biologie ab den 1950er Jahren durch die orthodoxe Molekulargenetik verdrängt worden, doch hat man ab etwa 2000 erkannt, dass die Aktivität der Gene ihrerseits von der Situation des gesamten Organismus (des gesamten 'biologischen Systems') reguliert wird.

Zentraler Gedanke der Épistémologie (Wissenschaftstheorie bzw. Erkenntnistheorie)[7] Piagets ist also, dass auch die menschliche Intelligenz und Erkenntnis von der Auseinandersetzung des Organismus mit seiner Umwelt her verstanden werden müsse. Dies schließt einfaches Lernen im Sinne des zu Anfang des 20. Jahrhunderts dominierenden klassischen Behaviorismus - Konditionierung und Habituation - als Grenzfall ein, geht aber vor allem auch darüber hinaus, weshalb Piaget das im Zentrum des klassischen Behaviorismus stehende Reiz-Reaktionsschema um den Organismus als drittes, vermittelndes Element ergänzt.[8]

Zum theoretischen Rüstzeug Jean Piagets gehören außerdem Immanuel Kant, dessen Erkenntnistheorie er nicht widerlegen, sondern im Gegenteil untermauern wollte, der ebenfalls an Kant anschließende Pragmatismus John Deweys[9] und die französische Psychologie des frühen 20. Jahrhunderts (Édouard Claparède u. a.), weniger die Gestaltpsychologie. Außerdem griff Piaget begeistert die moderne, strukturalistische Mathematik (Nicolas Bourbaki) sowie die Kybernetik auf, die sich ab den 1940er Jahren ebenfalls formaler Modelle des Geistes bediente.[10]

Kognitive Funktionen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Im Zentrum der Piagetschen Theorie stehen zwei komplementäre funktionale, und bereits den rein biologischen Bereich kennzeichnende Prozesse: Assimilation auf der einen und Akkommodation auf der anderen Seite. Beide sind Aspekte der Anpassung (Adaptation) des Individuums an seine Umwelt, denn im Austauschverhältnis zwischen Mensch und Umwelt sind zwei Arten der Anpassung möglich: zum einen die Anpassung des eigenen Verhaltens an die Außenwelt (Beispiel: das Kind ahmt die Eltern nach), zum anderen die Anpassung der Außenwelt an das eigene Verhalten (zum Beispiel im symbolischen Kinderspiel: „Ich wäre jetzt die Mutter und du wärst jetzt das Baby …“).

Zur weiteren Veranschaulichung ist die von Piaget selbst verwendete Analogie der Nahrungsaufnahme dienlich: das Aufnehmen der Nahrung, deren Zerkauen und das stoffliche Zersetzen bedeutet Assimilation im Sinne von Anpassung an den Organismus. Der Organismus selbst passt sich aber auch der Nahrung an, da er bei der Nahrungsaufnahme den Besonderheiten der jeweiligen Nahrung Rechnung tragen muss (zum Beispiel wird eine Suppe nicht gekaut).

Ein zuweilen zitiertes Beispiel ist der Greifakt des Kindes in den frühen Stadien: das Kind kommt mit einem Greifreflex zur Welt. Ein Gegenstand, der anfangs durch Zufall berührt und dann automatisch ergriffen wird, wird sozusagen an den Greifakt assimiliert. Der Gegenstand bildet für das Kind etwas Greifbares. Er existiert für das Kind zu diesem Zeitpunkt nur als solcher, also quasi als „Greifobjekt“ und noch nicht als Objekt im geläufigen Sinne mit all seinen sensorisch erfassbaren Eigenschaften (siehe Objektpermanenz).

Die Assimilationsbewegung wird an diesem Objekt nun immer wieder geübt. Der Gegenstand bildet „Nahrung“ für das Greifschema. Das Kind begegnet natürlich anderen Gegenständen. Diese werden ebenso an das Schema assimiliert. Dennoch kann nun nicht mehr dieselbe Greifaktion ausgeführt werden. Ein Spielzeugauto muss anders gegriffen werden als eine Rassel. Noch prägnanter wird das Beispiel mit dem Versuch eines Kleinkindes, Wasser zu greifen. Das ausgebildete Greifschema muss dem neuen Gegenstand angepasst, also akkommodiert werden, im Falle des Wassers resultiert eine Schöpfbewegung. Die Eingliederung (incorporation) des Greifschemas einer Reihe von Gegenständen nennt Piaget generalisierende Assimilation.

Explizit bedeutet Assimilation so viel wie kognitive Integration von Sinneswahrnehmungen und Akkommodation der Differenzierung dieser (bereits integrierten) Sinneswahrnehmungen. Diese beiden Prozesse bilden die Grundlage für die Differenzierung eines Modells der Umwelt und sind die Grundlage für das Weltbild des Kindes (und auch des Erwachsenen).[11]

Theorie über die Entstehung von Identität[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Piaget betrachtet den Menschen als ein offenes System. Darunter versteht er einen Organismus, der sich wandelt, auf Einflüsse der Umwelt reagiert, sich anpasst und die Umwelt selbst beeinflusst. Somit gliedert der Mensch seine Welt. Das System bleibt offen.

In diesem offenen System ist vieles möglich. Dennoch sind dem Menschen Grenzen gesetzt, z. B. die biologische Grenze. Zur Offenheit des Systems gehören Denkstrukturen und Gefühle, die für andere Menschen nicht ohne weiteres erkennbar sind.

Piaget ist der Ansicht, dass Menschen nach einem ständigen Ausgleich streben, dass sie versuchen, ihr Gleichgewicht zu erlangen (Äquilibration). Dies geschieht durch Assimilation oder Akkommodation (siehe oben). Wenn dies misslingt, entsteht ein Ungleichgewicht. Doch der Organismus strebt nach Erkenntnis bzw. hat ein Bedürfnis nach Erkenntnis dessen, was für ihn eine Bedeutung hat. Das Sein wird durch seinen Antrieb aktiv, das offene System entwickelt sich.

So entsteht nach Piaget Identität durch das ständige Streben nach Gleichgewicht und die Auflösung des Ungleichgewichts.

Kognitive Entwicklung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Stadien der kognitiven Entwicklung werden nach Piagets Entwicklungsmodell wie folgt eingeteilt: (vgl. auch Klann-Delius (1999))

  1. Stadium der Sensomotorischen Intelligenz (0–2 Jahre): Erwerb von sensomotorischer Koordination, praktischer Intelligenz und Objektpermanenz; Objektpermanenz aber noch ohne interne Repräsentation
  2. Stadium der Präoperationalen Intelligenz (2–7 Jahre): Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermögens; gekennzeichnet durch Realismus, Animismus und Artifizialismus (zusammenfassend: Egozentrismus); kann nun zwischen belebt und unbelebt unterscheiden
  3. Stadium der Konkret-operationalen Intelligenz (7–12 Jahre): Erwerb der Fähigkeit zum logischen Denken in Bezug auf konkrete (tatsächliche oder vorgestellte, aber nicht hypothetische) Sachverhalte. Dies ist verbunden mit Dezentrierung, Reversibilität, Invarianz, Seriation, Klasseninklusion und Transitivität
  4. Stadium der Formal-operationalen Intelligenz (ab 12 Jahre): Erwerb der Fähigkeit zum hypothetischen logischen Denken, was die Fähigkeit bedeutet, die konkreten logischen Operationen der Stufe 3 auf andere solche Operationen anzuwenden

Diese vier Stadien haben folgende Charakteristika:

  • die einzelnen Stadien folgen aufeinander; ein Stadium muss durchlaufen sein, bevor das nächste folgen kann
  • die Stadien kommen in allen Kulturen vor
  • in unterschiedlichen Aufgabenbereichen geht die Stadienentwicklung unterschiedlich schnell vonstatten (décalage horizontal), weil die völlig abstrakte Beherrschung der kognitiven Strukturen erst mit Stufe 4 erreicht wird und die Fähigkeiten zuvor mithin an bestimmte Inhalte gebunden bleiben
  • die Stadien sind durch qualitative, nicht nur durch quantitative Unterschiede voneinander abgegrenzt, die sich aber im Sinne des Verhaltens eines komplexen dynamischen Systems rekonstruieren lassen (letztlich als Ergebnis der Zunahme des Ausmaßes der Koordination)
  • in den Stadien wird durch die Prozesse Assimilation und Akkommodation eine bessere Anpassung der Person an die durch die Umwelt bedingten Gegebenheiten (Adaptation) angestrebt. Insbesondere Akkommodation geschieht, wenn durch neue Erfahrungen ein Ungleichgewicht zwischen den bereits aufgebauten kognitiven Strukturen und realen Situationen festgestellt wird. Diese beiden Prozesse werden durch Reifung, durch Erfahrung und durch Erziehung angeregt und dies führt zum Durchlaufen der einzelnen kognitiven Stadien.

Stadium der Sensomotorischen Intelligenz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • 0–1 Monat: Bei Geburt ist das Kind in einem Zustand des absoluten Egozentrismus eingeschlossen, es nimmt außer sich selbst nichts wahr. Die Bewegungen des Kindes sind einfache Spontanbewegungen und Reflexe wie das Saugen, das Folgen von bewegten Objekten mit den Augen, das Schließen der Hand bei Berührung, unwillkürliches Strampeln usw.; aus diesen Reflexen werden später willkürliche Aktionen.
  • 1–4 Monate: Neue Reaktionsmuster bilden sich durch zufällige Kombination primitiver Reflexe. Das Kind vereinigt getrennte Aktionen, z. B. mit der Hand zappeln und daran saugen.
  • 4–8 Monate: Das Kind reagiert auf äußere Reize, aber Sehen und Greifen sind noch nicht koordiniert. Erste Versuche werden unternommen, um auf die Umgebung einzuwirken, z. B. durch das Erzeugen der Geräusche einer Rassel.
  • 8–12 Monate: Zielgerichtetes Verhalten entsteht. Ein Hindernis wird zur Seite geschoben, um einen Gegenstand zu greifen. Jetzt entsteht die Objektpermanenz. Neu tritt in diesem Alter auch die Acht-Monat-Angst („fremdeln“) auf: das Kind kann nun unterscheiden, welche Personen ihm vertraut sind und welche Personen ihm fremd sind. Während es früher alle menschlichen Gesichter angelächelt hat, schenkt es jetzt nur noch den ihm vertrauten Personen ein Lächeln. Auf Gesichter, die ihm fremd sind, reagiert es abweisend.
  • 12–18 Monate: Gerichtetes Tasten, Hilfsmittel werden gebraucht, das Versuch-und-Irrtum-Verhalten ist auf ein Ziel gerichtet.
  • 18–24 Monate: Das Kind beginnt, sich geistig zu entwickeln. Bewegungen und ihre Auswirkungen können zunehmend symbolisch repräsentiert, also in der Vorstellung bedacht werden. Es gibt seinen egozentrischen Standpunkt auf der physischen, noch nicht auf der geistigen, Ebene auf.

Stadium der Präoperationalen Intelligenz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das Kind ersetzt die sensomotorischen Aktivitäten immer mehr durch verinnerlichte geistige Aktivitäten wie sprachlicher Ausdruck und Bildvorstellung. Es agiert in Gedanken. Ein Kind, das sich den zwingenden Aspekten des unmittelbaren konkreten Reizes nicht entziehen und sich nicht vorstellen kann, wie das Objekt vor einer Änderung ausgesehen hat, befindet sich im präoperationalen, vorgedanklichen Stadium.

Im präoperationalen Stadium sieht sich das Kind mit seinen Bedürfnissen und Zwecken noch als das Zentrum. Alles wird in Bezug auf das Ich gesehen. Der Egozentrismus des präoperationalen Kindes lässt es annehmen, dass jeder so denkt wie es selbst denkt und dass die ganze Welt seine Emotionen, Gefühle und Wünsche teilt. Aufgrund seines kindlichen Egozentrismus ist das Kind nicht fähig, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und nimmt an, dass alle Mitmenschen seine Perspektive teilen. Das Kind glaubt aufgrund seines mangelnden Kausalitätsverständnisses, dass alles, was es für real hält (Bilder oder Träume), wie es selbst existiert und belebt ist. Dieses nennt man Animismus. Auch auf der sprachlichen Ebene zeigt es sich egozentrisch. Das Kind ist nicht in der Lage, eine Geschichte so zu erzählen, dass sie für einen Zuhörer, der die Geschichte nicht kennt, verständlich ist. Auch bei Unterhaltungen geht es wenig auf Dialogspartner ein und führt Monologe oder kollektive Monologe (Vgl. Klann-Delius 1999:111). Piagets Konzept des egozentrischen Sprechens beeinflusste den russischen Entwicklungs- und Sprachpsychologen Lew Wygotski, der sich Ende der 1920er und Anfang der 1930er Jahre eingehend und kritisch mit dem Konzept auseinandersetzte und einen eigenen Gegenentwurf entwickelte.[12]

Piaget unterscheidet vier Stadien in Bezug auf Animismus, die nacheinander durchlaufen werden:

  1. Jeder Gegenstand kann mit einem Zweck oder bewusster Aktivität geladen sein. Ein Ball kann sich weigern geradeaus zu fliegen
  2. Nur Objekte, die sich bewegen, sind lebendig (z. B. Wolken)
  3. Nur Objekte, die sich spontan und aus eigener Kraft bewegen, sind lebendig
  4. Nur Pflanzen und Tiere sind lebendig

Unter Artifizialismus versteht man die Vorstellung, dass die Gegenstände und Naturerscheinungen von Menschen geschaffen wurden. Zum Beispiel könnten Menschen Sterne, Berge und Flüsse erschaffen. Das Denken des präoperationalen Kindes beruht nicht auf Logik. Objekte und Vorgänge, die in einem raumzeitlichen Zusammenhang auftreten, werden in kausaler Beziehung gesehen, beispielsweise der Donner macht den Regen.

Stadium der konkret-operationalen Intelligenz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das Kind kann in Gedanken mit konkreten Objekten oder ihren Vorstellungen logisch operieren. Das Denken ist also zwar schon logisch, aber nur, wenn es von der konkreten Anschauung unterstützt wird.

  • Dezentrierung ist der auf die unmittelbare und egozentrierte Wahrnehmung folgende Prozess. Durch die Dezentrierung werden Irrtümer oder Verzerrungen der Wahrnehmung korrigiert. Es wird nicht mehr der vordergründige, auffälligste Aspekt der Wahrnehmung am stärksten bewertet
  • Reversibilität (Umkehrbarkeit) ist das Vermögen, gedankliche Operationen in umgekehrter Reihenfolge zu vollziehen; d.h., durchgeführte Operationen können wieder rückgängig gemacht werden (Addition – Subtraktion)
  • Unter Invarianz (Unveränderlichkeit) ist die Erkenntnis zu verstehen, dass gewisse Eigenschaften eines Objekts konstant sind und erhalten bleiben, auch wenn es sein Aussehen ändert. Beispiele: Erhaltung der Substanz, auch wenn sich die Form ändert; Erhaltung des Gewichts bei Formänderung; Erhaltung des Volumens, auch wenn das Wasser in ein höheres Gefäß gefüllt wird; Erhaltung der Länge eines Stocks, auch wenn er verschoben wird; Erhaltung der Anzahl, auch wenn die Anordnung (3 \cdot 4 statt 2 \cdot 6) verändert wird
  • Seriation ist die Fähigkeit, Objekte in einer Reihenfolge entsprechend der Größe, dem Aussehen oder einem anderen Merkmal anzuordnen
  • Klassifikation bedeutet die Fähigkeit, eine Gruppe von Objekten entsprechend ihrem Aussehen, ihrer Größe oder einem anderen Merkmal zu benennen oder zu identifizieren. Dies schließt die Idee ein, dass eine Klasse eine andere Klasse beinhalten kann (siehe mathematisch: Inklusionsabbildung)

Stadium der formal-operationalen Intelligenz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Der junge Mensch kann nun „mit Operationen operieren“, das heißt, er kann nicht nur über konkrete Dinge, sondern auch über Gedanken nachdenken, abstrakt denken und logische Schlussfolgerungen aus bloßen Hypothesen ziehen.

Paradigmatische Experimente[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Piaget führte für seine Untersuchungen viele Verhaltensexperimente/Tests durch, einige davon mit seinen eigenen Kindern. Im Folgenden einige seiner bekanntesten und wichtigsten Experimente:

  • Ein Gegenstand wird vor den Augen des Kindes durch einen Sichtschutz verdeckt. Das Kind wirkt überrascht und verhält sich so, als habe sich das Objekt in Luft aufgelöst. Ein Kind, das sich so verhält, hat Piaget zufolge noch keine Objektpermanenz ausgebildet.
  • Ein Glasbehälter A ist mit Wasser gefüllt, Glasbehälter B ist leer. Das Wasser wird aus dem Behälter A komplett in B umgegossen. Da B schmaler und länglicher ist als A, steht das Wasser nun in B höher als zuvor in A. Ein Kind, das die Invarianz von Volumina noch nicht erlernt hat, antwortet, dass nun mehr Wasser in B enthalten sei, als zuvor in A.
  • Von zwei gleich großen Kugeln aus Knetmasse wird eine vor den Augen des Kindes zu einer Wurst umgeformt. Das Kind behauptet, die Knetmasse habe sich verändert. Zwar sieht es die Identität der verformten Kugel ein, gibt jedoch an, die Masse habe sich erhöht („wird länger“) oder verringert („ist dünner geworden“). Nach Piaget wird die Aufgabe falsch gelöst, weil das Kind nicht über Reversibilitätskompetenz verfügt und sich nur auf eine Dimension der Transformation beschränkt (Zentrierung).
  • Zwei Spielzeugautos A und B fahren und stoppen zur selben Zeit. A fährt schneller als B. Das Kind meint, A sei länger gefahren als B. Erklärung: Verwechselung der Parameter Zeit (t) und Distanz (s).
  • Eine gleiche Anzahl von Spielsteinen wird in jeweils einer Reihe angeordnet. Die Abstände der einen Reihe sind kürzer als die der zweiten. Resultat: für das Kind besteht die erste Reihe aus weniger Spielsteinen. Selbst, wenn man das Kind beide Reihen abzählen lässt, bleibt es bei seinem Urteil. Ginsburg (siehe Literatur: Entering the Child’s Mind) erweiterte diesen Versuch: er fügte der kürzeren Reihe einen weiteren Spielchip hinzu. Selbst dies änderte nichts an der Antwort des Kindes.
  • Drei-Berge-Versuch: Dem Kind wird eine Landschaft mit drei verschieden hohen Bergen gezeigt. Das Kind befindet sich an Position 1 und soll aus einer Reihe von vorgegebenen Bildern seine eigene Perspektive heraussuchen, was es auch kann. Nun wird das Kind auf Position 2 geführt und wiederum erkennt es auf den Bildern die eigene Perspektive. Nachdem das Kind erneut zur Position 1 gebracht und gefragt wird, wie die Landschaft von Position 2 aussieht, wählt es die eigene Perspektive der Position 1. Gemäß Piaget weist das auf fehlende Perspektivenübernahme bzw. kindlichen Egozentrismus hin.

Rezeption[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Würdigungen und Einflussnahme[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Kritik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Grundsätzlich gibt es drei Arten der Kritik an Piagets Theorie. Zum einen richtet sich diese gegen Piagets Methode und zum anderen gegen seine Einteilung der kognitiven Entwicklung in Stufen und Stadien. Viele Experimente wurden erstellt, um zu zeigen, dass Kinder Fähigkeiten in einem Entwicklungsstadium X besitzen, die sie nach Piaget erst in dem Stadium Y besitzen sollten. Eine weitere grundsätzlichere Kritik wendet sich gegen das zirkelhafte Verfahren, mittels der Annahme grundlegender genetischer Prinzipien, die Piaget als abstrakte Totalität des Kosmos unterstellt, alle seine für sich selbst durchaus interessanten Forschungsbeispiele als Belege für sein (erkenntnistheoretisches) Entwicklungsprinzip heranzuziehen:

Piaget präsentiert seine Arbeiten als wechselseitiges Begründungsverhältnis zwischen seinen Experimenten und seinem Entwicklungsmodell. Er unterstellt dabei, dass die Resultate einzelner Entwicklungsschritte notwendig seien, weil sie einem genetischen Entwicklungsprinzip folgten. Die abstrakt und funktional gedachte Anpassung, wird als Grund für all die einzelnen Lernschritte, die Kinder machen, definiert – also nicht aus den Experimenten abgeleitet. Würde Piaget, ohne das Resultat eines Lernschrittes zu kennen, ein bestimmtes Resultat kindlichen Denkens mittels des Anpassungsbegriffs erklären müssen, würde er ständig auf verschiedene Möglichkeiten stoßen, deren Unterschiede ja gerade zu erklären wären. In der Abstraktion Gleichgewicht – jenseits bestimmter Inhalte – kann er jedes Resultat von Lernen einordnen, weil er jeden möglichen Widerspruch per Definition und vorab in der Abstraktheit seines Äquilibrationsprinzips aufgehoben hat. Gleichgewicht ist dann immer genau der Zustand, der bereits als Resultat eines jeden bestimmten Lernschrittes bekannt war. Die theoretischen Begrifflichkeiten geben somit der Entwicklung einen Namen, um darin die Notwendigkeit des Lernschrittes formal auszudrücken. Sie erklären ihn dadurch nicht. Piaget macht sich so in seiner Theorie von den inhaltlichen Ergebnissen seiner Untersuchungen unabhängig. Er überträgt vom Resultat her seine Beobachtungen auf seine Abstraktionen. Alle Beobachtungen passen nun zusammen, ohne dass die abstrakten Kategorien, die von Piaget als Entwicklungsgrund benannt und ausgeführt wurden, in einem Ableitungszusammenhang zu Experimenten oder Beobachtungen stehen müssten. Als Interpretationsmuster verplausibilisiert die Theorie die postulierte Notwendigkeit beliebiger Entwicklungsschritte.[16]

Methodisch vertrat Piaget zeitlebens eine andere Position als die etablierte behavioristische (positivistische) Psychologie [17] Er hielt den Gebrauch von parametrischen Statistiken und standardisierten Untersuchungsmethoden für kontraproduktiv. Im Frühwerk adaptierte er die in der Psychiatrie gebräuchliche Methode des „Klinischen Interviews“. Schon bald wurde festgestellt, dass die Aussagen im „Weltbild des Kindes“ Artefakte der suggestiven Wirkungen der Interviewfragen und -techniken waren. Die Methode wurde revidiert und von da an „revidierte klinische Methode“ (Ginsburg & Opper, 2004) oder auch kritische Explorationsmethode genannt (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974, S.35: „méthode d’exploration critique“ [18]; Ducret, 2004 [19]). Piaget begründete die Definition der kritischen Methode wie folgt:

„Nous avons donc totalement renoncé à la méthode de pure et simple conversation, à la suite de nos recherches sur les deux premières années du développement, pour adopter une méthode mixte dont nous avons pu éprouver, depuis lors, la fécondité bien supérieure. Cette «méthode critique» (s'il est permis de baptiser ainsi l'aboutissement des procédés que nous avions primitivement empruntes à la «méthode clinique» des psychiatres) consiste toujours à converser librement avec le sujet, au lieu de se borner à des questions fixes et standardisées, et elle conserve ainsi tous les avantages d'un entretien adapte à chaque enfant et destiné à lui permettre le maximum possible de prise de conscience et de formulation de ses propres attitudes mentales; mais elle s'astreint à n'introduire questions et discussions qu'à la suite, ou au cours même, de manipulations portant sur des objets suscitant une action déterminée de la part du sujet. (Piaget, 1967, S.7) [20]

Erste Untersuchungen mit der revidierten Methode vollzog Piaget hauptsächlich an seinen drei Kindern. Die Ergebnisse führten zum Entwurf der Stufentheorie über die sensomotorischen, die präoperationalen und konkreten Denkoperationen (Ginsburg & Opper, 2004). Später folgten Untersuchungen über die formalen Operationen (Ginsburg & Opper, 2004; Inhelder & Piaget, 1980).[21] Piagets qualitative Methoden wurden oft als unwissenschaftlich bezeichnet. Es ist jedoch umstritten, ob eine solche Bezeichnung im Angesicht der Subtilität der Piagetschen Methodik nicht zu kurz greift.[22] Dazu Piaget über sein eigenes Vorgehen:

„Ein guter Experimentator muss zwei oft unverträgliche Eigenschaften in sich vereinigen: Er muss beobachten, das Kind sprechen lassen können, er darf den Redefluss nicht bremsen, nicht in eine falsche Richtung bringen, und er muss gleichzeitig ein Sensorium haben, etwas Genaues heraus zu holen. Er muss jederzeit eine Arbeitshypothese, eine Theorie, ob richtig oder falsch, zur Hand haben … Anfänger suggerieren dem Kind, was sie finden möchten, oder aber sie suggerieren überhaupt nicht, weil sie nichts suchen, und dann finden sie auch nichts.“

Piaget: Das Weltbild des Kindes

Zitate[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

„Das Dumme mit Piaget und seinen Stadien ist, daß es einem jedesmal, wenn er ein Beispiel dafür gibt, so geht wie dem Helden bei Jerome K. Jerome (in Drei Mann in einem Boot), der bei der Lektüre eines medizinischen Wörterbuchs bei sich die Symptome sämtlicher Krankheiten entdeckt. Man hat den Eindruck, man sei selber mittendrin, in jedem dieser piagetschen Stadien. Was mich angeht, so fühle ich mich jedenfalls ganz und gar präoperativ, denn mir erscheinen die Beziehungen von Ursache und Wirkung hier nur sehr schwach.“

Stella Baruk: Wie alt ist der Kapitän? Über den Irrtum in der Mathematik. (franz. Originalausgabe: Paris 1985, Edition Du Seuil), dt. Übers. Basel 1989, Birkhäuser, S. 232

Siehe auch[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Bibliographie[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ausgewählte Einführungen
  • J. Flavell: The developmental psychology of Jean Piaget. Van Nostrand, New York 1963.
  • H. Ginsburg, S. Opper: Piaget’s theory of intellectual development. An introduction. Prentice-Hall, New-Jersey 1969. Deutsche Übers.: Piagets Theorie der geistigen Entwicklung (9. Aufl.). Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 2004, ISBN 3-608-91909-0.
  • Herbert P. Ginsburg: Entering the Child’s Mind. The Clinical Interview in Psychological Research and Practice. Cambridge University Press, 1997, ISBN 0-521-49803-1.
  • Thomas Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. Ein Vergleich zwischen Piagets genetischer Erkenntnistheorie und Hegels Dialektik. Suhrkamp, Frankfurt/Main 1981.
  • Thomas Kesselring: Jean Piaget. Verlag C.H. Beck, München 1999, ISBN 3-406-44512-8.
  • Richard Kohler: Jean Piaget. UTB, Stuttgart, 2008.
  • Richard Kohler: Piaget und die Pädagogik: eine historiographische Analyse. Julius Klinkhardt 2009.
  • L. Montada: Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In: R. Oerter, Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Beltz-Verlag, Psychologie-Verlags-Union, Weinheim 1987.
  • U. Müller, J.I.M. Carpendale, L. Smith (Eds.): The Cambridge Companion to Piaget. Cambridge University Press, Cambridge, 2009, ISBN 0-521-89858-7.
  • K. Reusser: Jean Piagets Theorie der Entwicklung des Erkennens. In W., Schneider & F., Wilkening (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Serie Entwicklungspsychologie. Band I: Theorien, Modelle und Methoden der Entwicklungspsychologie (S. 91-189). Göttingen: Hogrefe 2006.
  • Ingrid Scharlau: Jean Piaget zur Einführung. 2. vollst. überarb. Auflage. Junius, Hamburg 2007, ISBN 978-3-88506-646-0.
  • Herbert P. Ginsburg, Susan F. Jacobs, Luz Stella Lopez: The Teacher’s Guide to Flexible Interviewing in the Classroom. Learning what Children know about Math. Allyn&Bacon, Needham Heights 1998, ISBN 0-205-26567-7.

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. Thomas Kesselring: Jean Piaget, München: Beck, 1988: 18
  2. Thomas Kesselring: Jean Piaget, München: Beck, 1988: 18-19
  3. A Jean Piaget en l'honneur de son 80ème anniversaire, copyright 1976 by Centre de télévision: S. 25
  4. a b Jean Piaget: Autobiographie, in: Jean Piaget, Werk und Wirkung, München 1976, S. 15-59, hier: 20
  5. Jean Piaget: Autobiographie, in: Jean Piaget, Werk und Wirkung, München 1976, 15-59, hier: 19-20
  6. Ludwig von Bertalanffy: General System Theory. Foundations, Development, Applications, New York 1968
  7. Thomas Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. Ein Vergleich zwischen Piagets genetischer Erkenntnistheorie und Hegels Dialektik; Suhrkamp, Frankfurt/Main 1981; S.40 ff.
  8. Jean Piaget: Biologie und Erkenntnis. Über die Beziehungen zwischen organischen Regulationen und kognitiven Prozessen, Frankfurt am Main 1992 (1967): 8-11
  9. John Dewey: Die Suche nach Gewißheit. Eine Untersuchung des Verhältnisses von Erkenntnis und Handeln, Frankfurt am Main 2001 (1929)
  10. Jean Piaget: Les modèles abstraits sont-ils opposés aux interprétations psycho-physiologiques dans l’explication en psychologie?, in: Bulletin de psychologie 13, Nr. 169, 7-13
  11. J. Piaget: Das Weltbild des Kindes; München: dtv/Klett-Cotta, 1978.
  12. Vygotskij, Lev S. (1934/2002). Denken und Sprechen. Herausgegeben und aus dem Russischen übersetzt von Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Weinheim und Basel: Beltz.
  13. King's College London - Cognitive Acceleration (CASE and other projects). 2012 [last update]. Abgerufen am 16. März 2012.
  14. Adey, P. & Shayer, M. (1994) Really Raising Standards. London: Routledge
  15. Shayer, M. & Adey, P. S, (2002) (eds.). Learning Intelligence: Cognitive Acceleration across the curriculum from 5 to 15 years. Milton Keynes: Open University Press.
  16. Friedrich H. Steeg: Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“: Mehrebenenanalyse der Funktionen unseres Bildungssystems und Versuch einer ideologiekritischen Folgerung auf didaktische Ansätze und praktische Umsetzungen; Schriftenreihe Pädagogische Psychologie, 5; Frankfurt/M. u. a.: Lang, 1996; ISBN 3-631-30731-4; S.41–57.
  17. Allen, J. W. P., Bickhard, M.H. (2013). Stepping off the pendulum: Why only an action-based approach can transcend the nativist-empiristic debate. Cognitive Development, 28(2), 96-133.
  18. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1974). Apprentissage et structures de la connaissance. Paris: Presses Universitaires de France.
  19. Ducret, J.-J. (2004). Méthode clinique-critique piagetienne (S. 19): Service de la recherche en éducation du canton de Genève.
  20. Piaget, J. (1967). Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (6ème édition). Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
  21. Inhelder, B., Piaget, J. (1980). Von der Logik des Kindes zur Logik des Heranwachsenden. Olten: Walter-Verlag.
  22. Diriwächter, R., Valsiner, J. (2006). Qualitative Methoden in der Entwicklungspsychologie: Historischer und epistemologischer Kontext. [Internet]. Verfügbar unter: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/72 [26. März 2012]