Legasthenie

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Klassifikation nach ICD-10
F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
F81.1 isolierte Rechtschreibstörung
F81.3 kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten
ICD-10 online (WHO-Version 2013)

Legasthenie (von lat. legere „lesen“ und altgriechisch ἀσθένεια asthéneia „Schwäche“, also Leseschwäche)[1] – offiziell Lese- und Rechtschreibstörung, auch Lese-Rechtschreib-Störung, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder abgekürzt LRS genannt – ist die massive und lang andauernde Störung des Erwerbs der Schriftsprache (geschriebene Sprache). Legastheniker haben Probleme mit der Umsetzung der gesprochenen in geschriebene Sprache und umgekehrt. Als Ursache werden eine genetische Disposition, Probleme bei der auditiven und visuellen Wahrnehmungsverarbeitung, bei der Verarbeitung von Sprache und vor allem bei der phonologischen Bewusstheit angenommen. Die Störung tritt isoliert und erwartungswidrig auf, das heißt, die schriftsprachlichen Probleme entstehen, ohne dass es eine plausible Erklärung wie generelle Minderbegabung oder unzureichende Beschulung gibt. Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie geht davon aus, dass in Deutschland 4 Prozent der Schüler von einer Legasthenie betroffen sind. Bei frühzeitiger Erkennung können die Probleme meist kompensiert werden; je später eine Therapie einsetzt, desto geringer sind in der Regel die erzielbaren Effekte.[2]

Erscheinungsbild[Bearbeiten]

Erscheinungsbild der Legasthenie nach ICD-10

Nach ICD-10, der Internationalen Klassifizierung psychischer Störungen durch die Weltgesundheitsorganisation WHO, wird unterschieden zwischen

  • Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0),
  • isolierter Rechtschreibstörung (F81.1),
  • Rechenstörung (F81.2) und
  • einer kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3; Beeinträchtigung des Lesens, Schreibens und Rechnens).

Zu Beginn des Schriftspracherwerbs können Probleme beim Aufsagen des Alphabets, der Benennung von Buchstaben oder dem Bilden von Reimen auftreten. Später zeigen sich Leseprobleme, die folgende Formen annehmen können:[3]

  • Auslassen, Verdrehen oder Hinzufügen von Wörtern oder Wortteilen
  • niedrige Lesegeschwindigkeit
  • Ersetzen von Buchstaben, Silben und Wörtern
  • Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text
  • Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern
  • Schwierigkeiten bei Doppellauten

Ebenso können Probleme im Leseverständnis auftreten, die sich folgendermaßen äußern:

  • Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen
  • Gebrauch allgemeinen Wissens anstelle der Textinformationen beim Beantworten von Fragen

Diese Lese- und Rechtschreibfehler sind nicht nur typisch für Kinder mit Legasthenie. Alle Kinder, die das Lesen und Schreiben erlernen, machen anfänglich die gleichen Fehler in verschieden starkem Ausmaß. Bei den meisten Kindern nehmen die Probleme jedoch sehr rasch ab und verschwinden schließlich weitgehend. Kinder mit Legasthenie machen die Fehler wesentlich häufiger und die Probleme bleiben über lange Zeit stabil. Auffällig ist besonders, dass die Fehler kaum Konstanz erkennen lassen: Weder ist es möglich, stabile Fehlerprofile zu ermitteln, noch gibt es eine bestimmte Systematik der Fehler. Ein und dasselbe Wort wird immer wieder unterschiedlich falsch geschrieben.

Auch wenn eine Legasthenie nicht anhand der Fehlertypen diagnostiziert werden kann, so hat sich doch unter therapeutischen Gesichtspunkten eine Unterteilung der Fehler in die folgenden Fehlerarten als hilfreich erwiesen:.[4]

  • Phonemfehler als Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung (Verstöße gegen die Buchstaben-Laut-Zuordnungsregeln, Probleme bei der Wortdurchgliederung: Auslassungen, Verdrehungen, Hinzufügungen)
  • Regelfehler als Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen von der lautgetreuen Schreibung (Ableitungsfehler, Groß-/Kleinschreibungsfehler)
  • Speicherfehler oder Merkfehler als Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen
  • Restfehler

Da es sich in der Praxis bewährt hat, eher auf den Stärken als auf den Schwächen der Schüler aufzubauen und vor allem auf ein positives Arbeitsklima Wert zu legen, sollten Fehlerbeobachtungen diskret und im Hintergrund durchgeführt werden.

Ursache[Bearbeiten]

Zur Entstehung einer Legasthenie können vielfältige Ursachen beitragen, wobei in aller Regel verschiedene Faktoren zusammenwirken. Andererseits führen einzelne Einflüsse, wie etwa eine genetische Disposition nicht zwangsläufig zur Herausbildung einer Lernstörung, sondern können durch präventive Maßnahmen im Vorschulalter und weitere intensive Betreuung während der gesamten Schul- und Ausbildungszeit kompensiert werden.

Derzeit werden unter anderem die folgenden Ursachen diskutiert:

  1. Genetik: Da in Familien häufig mehrere Familienmitglieder von Legasthenie betroffen sind, wird in jüngerer Zeit verstärkt eine genetische Komponente diskutiert. Da die Konkordanz für Legasthenie bei eineiigen Zwillingen 68 %, bei zweieiigen Zwillingen hingegen nur 38 % beträgt, ist ein substantieller genetischer Einfluss nicht von der Hand zu weisen.[5] Man vermutet eine polygenetische Ursache mit Bezug zu den Chromosomen 2, 3, 6, 18 und vor allem 15. Ein deutsch-schwedisches Forscherteam hat 2006 auf dem 6. Chromosom ein Gen mit der Bezeichnung DCDC2 identifiziert (GeneID 51473), das mit Legasthenie anscheinend deutlich korreliert ist. Es wird angenommen, dass dieses Gen bei der Entwicklung des Gehirns und dabei insbesondere bei der Migration der Nervenzellen im fetalen Gehirn eine Rolle spielt.[6] Daneben werden aber auch noch verschiedene andere Gene bzw. Genvarianten als Ursache der Legasthenie diskutiert, sodass derzeit nicht von einer monogenetischen Ursache ausgegangen werden kann.
  2. Neurologie: Bereits Neugeborene aus Risikofamilien zeigen abweichende Hirnstrommuster bei der Darbietung sprachlicher und nicht-sprachlicher akustischer Stimuli.[7][8] Auch bei Schülern und Erwachsenen mit Legasthenie konnten mit Hilfe von bildgebenden Verfahren beim Lesen Abweichungen der Aktivierungsmuster in der Großhirnrinde nachgewiesen werden. Diese betreffen vorwiegend die sprachverarbeitenden Zentren im Schläfen- und Stirnlappen der linken Hirnhälfte, in der im Vergleich zu nicht-legasthenen Personen andere Aktivierungszentren und -lokalisationen zu finden sind. Man beobachtete auch, dass die zuständigen Hirnzentren nicht ausreichend synchron arbeiten oder nicht ausreichend vernetzt sind. Weiterhin liegen Hinweise auf ein Defizit in der Verarbeitung schneller Folgen von Stimuli vor, das auf eine weniger effiziente Erregungsweiterleitung in der Seh- und Hörbahn zurückzuführen ist.
  3. Wahrnehmungs- und Blickfunktionsstörungen: Störungen der auditiven und/oder visuellen Wahrnehmungen sowie Störungen der Blicksteuerung können zu einer Legasthenie und Dyskalkulie beitragen, auch wenn periphere Hör- und Sehprobleme Ausschlusskriterien einer Legasthenie-Diagnose sind. Die Blicksprünge (Sakkaden) von Kindern mit Legasthenie sind oft zeitlich unpräziser als diejenigen gleichaltriger Kinder, und bis zu 60 % der legasthenischen Kinder haben Probleme, ihren Blick bewusst präzise so zu steuern, wie es beim Lesen von Text nötig ist (siehe auch Punkt 2. Neurologie).[9][10][11][12]
    Zusammenhang Legasthenie und Sprachentwicklungsverzögerung
  4. Risikofaktor Sprachentwicklungsverzögerung: Kinder durchschreiten meistens mit zirka 18 bis 24 Monaten die 50-Wort-Grenze und beginnen Zweiwortsätze zu verwenden.[13] 13 bis 20 % der Kinder verfügen jedoch auch im Alter von 24 Monaten noch nicht über 50 Wörter. Diese Kinder bezeichnet man als „late talkers“, zu Deutsch „Spätsprecher“.[14] Etwa die Hälfte der „late talkers“ holt den Entwicklungsrückstand bis zu einem Alter von drei bis vier Jahren wieder auf (sog. „late bloomers“ zu Deutsch „Spätzünder“), bei der anderen Hälfte manifestiert sich eine Sprachentwicklungsstörung. Bei etwa 50 % der Kinder mit einer Sprachentwicklungsverzögerung tritt wiederum in der Folge eine Legasthenie auf.[15] Man kann also sagen, dass ungefähr ein Viertel der Kinder, die im Alter von 24 Monaten noch keine 50 Wörter verwenden können und noch nicht in Zweiwortsätzen sprechen, später eine Legasthenie entwickeln.
  5. Phonologische Informationsverarbeitung: Die phonologische Bewusstheit ist der wichtigste Einzelprädiktor (= Merkmal mit Vorhersagekraft) der Leseentwicklung,[16] und es konnte ein enger Zusammenhang zwischen ihr und der Rechtschreibleistung nachgewiesen werden.[16][17][18] Etwa zwei Drittel der Kinder, die später eine Lese-Rechtschreib-Störung entwickeln, können bereits im Vorschulalter oder zum Zeitpunkt der Einschulung anhand von Schwächen der phonologischen Bewusstheit erkannt werden.[19][20]
  6. Häusliche Lesesozialisation: Kinder aus schwächeren sozialen Schichten haben ein erhöhtes Risiko für das Auftreten einer Lese-Rechtschreib-Schwäche.[21] Ungünstige sozioökonomische Verhältnisse führen aber nicht zwangsläufig zu Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben. Ein weiterer, aber noch nicht ausreichend erforschter Faktor ist auch der häusliche Fernsehkonsum. Es ist noch unklar, inwiefern das Fernsehen als Ursache für die schwächeren Sprach- und Leseleistungen der „Vielseher“ betrachtet werden kann. Ebenso plausibel ist die Annahme, dass Kinder mit sprachlichen Defiziten lediglich das „leichtere“ Medium Fernsehen als Freizeitbeschäftigung bevorzugen. Während der Konsum von Erwachsenen- und Unterhaltungssendungen durchgängig negative Zusammenhänge mit den Sprach- und Leseleistungen der Kinder aufweist, ergeben sich für Sendungen mit pädagogischer Intention tendenziell positive Korrelationen. Andererseits erbringen Kinder mit besonders hohem Fernsehkonsum in der Regel die schwächsten Leistungen in Sprach- und Lesetests.[22][23]

Diagnostik[Bearbeiten]

Besteht ein Verdacht auf Legasthenie, so müssen zunächst organische Ursachen wie das Vorliegen einer Schwerhörigkeit oder Fehlsichtigkeit (Sinnesbeeinträchtigungen) ausgeschlossen werden. Hierzu muss das Kind von entsprechenden Fachärzten untersucht werden. Mit den Eltern sollten ungünstige Rahmenbedingungen abgeklärt werden, wie das Vorliegen seelischer und psychischer Belastungen beispielsweise aufgrund einer Trennung der Eltern, unangemessener Leistungsdruck, die häusliche Arbeits- und Wohnsituation, der Fernsehkonsum usw. Unter Umständen können bereits an dieser Stelle Ursachen für die Leistungsproblematik identifiziert und behoben werden.

Kann keine Ursache der Schwierigkeiten gefunden werden, sollte als Nächstes sowohl der Leistungsstand des Kindes als auch das Leistungsprofil erfasst werden. Hierzu gibt es eine ganze Reihe standardisierter Verfahren, mit denen die Leistung des Kindes sehr genau beurteilt werden kann.[24]

Zur Abgrenzung zwischen allgemeinen Problemen im schriftsprachlichen Bereich und der Teilleistungsstörung Legasthenie wird neben der Leistung in Lese- und Rechtschreibtests außerdem die Leistung in einem Intelligenztest herangezogen. Eine Legasthenie wird dann diagnostiziert, wenn bei schwacher schriftsprachlicher Leistung eine deutlich höhere Intelligenzleistung vorliegt. In der Regel liegt der Testwert des Schriftsprachtests 1,5 Standardabweichungen (−1,5s) unter der altersgemäßen Leistung, bestimmt anhand des IQ, oder in neueren Publikationen anhand eines Regressionsansatzes. Diese Diskrepanzkriterien sind Gegenstand kontroverser Debatten,[25] da allgemein leseschwache Kinder sich in ihren Fehlerprofilen nicht von Legasthenikern unterscheiden und beide Gruppen unabhängig von der Intelligenz gleichermaßen von Fördermaßnahmen profitieren.[26] Das DSM-V (S. 73) verzichtet auf dieses Diskrepanzkriterium und schließt lediglich den Bereich kognitiver Minderbegabung aus, es sei denn die Lese-Rechtschreibfähigkeiten liegen in diesem Fall sehr deutlich unterhalb der anderen schulischen Leistungen. Als Folge gibt es zumindest im englischen Sprachraum keine Unterscheidung zwischen einer allgemeinen Lese-Rechtschreib-Schwäche und einer Lese-Rechtschreibstörung (Legasthenie). Stattdessen werden ohne Unterscheidung alle Kinder mit Schriftsprachproblemen unter der diagnostischen Kategorie „Specific Learning Disorder“ (=Lernstörung) mit den Unterkategorien 315.00 "With impairment in reading" und 315.2 "With impairment in written expression" zusammengefasst. Inwieweit die im Moment stattfindende Überarbeitung der deutschsprachigen Richtlinien durch das Steuergremium der Leitlinienentwicklung „Diagnostik und Behandlung der Lese-Rechtschreibstörung“ diesem Trend folgen wird, ist zum jetzigen Zeitpunkt unklar (siehe auch Kritik am Legastheniekonstrukt).

Prävention und Therapie[Bearbeiten]

Legasthenie kann sehr effektiv behandelt oder die Lernsituation kann verbessert werden, wenn sie frühzeitig erkannt wird. Am erfolgreichsten sind präventive Maßnahmen vor dem eigentlichen Schriftspracherwerb oder im ersten Schuljahr. Diese präventiven Maßnahmen basieren auf der Diagnose und Förderung der phonologischen Bewusstheit. Idealerweise sollten potentielle Schwierigkeiten erkannt und angegangen werden, bevor Probleme im Schriftspracherwerb überhaupt in Erscheinung treten.

Bleiben bei einem Kind dauerhafte Probleme in der Schriftsprache bestehen, so empfiehlt es sich, so frühzeitig wie möglich mit der Förderung zu beginnen. Interventionsmaßnahmen entfalten ihre größte Wirkung in den beiden ersten Grundschuljahren, danach chronifizieren die Probleme sehr rasch.[27] Es gibt zahlreiche effektive Verfahren, die je nach Alter des Kindes und der individuellen Symptomatik zu Verbesserungen der Lese- und/oder Rechtschreibleistung führen können. Meist wird aber kein durchschnittliches Schriftsprachniveau erreicht und bei einem Teil der Kinder bestehen die Probleme trotz intensiver, langjähriger Förderung fort. In diesen Fällen hat die Entlastung des betroffenen Schülers vom schulischen Notendruck Priorität (siehe „Legasthenie, Gesellschaft und Schule“). Da eine Legasthenie häufig von einer massiven Sekundärproblematik wie z. B. Schulangst begleitet wird, ist oftmals eine Ergänzung durch zusätzliche psychologische Interventionen nötig. Die Behandlung von Begleitstörungen beinhaltet unter anderem:

  • Abbau von leistungsbezogenen Ängsten und Aufbau von Lernmotivation, Übungen zur Konzentration und Entspannung, die Erarbeitung von Selbsthilfemethoden, Techniken der Fehlerkontrolle und Selbstbestätigung
  • Einübung von Bewältigungsstrategien: Verarbeiten von Fehlererfahrung und Versagenserlebnissen
  • Behandlung spezifischer psychopathologischer Symptome wie z. B. Schulangst, Einnässen oder dissoziale Entwicklung.

Aufgrund der Vielzahl an Ansätzen sei an dieser Stelle auf eine Übersicht evidenzbasierter Ansätze des Kultusministeriums Österreich[28] verwiesen. Gemäß den Empfehlungen des Bundesverbands Legasthenie und von Suchodoletz[29] sind folgende Ansätze eher kritisch zu betrachten:

Schule und Recht[Bearbeiten]

Die korrekte Beherrschung der Schriftsprache gilt in der heutigen Gesellschaft als Merkmal für Bildung und Intelligenz. Kinder und Jugendliche mit Legasthenie waren als dumm oder faul stigmatisiert, lange Zeit wurde ihnen eine höhere Schulbildung versagt.

Die Notwendigkeit, die Berücksichtigung der Legasthenie in der Schule rechtlich zu regeln, wurde 1985 zuerst von Schleswig-Holstein erkannt, das als eines der ersten Bundesländer den sogenannten Legasthenieerlass in Kraft setzte, in welchem Schülern mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Störung weitreichende Rechte eingeräumt wurden, darunter Zeitzuschläge von bis zu 50 % und Notenschutz bei schriftlichen Arbeiten. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat 2003 „Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben oder im Rechnen“ beschlossen und diese 2007 überarbeitet.[30] Heute verfügt jedes Bundesland über eigene Rechtsvorschriften dazu, wie mit schriftsprachlichen Problemen in der Schule umzugehen ist. Diese Vorschriften variieren von Bundesland zu Bundesland sehr stark, sodass es notwendig ist, sich in die betreffenden Vorschriften gezielt einzuarbeiten.

Hinsichtlich der Möglichkeiten der Berücksichtigung von Legasthenie in schulischen Prüfungen wird rechtlich üblicherweise zwischen dem Nachteilsausgleich und der Nichtbewertung der Rechtschreibung, dem sogenannten Notenschutz, differenziert. Der Nachteilsausgleich, insbesondere in der Form der Zeitverlängerung bei Prüfungen, ist rechtlich weitgehend anerkannt.[31] Demgegenüber ist die Nichtbewertung der Rechtschreibleistung rechtlich sehr umstritten.[32] In allen Bundesländern ist vorgesehen, dass mit einer Bemerkung im Zeugnis darauf hingewiesen wird, wenn die Rechtschreibung nicht bewertet wurde. Der Bayerische VGH hat mit Urteilen vom 28. Mai 2014 diese Bemerkungen in Bayern für unzulässig erklärt; den Vermerken fehle eine gesetzliche Grundlage.[33] Zusätzlich zum Nachteilsausgleich und dem Notenschutz regeln viele Ländererlasse spezielle pädagogische Maßnahmen in den Schulen, beispielsweise gezielte, individuelle Förderung als Ergänzung zum normalen Unterricht und die Orientierung des Förderangebots am jeweiligen Entwicklungsstand und Leistungsprofil der Betroffenen.

Zusätzlich zum Schulrecht, das die Berücksichtigung der Legasthenie in der Schule regelt, ist auch das Sozialrecht relevant, das sowohl schulische Regelungen beeinflussen kann, als auch die Möglichkeiten und Voraussetzungen einer außerschulischen Förderung und deren Bezahlung regelt. Neben der schulischen Förderung oder wenn die schulischen Fördermöglichkeiten ausgeschöpft sind, besteht die Möglichkeit, die Bezahlung einer außerschulischen Legasthenietherapie gemäß § 35a Sozialgesetzbuch (SGB) Achtes Buch (VIII) – Kinder- und Jugendhilfe – beim örtlich zuständigen Jugendamt zu beantragen. Dies ist, je nach Bundesland, an verschiedene Voraussetzungen (seitens des Schülers und auch der Therapiekraft) geknüpft.

Kritik am Legastheniekonstrukt[Bearbeiten]

Das Konzept Legasthenie war zu keiner Zeit unumstritten, weder in Deutschland noch im internationalen Bereich. Zielinski (1998, S. 108)[34] sah beispielsweise in der Diskrepanzdefiniton ein messtechnisches Kunstprodukt ohne klare Konturen, dessen Brauchbarkeit darüber hinaus stark in Frage stünde. Shaywitz et al. (1996; S. 212)[35] bemängelten, dass die Diskrepanzdefinition eher administrative Anforderungen erfülle, für viele aber ein willkürliches Ausschlusskriterium für Fördermaßnahmen darstelle. Die Kritikpunkte im Einzelnen:[36]

  1. Fehlende Unterschiede in der Informationsverarbeitung: Kinder mit allgemein schwachen Leistungen und Kinder, die eine Diskrepanz zwischen IQ und Sprachleistungen aufweisen, unterscheiden sich auf Ebene der Worterkennung nicht voneinander, weder in Bezug auf phonologische, noch auf orthografische Operationen. Sie entwickeln sich auf dieser Ebene zudem mit der gleichen Geschwindigkeit.
  2. Fehlende neuroanatomische Unterschiede: Schwache Leser mit und ohne Legasthenie-Attest zeigen keine hirnmorphologischen Unterschiede und keine Unterschiede in Aktivierungsmustern bei der Verarbeitung schriftlichen Materials.
  3. Gleiche therapeutische Herangehensweisen: Kinder mit und ohne Legasthenie profitieren in identischem Ausmaß von den gleichen Fördermaßnahmen (siehe z. B. auch Weber et al. 2002)[37].
  4. Lediglich schwache Hinweise auf verschiedene Ursachen: Schwache Leser mit und ohne Legasthenie weisen eine hohe Erblichkeit der Schwierigkeiten auf. Die Erblichkeit ist bei Legasthenikern in der Tendenz höher. Es handelt sich aber eher um einen quantitativen, weniger um einen qualitativen Unterschied.
  5. Fehlerprofile: Kinder mit Problemen beim Lesen und Schreiben machen die gleichen Rechtschreibfehler, weisen eine ähnlich hohe Fehlerrate auf, entwickeln sich gleich langsam und unterscheiden sich nicht in den Fehlerprofilen.[38]

Es ist unbestritten, dass es Kinder gibt, die sich in der Schriftsprache langsamer entwickeln und mehr Fehler machen als der Durchschnitt. Eine empirische Evidenz für die Unterscheidbarkeit von Kindern mit einer Diskrepanz zwischen IQ und schriftsprachlicher Leistung (Legastheniker) und ohne Diskrepanz (allgemeine Lese-Rechtschreibschwäche) gibt es jedoch zum jetzigen Zeitpunkt nicht.

Aussagen und Stellungnahmen von Politik und von Verbänden[Bearbeiten]

Vom britischen Parlament akzeptierte Legasthenie-Definition[Bearbeiten]

In der Öffentlichkeit tauchen immer wieder entwürdigende Bemerkungen über Legasthenie auf, und auch einige Fachleute stellen ganz offiziell die Frage, ob man nicht ohne den angeblich stigmatisierenden Begriff auskommen kann, da dieser nun doch im Laufe der Zeit überwunden sei und durch „nicht-richtig-lesen-und-schreiben-können“ ersetzt werden könnte. Diese Anti-Legasthenie-Haltung gipfelte in Großbritannien in einer Fernsehsendung mit dem Titel „Der Mythos Legasthenie“, die von vielen erwachsenen Legasthenikern und von der British Dyslexia Association scharf kritisiert wurde. Am 7. Dezember 2005 fand daraufhin eine ausführliche Debatte im House of Lords statt, in der Lord Adonis als Vertreter des Parlaments und Minister für Bildung und Erziehung gebeten wurde, eine eindeutige Stellung zu den Problemen legasthener Menschen zu beziehen.

Lord Adonis betonte schließlich, dass das britische Parlament Legasthenie als komplexe neurologische Lerngegebenheit versteht und dass Menschen mit Legasthenie besonders unterstützt werden müssen, um Lesen und Schreiben zu lernen und um das für den schulischen und weiteren Erfolg so wichtige Textverständnis entwickeln zu können. Er berief sich auf eine von der Britischen Psychologischen Gesellschaft 1999 zusammengestellte und vom Parlament akzeptierte Definition, auf der Fachkräfte aufbauen können, ohne sich weiter mit unproduktiven Argumenten zu belasten:

„Eine Legasthenie liegt offensichtlich dann vor, wenn akkurates flüssiges Wortlesen oder -schreiben sich nicht vollständig oder nur mit großen Schwierigkeiten entwickelt. Im Brennpunkt steht dabei ein schweres und anhaltendes Problem mit dem Lesen- und Schreibenlernen auf der Wortebene trotz angemessener Beschulung. Dies ist die Ausgangsbasis für einen stufenweise sehr genau zu überwachenden Lernprozess.“

Bei dieser Debatte war darauf hingewiesen worden, dass ein großer Teil von Schulversagern und auch von Gefängnisinsassen legasthene Veranlagungen hat, auf die man nicht früh und adäquat genug reagiert hat und dass es den Staat viel mehr Geld kostet, nachträglich entsprechende Sozialprogramme zu entwickeln, als direkt auf diese Lernstörungen einzugehen. Es wurde aber auch gesagt, dass die entstehenden Therapiekosten oft sehr hoch sind und kaum von allen Eltern getragen werden können.[39]

Hilfsmittel für legasthene Schüler[Bearbeiten]

Jeder legasthene Schüler hat verschiedene Stärken und Schwächen, auf die man mit besonderen Hilfsmitteln und Technologien reagieren kann. Dabei gibt es keine universell anwendbare Lösung für alle Probleme, aber eine behutsame Auswahl der richtigen Ausrüstung und passenden Software wird es jedem Betroffenen leichter ermöglichen, Kompensationsstrategien zu entwickeln, um dadurch auf die Dauer selbständig arbeiten zu können.

Maßnahmen zur Unterstützung legasthener Schüler:

  1. Unterstützung, Beratung, Hilfe und Annahme der Situation von Eltern, Schule und Fachleuten zum Erkennen und zur Bestimmung des eigenen (anderen) Lernstils des Schülers. Hier müssen Eltern, Schule, Schulpsychologen, Schul- und Fachärzte zunächst einmal zusammenarbeiten, um zu erkennen, wo das Problem liegt. Ohne vorhergehende Anamnese kann Hilfe ins Leere greifen.
  2. Lernstrategien, die die Schwächen auf der einen Seite durch Stärken auf der anderen Seite ausgleichen.
  3. Ein multisensorisches Umfeld, in dem möglichst alle Sinnesorgane wie Hören, Sehen, haptische Erfahrungen (Fühlen, Greifen), und daneben Gedächtnis, Konzentration, sprachliche Fähigkeiten im Zuhören, Antworten und Gespräch gefördert werden. Hilfsmittel: Umgang mit entsprechenden Computerprogrammen, Hörbücher, Vorlesen, und Lernprogramme, die reichhaltig angeboten werden für lr-schwache Schüler.
  4. Später kann man größere Programme mit automatischer Fehlerkorrektur einsetzen oder sogar ein Vorlese-Programm benutzen, bei dem der Computer das Lesen übernimmt. Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie arbeitet auf seiner Website zum Beispiel mit dem „ReadSpeaker“, und es gibt einen „Reading Pen“, der auch für die Fremdsprachen interessant ist. Zu einigen Schulbüchern gibt es passende Software, die für legasthene Schüler eine Hilfe darstellt. Manchmal reicht auch eine mit dem Scanner erstellte Textvergrößerung oder eine bestimmte „Farbfolie für Legastheniker“, die das Lesen viel angenehmer macht.
  5. Eine unterstützende Aufgabe der Betreuer ist es, die jeweils notwendigen Technologien bereitzustellen und den Schüler damit vertraut zu machen. Natürlich wird es auch weiterhin wichtig sein, die Schulen und Lehrer um Unterstützung zu bitten, damit Legastheniker ihre besonderen Hilfsmittel, wie etwa einen Laptop, besondere Arbeitsanleitungen oder ein Aufnahmegerät, auch im Klassenraum benutzen können. Je nach Verständnis und Kompetenz der Lehrkräfte kann so Erfolg erzielt werden.
  6. Das Kind so annehmen, wie es ist, und strukturierte Hilfestellungen (Tagesablauf und Lernstruktur) bieten.

Des Weiteren sind Hörhilfen im Einsatz, die mit einem Mikrofon des Lehrers verbunden sind und die Stimme des Lehrers verstärken, nicht aber Umgebungsgeräusche im Klassenzimmer. Diese Hörhilfen dienen dazu, die Hörwahrnehmung und das Lesevermögen zu bessern.[40]

Ähnliche Störungen[Bearbeiten]

  • Dyskalkulie – Entwicklungsverzögerung der mathematischen Fähigkeiten
  • Dyslexie – Probleme mit dem Textverständnis

Verwandte Themen[Bearbeiten]

Weblinks[Bearbeiten]

 Wiktionary: Legasthenie – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. Pschyrembel Medizinisches Wörterbuch. 257. neu bearbeitete Auflage, Sonderausgabe. Nikol, Hamburg 1993, ISBN 3-933203-04-X, S. 859.
  2. Aber es gibt auch Beispiele für eine ganz andere Legastheniker-Karriere: Tim-Thilo Fellmer wurde als Kind als leserechtschreibschwach abgetan. Nachdem er als Erwachsener Lesen und Schreiben gelernt hatte, ist er inzwischen Kinderbuchautor geworden und hat für die Veröffentlichung seiner Bücher einen eigenen Verlag gegründet. In Funk- und Fernsehsendungen z.B. hier hat er über seine Biographie berichtet. Auf seiner Internetseite berichtet er aus seinem Leben.
  3. Dt. Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, 2003
  4. Carola Reuter-Liehr: Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung, Band 1. Bochum 2001, S. 140 ff. (3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2008, S. 200 ff.)
  5. Simon E. Fisher, John C. DeFries: Developmental Dyslexia: Genetic Dissection of a Complex Cognitive Trait. In: Nature Reviews. Neuroscience. Heft 3, 2002, ISSN 1471-003X, S. 767–780, doi:10.1038/nrn936.
  6. J. Schumacher et al.: Strong genetic evidence of DCDC2 as a susceptibility gene for dyslexia. In: The American Journal of Human Genetics. Vol. 78, Nr. 1, 2005, ISSN 0002-9297, S. 52–62, online (PDF; 1,45 MB).
  7. Dennis L. Molfese: Predicting Dyslexia at 8 Years of Age Using Neonatal Brain Responses. In: Brain and Language. Vol. 72, Nr. 3, 2000, ISSN 0093-934X, S. 238–245, online (PDF; 38 KB).
  8. Tomi K. Guttorm, Paavo H. T. Leppänen, Ulla Richardson, Heikki Lyytinen: Event-Related Potentials and Consonant Differentiation in Newborns with Familial Risk for Dyslexia. In: Journal of Learning Disabilities. Heft 34, 2001, ISSN 0022-2194, S. 534–544, doi:10.1177/002221940103400606.
  9. B. Fischer, Monica Biscaldi, K. Hartnegg: Die Bedeutung der Blicksteuerung bei der Lese-Rechtschreibschwäche. In: Sprache Stimme Gehör. Bd. 22, 1998, ISSN 0342-0477, S. 18–24, Mendely.
  10. Burkhart Fischer, Klaus Hartnegg: Saccade Control in Dyslexia: Development, Deficits, Training, Transfer to Reading. In: Optometry & Vision Development. Vol. 39, Nr. 4, 2008, S. 181–190, online (PDF; 308 KB).
  11. Tina Schäffler, Juliane Sonntag, Klaus Hartnegg, Burkhart Fischer: The effect of daily practice on low-level auditory discrimination, phonological skills, and spelling in dyslexia. In: Dyslexia. Vol. 10, Nr. 2, 2004, ISSN 1076-9242 , S. 119–130, doi:10.1002/dys.267.
  12. Burkhart Fischer, Andrea Köngeter, Klaus Hartnegg: Effects of daily practice on subitizing, visual counting, and basic arithmetic skills. In: Optometry & Vision Development. Vol. 39, 2008, S. 30–34, online (PDF; 452 KB).
  13. H. Grimm: Spezifische Störung der Sprachentwicklung. In: Rolf Oerter, Leo Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 3. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Beltz Psychologie Verlags-Union, Weinheim 1995, ISBN 3-621-27244-5, S. 943–953.
  14. H. Grimm, S. Wilde: Im Zentrum steht das Wort. In: Heidi Keller (Hrsg.): Lehrbuch Entwicklungspsychologie. Huber, Bern u. a. 1998, ISBN 3-456-82938-8, S. 445–474.
  15. G. M. McArthur, J. H. Hogben, V. T. Edwards, S. M. Heath and E. D. Mengler: On the „Specifics“ of Specific Reading Disability and Specific Language Impairment. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. Vol. 41, Nr. 7, 2000, S. 869–874, online (PDF; 119 KB).
  16. a b Carsten Elbro: Early linguistic abilities and reading development: A review and a hypothesis. In: Reading and Writing. Vol. 8, Nr. 6, 1996, ISSN 0922-4777, S. 453–485, doi:10.1007/BF00577023.
  17. Wolfgang Schneider, Jan Carol Näslund: The impact of early metalinguistic competencies and memory capacity on reading and spelling in elementary school: Results of the Munich Longitudinal Study on the Genesis of Individuel Competencies (LOGIC). In: European Journal of Psychology of Education. Vol. 8, Nr. 3, 1993, ISSN 0256-2928, S. 273–288, doi:10.1007/BF03174082.
  18. Richard K. Wagner, Joseph K. Torgesen: The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. In: Psychological Bulletin. Vol. 101, Nr. 2, 1987, ISSN 0033-2909, S. 192–212.
  19. Karlheinz Barth, Berthold Gomm: Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern (PB-LRS). Reinhardt, München 2004, ISBN 3-497-01716-7.
  20. Heiner Jansen, Gerd Mannhaupt, Harald Marx, Helmut Skowronek: Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. (BISC). Hogrefe Verlag für Psychologie, Göttingen u. a. 1999.
  21. Christian Klicpera, Barbara Gasteiger-Klicpera: Lesen und Schreiben – Entwicklung und Schwierigkeiten. Die Wiener Längsschnittuntersuchungen über die Entwicklung, den Verlauf und die Ursachen von Lese- und Schreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit. Huber, Bern u. a. 1993, ISBN 3-456-82361-4.
  22. Marco Ennemoser, Kathrin Schiffer, Wolfgang Schneider: Die Rolle des Fernsehkonsums bei der Entwicklung von Lesekompetenzen. In: Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa-Verlag, Weinheim u. a. 2002, S. 236–250, ISBN 3-7799-1349-6.
  23. Zum Einfluss des Fernsehens auf die Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen von Kindern
  24. Wolfgang Lenhard: Diagnostische Verfahren zur Schulleistungsfeststellung in der Grundschule. In: Margarete Götz, Andreas Nießeler (Hrsg.): Leistung fördern – Förderung leisten. Auer, Donauwörth 2005, ISBN 3-403-04412-2, S. 38–62.
  25. Keith E. Stanovich: Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence led us astray? In: Reading Research Quarterly. Vol. 26, Nr. 1, 1991, ISSN 00340553, S. 7–29.
  26. J.-M. Weber, P. Marx, W. Schneider: Profitieren Legastheniker und allgemein lese-rechtschreibschwache Kinder in unterschiedlichem Ausmaß von einem Rechtschreibtraining? In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. Bd. 49, 2002, ISSN 0342-183X, S. 56–70.
  27. G. Mannhaupt: Deutschsprachige Studien zur Intervention bei Lese-Rechtschreibschwäche – Ein Überblick über neuere Forschungstrends. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie. Bd. 8, 1994, ISSN 1010-0652, S. 123–138.
  28. Sini Maria Huemer, Angelika Pointner, Karin Landerl: Evidenzbasierte LRS-Förderung (PDF; 560 kB). Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Wien 2009.
  29. Waldemar von Suchodoletz (Hrsg.): Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung (LRS). Traditionelle und alternative Behandlungsmethoden im Überblick. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Kohlhammer, Stuttgart 2006, ISBN 3-17-018845-3.
  30. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4. Dezember 2003, i. d. F. vom 15. November 2007 KMK v. 2003/2007 (PDF; 34 kB)
  31. Langenfeld, Christine: Maßnahmen des Nachteilsausgleichs und des besonderen Schutzes für Schüler und Schülerinnen mit Legasthenie an allgemeinbildenden Schulen, RdJB 2007, S. 211–227; Ennuschat, Jörg: Chancengleichheit für Schülerinnen und Schüler mit Legasthenie und Dyskalkulie, br 2008, S. 93–99.
  32. Umfassend dazu: Marwege, Gabriele: Legasthenie und Dyskalkulie in der Schule, Diss. Göttingen 2013; Legasthenie und Dyskalkulie in der Schule – Eine verfassungsrechtliche Untersuchung unter besonderer Berücksichtigung der UN-Behindertenrechtskonvention (PDF; 3,5 MB)
  33. BayVGH Az. 7 B 14.22 und 7 B 14.23, Legasthenie-Hinweise im Abi-Zeugnis verboten; vorgehend Urteile des VG München v. 26. Februar 2013, Az. M 3 K 11.2962 und M 3 K 11.11.2963, juris
  34. Zielinski, W.: „Lernschwierigkeiten: Ursachen – Diagnostik – Intervention. Stuttgart/Kohlhammer.
  35. Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Shaywitz B. A.: A conceptual model and definition of dyslexia: findings emerging from the Connecticut Longitudinal Study. In J. Beitschman: Language, learning, and behavior disorders: developmental, biological and clinical perspectives, S. 199–223.
  36. K. Stanovich: The Future of a Mistake: Will Discrepancy Measurement Continue to Make the Learning Disabilities Field a Pseudoscience? In: Leaming Disability Quarterly, Vol. 28, 2005, ISSN 0002-9297, S. 103–106.
  37. Weber, J.-M., Marx, P. & Schneider, W.: Profitieren Legastheniker und allgemein lese-rechtschreibschwache Kinder in unterschiedlichem Ausmaß von einem Rechtschreibtraining? In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, Heft 49, 2002, S. 56–70.
  38. Marx, P.: Intelligenz und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Macht es Sinn, Legasthenie und allgemeine Lese-Rechtschreibschwäche zu unterscheiden?. Hamburg: Verlag Dr. Kovac.
  39. Debatten-Protokoll, Auszug (englisch)
  40. Vorlage:Internetquelle/Wartung/Zugriffsdatum nicht im ISO-FormatVorlage:Internetquelle/Wartung/Datum nicht im ISO-FormatHörhilfe kann Kindern mit Legasthenie helfen. Welt Online, 4. September 2012, abgerufen am 4. September 2012.
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