Hochschuldidaktik

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Hochschuldidaktik beschäftigt sich mit Lernen und Lehren speziell an Hochschulen und hilft, Hochschullehre gut zu gestalten, während Didaktik (von altgriechisch διδάσκειν didáskein = ‚lehren‘) allgemein die „Kunst“ und die „Wissenschaft“ des Lernens und Lehrens auf allen Stufen betrifft.

Beschreibung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Hochschuldidaktik betrifft zum einen die kritische Auseinandersetzung mit Inhalten von Studiengängen, mit deren Reform und Weiterentwicklung. Dieser „Inhaltsaspekt“ von Studium und Lehre stand während der 1960er Jahre im Mittelpunkt und basierte auf einer grundlegend gesellschaftskritischen Haltung, welche Gegenkritik nach sich zog. Der „Vermittlungsaspekt“, d. h. die Planung und Durchführung von Unterricht und Lehrveranstaltungen ist erst später in den Fokus gerückt, als verstärkt die Frage diskutiert wurde, was „gute“ Lehre ausmacht und wie diese gefördert werden kann. In der aktuellen Diskussion wird Hochschuldidaktik oft auf diesen Vermittlungsaspekt verkürzt, wenngleich gerade im Kontext des Bologna-Prozesses auch die Frage der Inhalte und der Struktur von Studiengängen einer kritischen Auseinandersetzung bedarf. Denn Hochschuldidaktik ist keine Verlängerung von Schulpädagogik oder deren Übertragung auf eine andere Institutionsform, sondern "sie ist vielmehr auf Wissenschaftstheorie, -geschichte, -soziologie angewiesen. Hochschuldidaktik ist von Wissenschaftsforschung und Wissenschaftsdidaktik nicht zu trennen (...)"[1].

Neben das bisherige didaktische Modell mit seiner Fokussierung auf Planung und plangemässe Durchführung von Lehre tritt aktuell ein dynamischeres Verständnis, das aus einem teilweise neuen bzw. neugewichteten Rollenmodell der Hochschuldozierenden genährt wird: "Der Dozent als Coach"[2]. Die Fähigkeit, Lehre studierendenzentriert[3] statt dozierendenzentriert zu gestalten, das Lehren also vom Lernen her (nicht umgekehrt) zu denken und fortlaufend zu entwerfen, werden als wichtig eingeschätzt. Wie man allerdings ganz konkret der Selbststeuerung der Studierenden mehr Raum gibt und auf deren dann nicht vorhersehbaren Aktivitäten wieder sinnvoll reagiert, dazu gibt es wenig Literatur[4][5] und Weiterbildungsangebote, während aber die theoretische[6] und empirische[7] Begründung dafür, dass ebendies wichtig ist, stabil zu sein scheint.

In der Schweiz verlangen viele Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen von den Dozierenden bzw. Professoren eine didaktische Qualifikation, während eine solche an den Universitäten eher fakultativ ist. Demgegenüber und anders als in anderen europäischen und anglo-amerikanischen Ländern ist nur in den wenigsten Bundesländern in Deutschland der Nachweis einer didaktischen Qualifikation für die Tätigkeit als Lehrender einer Hochschule erforderlich. Hochschuldidaktische Weiterbildung ist keine Voraussetzung für die Berufung zum Hochschullehrer. Hochschuldidaktik wird hier primär als Angebot an Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler, Lehrbeauftragte oder bereits tätige Professorinnen und Professoren gestaltet.

Der Begriff Hochschuldidaktik wird in den letzten Jahren seltener genutzt. Zeitschriften haben sich umbenannt, um der breiteren Entwicklung im Bereich Lehren und Lernen Rechnung zu tragen, beispielsweise die „Zeitschrift für Hochschuldidaktik“ in „Zeitschrift für Hochschulentwicklung“, und ehemals hochschuldidaktische Einrichtungen sprechen heute z. B. von „Akademischer Personalentwicklung“.

Obwohl bereits in den 1960er-Jahren die wesentlichen Methoden effizienter Bildung bekannt waren und seit damals in der Erwachsenenbildung zunehmend angewendet werden, hat sich in der Hochschullehre an Universitäten bis heute wenig geändert: Die meisten Veranstaltungen sind Vorlesungen und auch die Seminare sind meist "Vorlesungen mit nicht ganz so vielen Zuhörern". Dieser "Gap" zwischen Theorie der Hochschuldidaktik und Praxis der Hochschullehre ist eine der "Baustellen", auf denen die Hochschuldidaktik-Stellen der verschiedenen Hochschulen arbeiten.

Geschichte und Entwicklung der Hochschuldidaktik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Deutschland[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der BRD hatte Hochschuldidaktik in den 1960er Jahren Konjunktur. Hochschulen sollten grundlegend reformiert und eine „neue“ Lehre zur Geltung gebracht werden. Ausgehend aus dem Verband Deutscher Studentenschaften (VDS) und der Bundesassistentenkonferenz entwickelte sich der „Arbeitskreis für Hochschuldidaktik“ (AHD). Ende 1969 und Anfang 1970 wurden die ersten hochschuldidaktischen Zentren an der TU Berlin und der Universität Hamburg gegründet. Nach einer Phase der Institutionalisierung von Hochschuldidaktischen Zentren an verschiedenen Universitäten ist die Hochschuldidaktik im deutschsprachigen Raum relativ schnell in die Kritik geraten. Ihre Fortbildungsangebote fanden oft ungenügend Nachfrage und die Umsetzung in den Hochschulen blieb gering. Statt die Widerstände zu analysieren, wurde die Hochschuldidaktik zunehmend infrage gestellt und immer mehr an den Rand gedrängt. Die meisten der seinerzeit gegründeten Einrichtungen wurden bis heute aufgelöst, umbenannt oder reorganisiert.

Anders stellt sich die Situation der Hochschuldidaktik an den Fachhochschulen dar. Nachdem diese 1971 als eigene Hochschulart etwa für das Land Bayern gegründet wurden, befasste sich noch im selben Jahr eine Tagung mit den Fragen der entsprechenden Hochschuldidaktik[8]. Daraus gingen die grundlegenden Konzepte für das hochschuldidaktische Zentrum "DiZ" hervor, das bis heute mit einem großen Volumen an Weiterbildung für die Dozierenden aller Fachhochschulen des Landes Bayern tätig ist[9]. In der DDR begann die Institutionalisierung der Hochschulpädagogik als eigene Wissenschaftsdisziplin bereits Ende der 1950er Jahre, wenngleich unter politischem Vorzeichen: Neben hochschuldidaktischen Fragestellungen beschäftigte sich die DDR-Hochschulpädagogik besonders mit der politisch-ideologischen Erziehung der Studierenden. Das deutschlandweit erste „Institut für Hochschulpädagogik“ wurde 1961 in Rostock gegründet, an anderen Universitäten wurden „hochschulpädagogische Arbeitszentren“ gegründet, seit den 1970er Jahren bestanden an allen Universitäten und Hochschulen der DDR hochschulpädagogische Abteilungen. Für den Erwerb der seit der Dritten Hochschulreform von allen Hochschullehrern geforderten Facultas docendi war der Teilnahmenachweis hochschulpädagogischer Lehrveranstaltungen notwendig. Nach der Wiedervereinigung wurde die ostdeutsche Hochschulpädagogik aufgrund ihrer politischen Belastung vollständig abgewickelt.

Schweiz[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In der Schweiz förderte das "Bundesgesetz über die Fachhochschulen", das 1995 in Kraft trat, die Entwicklung der Hochschuldidaktik stark[10]. Darin legt Artikel 12 die "Anforderungen an die Lehrkräfte" fest, zu denen neben einer abgeschlossene Hochschulausbildung, Forschungsinteresse und mehrjährige Berufserfahrung ausdrücklich auch eine "didaktische Qualifikation" gehört. Da diese Vorgabe für die Fachhochschulen, nicht jedoch für die Universitäten wirksam war, entwickelte sich die Hochschuldidaktik in der Schweiz in den Fachhochschulen intensiver: Der Bund förderte die Entwicklung der Hochschuldidaktik und finanzierte das Projekt „Schweizerische Weiterbildungszentrale für Fachhochschulen“ (Projekt SWF). Die Idee einer gesamtschweizerischen Weiterbildungsstelle konnte jedoch nie wirklich erfolgreich realisiert werden. Nachdem die Strukturen der jeweiligen sieben Fachhochschulen geklärt waren, begann jede Fachhochschule ihre eigene Lösung der didaktischen Qualifizierung der Dozierenden zu entwickeln. Teilweise existierten bereits vorher mehrere Institutionalisierungsansätze: Die Direktorenkonferenz der Ingenieurschulen der Schweiz (DIS) bildete eine Kommission für die didaktische Weiterbildung ihrer Dozierenden und vergab eine Anerkennung. In Basel war eine Weiterbildungsstelle für Dozierenden an der Hochschule für Kunst (FLuG HGK CH) entstanden. Die Schulen für Sozialarbeit hatten die SASSA, welche sich mit didaktischen Weiterbildungsangeboten für Dozierende in diesem Fachbereich beschäftigte. Brigitta Pfäffli, die als Pionierin der Hochschuldidaktik das vom Bund geförderten Projekt SWF geleitet hatte, ließ ihre Aktivitäten zu großen Teilen in den Aufbau der Fachstelle für Hochschuldidaktik der Fachhochschule Zentralschweiz münden, das heutige "Zentrum für Lernen und Lehren" der Hochschule Luzern[11]. Diese Stelle gehört somit zu den ältesten in der Schweiz und weiterhin zu den großen. Anstelle der SWF wurde eine Schweizerische Fachgruppe für die Weiterbildung der Dozierenden (FdWB) als Teil der Aktivitäten der KFH (Konferenz der Fachhochschulen der Schweiz - Rectors' Conference of the Swiss Universities of Applied Sciences) ins Leben gerufen mit der Aufgabe, Qualität zu pflegen durch fachlichen Austausch und die Angebote zu koordinieren. Aus dieser Gruppe sind die Empfehlungen "Weiterbildung für Dozierende an Fachhochschulen - Konzept für die didaktische Weiterbildung"[12] hervorgegangen. Diese empfehlen eine didaktische Weiterbildung für alle Fachhochschul-Dozierenden im Umfang von mindestens 7 ECTS-Credits (mind. 200 Stunden Workload). Diese Empfehlung wird von vielen Fachhochschulen in der Schweiz umgesetzt.

An den Schweizer Universitäten sind in der Folge ebenfalls Stellen für Hochschuldidaktik entstanden. Besonders umfangreich sind diejenigen in Bern und in Zürich. Weiter begannen auch Pädagogische Hochschulen, hochschuldidaktische Weiterbildungen Weiterbildungen anzubieten.

Die Bologna-Reform und der Einzug neuer Methoden[13][Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Ende der 1990er Jahre hat die Hochschuldidaktik mit der Umsetzung der Bologna-Beschlüsse zur europaweiten Einführung gestufter Studiengänge mit den Abschlüssen Bachelor und Master stärkere Aufmerksamkeit erhalten. Die damit erforderlichen Änderungen, wie Modularisierung der Studienangebote, studienbegleitendes Prüfungswesen, systematische Evaluation usw. hat den Stellenwert der Hochschuldidaktik im Hochschulsystem gestärkt. Ziel war die Integration aktivierender Methoden in die Vorlesung als höchster Form der Lehre (zu der man mit der Habilitation befähigt wird) und die Gestaltung von aktivierenderen Veranstaltungen, z.B. durch Methoden des Situierten oder Problembasierten Lernens oder Lernen durch Lehren. Durch die zunehmend selbstverständliche Nutzung von E-Learning an Hochschulen ist der Bedarf an Kompetenzentwicklung bei den Lehrenden gestiegen. Auch hier stellen sich neue Anforderungen an die Hochschuldidaktik. Damit muss sich die Hochschuldidaktik auf einen Umbruch ihrer Arbeit und einen neuen Stellenwert in Hochschule und Gesellschaft besinnen: Von einer oft randständigen Disziplin zu einem interdisziplinären Fach, das sich mit der Theorie und Praxis der Gestaltung von Lehre an Hochschule beschäftigt.

Im Zuge der Modularisierung (Bologna-Prozess) halten im Hochschulbereich Unterrichtsmethoden Einzug, die zwar schon seit den 1960er-Jahren bekannt sind, aber bisher dem Schulbereich vorbehalten waren. Da neben den Fachinhalten auch Schlüsselqualifikationen als Lernziel festgelegt werden, bemühen sich die Lehrenden, Verfahren anzuwenden, die eine effektivere Wissens- und Kompetenzvermittlung sichern (Projektlernen, Videofeedback als Methode zur Steigerung der Lehrkompetenz, Lehrcoaching und Lehrportfolios). Es findet eine schrittweise Ablösung von traditionellen frontalen Unterrichtsarrangements (Trichtermodell) zu konstruktivistischen Methoden statt (siehe beispielsweise John Biggs mit Constructive Alignment, Joachim Grzega[14] mit "Lernen durch Lehren" oder Christof Arn mit "Agile Hochschuldidaktik"[15]).

Funktionen und Aufgaben der Hochschuldidaktik (strategische Handlungsfelder)    [Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Historische Einordnungen der Hochschuldidaktik[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In den 1980er Jahren genoss folgende Verortung und Einteilung der Hochschuldidaktik Plausibilität[1]: Sie wurde betrachtet als Teil der Wissenschaftsforschung, der (Aus-)Bildungsforschung, als Teil einer sozialwissenschaftlich-interdisziplinär orientierten Erziehungswissenschaft oder als Teil einer historisch verstandenen Sozialisationsforschung. Innerhalb dieser Verortung wurden sechs "Arbeitsansätze" unterschieden:

  • Unterrichtstechnologischer Ansatz: Hierbei liegt der Fokus auf der Forschung und Entwicklung effizienter Lehrangebote[16]. Die Methoden bauen meist auf der empirischen Unterrichtsforschung auf.
  • Sozialpsychologischer Ansatz: Bei diesem Ansatz steht die Begleitung und soziale Komponente im Vordergrund, denn Probleme des Studiums werden in der Kontaktarmut und Unpersönlichkeit des Studiums gesehen. Es werden vor allem eine Verbesserungen der Kommunikation und Kooperation in Lernsituationen durch Kleingruppenarbeit, Tutorenprogramme oder Kommunikationstrainings als Lösung gesehen.
  • Curricularer oder didaktischer Ansatz: Das Problem der Hochschulbildung liegt darin, dass Ziele und Inhalte des Studiums unzureichend begründet sind und zu Orientierungs-, Motivations- und Lernproblemen der Studierenden führen. Lösungsansätze werden aus dem Bereich der Curriculumsforschung entlehnt.
  • Beschäftigungsorientierter Ansatz: Während die bisherigen Ansätze eher inneruniversitär verortet sind, geht der beschäftigungsorientierte Ansatz dahin, den Berufsbezug der Studiengänge stärker zu betonen und sich um die Anschlussfähigkeit Gedanken zu machen.
  • Sozialisationstheoretischer Ansatz: Er macht die Frage zum Ausgangspunkt, wie sich Studierende und Lehrende innerhalb der Hochschule entwickeln und widmet sich u.a. den Fragen nach Identität und Habitus.
  • Der wissenschaftstheoretische und wissenschaftsdidaktische Ansatz sieht die Probleme der Hochschulbildung in einer Krise der Wissenschaft selbst, in der Expansion und Auffächerung von empirischen Einzelwissenschaften. Er befasst sich mit den Auswirkungen der Wissenschaft auf Studienbedingungen.

Der Blick der Hochschuldidaktik auf die Universität kann breiter sein als die Fokussierung auf Lehr-Lernsituationen, und unterschiedliche Facetten haben. Hochschule kann als Ausbildungsanstalt, Sozialisationsumwelt oder Wissenschaftsbetrieb thematisiert werden – und damit ändern sich auch Aufgaben und Handlungsfelder der Hochschuldidaktik.

Diese Ansätze und Handlungsebenen haben weitläufige Auswirkungen, zum einen auf das Selbstverständnis der Hochschuldidaktiker, wo sie sich verorten, zum anderen auf die Forschungsmethodologie: Von empirisch-analytischem Vorgehen bis hin zur Aktions- oder Interventionsforschung reicht das Spektrum der Methodologie.

Professionalisierung der Lehrenden und der Lehre[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Professionsentwicklung ist ein eigenständiger Aufgabenbereich der Hochschuldidaktik im Sinne des Aufbaus systematischer Lehrkompetenz mit dem Ziel, aufseiten der Studierenden lebendiges, nachhaltiges, selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Für Helmke[17] kommen dabei folgende Kompetenzen ins Blickfeld der Hochschuldidaktik: Diagnostische Kompetenz, Evaluationskompetenz, Beratungskompetenz und Aktivierungskompetenz. Konkreter werden Paseka/Schratz/Schrittesser[18]: Fähigkeiten zur Distanzierung vom eigenen Lehrerhandeln, Strategien zur Selbstbeobachtung im Unterricht, die Fähigkeiten, sich selbst und sein Umfeld kritisch und distanziert zu betrachten, Selbstkritik zu entwickeln und sich in den Diskurs einzubringen bzw. um ihn zu gestalten; auf Systemebene und damit als Berufsstand zur Selbstthematisierung fähig zu sein; die Fähigkeit, von sich und der unmittelbaren Realität zu abstrahieren, von einer Außenperspektive auf sich und ihre Position zu blicken; eigene Fragen und Unsicherheiten offenzulegen und füreinander kritische Partnerinnen und Partner zu sein. 

Curriculumsentwicklung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die ETH Zürich beschreibt CE als komplexe Prozesse, in die eine Vielzahl von Akteuren einer Hochschule eingebunden sind.[19] Zentrale Begriffe der CE sind: Curriculum, Lerneinheit, Qualifikationsprofil, Kompetenz.[20] Für die Hochschuldidaktik sind vor allem die Schnittstellen zwischen CE und der konkreten Planung, Umsetzung und Evaluation von Lehrveranstaltungen bedeutsam.

Ausgestaltung zukunftsfähiger Lehr-/Lernräume: Selbstreguliertes Lernen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Vom Lehren zum Lernen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Für die historische Entwicklung der Hochschuldidaktik besonders wichtig wurde ab den 1990er Jahren der Perspektivenwechsel vom „Lehren“ zum „Lernen“, oft englisch benannt als Prinzip „The shift from teaching to learning“[21]. Die daraus entstandene „Programmatik des selbstregulierten Lernens“ wird seit einigen Jahren im Hochschuldiskurs postuliert. Gleichzeitig ist in Lernumgebungen an Hochschulen und Universitäten nur bedingt aktives und eigenverantwortliches Lernhandeln zu beobachten. Deshalb gerät die Frage, wie das selbstregulierte Lernen stärker gefördert werden kann und welche didaktischen Gestaltungsaspekte von Bedeutung sind, in den Fokus.[22]

Etwa zeitgleich mit den Anliegen des selbstregulierten Lernens hält das Phänomen des E-Learning Einzug in die hochschuldidaktische Diskussion (Stichworte: Blended Learning[23], Mobile Learning, E-Portfolio). Das Thema ist seit den 1990er Jahren Motor für hochschuldidaktisch angelegte Projekte und Innovationen, wie z. B. die Forcierung des fall- und problemorientierten Lernens in der Hochschule.

Von der Wissensvermittlung zur Entwicklung von Kompetenz(en)[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Neben der traditionell vermittlungsorientierten Didaktik für Hochschulen wurde nach Brigitte Pfäffli in den 1990er Jahren mehr und mehr der Ruf nach einer handlungsorientierten Hochschuldidaktik laut, die die Förderung von Handlungskompetenzen im Kontext der Hochschule fokussiert:

„Dass Studierende etwas gelernt haben, bedeutet leider noch nicht, dass sie es beim Lösen von Aufgaben auch einsetzen könnten. Deshalb sollen die Studierenden bereits während des Studiums auch wissensgeleitetes Handeln erfahren und einüben“

Brigitte Pfäffli: Lehre an Hochschulen[24]

Gegenwärtig werden die Anliegen der handlungsorientierten Didaktik in einer immer umfassender angelegten Diskussion zu den Stichworten "Kompetenz und Performanz" abgebildet: Vor allem Arnold[25], Erpenbeck[26] und Sauter[27] haben hier umfassende Arbeiten und Reflexionen vorgelegt.

Digitalisierung und Hochschullehre[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die veränderten ökonomischen, kulturellen und gesellschaftlichen Rahmen-, Lebens- und damit Lernbedingungen nehmen Einfluss auf die Hochschuldidaktik. Es entstehen neue Formen und Möglichkeiten des Lehrens und Lernens wie Social Learning, Personal Learning Environments (PLE), Gamification, kollaboratives Lernen. Diese Vernetzungs-, Distributions- und Kollaborationsmöglichkeiten führten zu Open Educational Ressources (OER). Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat es sich zur Aufgabe gemacht, die Diskussion um OER auf einer Online-Plattform zu systematisieren[28]. Des Weiteren führt die Digitalisierung zur Erweiterung des Kompetenz- bzw. Literacy-Konzeptes um die „Digital Literacies“[29]. Im Folgenden eine Auswahl:

  • Computational Thinking: Probleme analysieren, abstrahieren und mögliche Lösungen formalisierend beschreiben, damit Computer und Menschen in der Lage sind, sie zu verstehen.[30]
  • Digital Curation: Nach informationswissenschaftlichen Ansätzen und Methoden digitale Inhalte auswählen, deren Qualität sichern, sie nachnutzbar speichern und bereitstellen, und entsprechende Nutzerbedürfnisse erforschen.
  • Kollaboration: Kollaboration ist ein Prozess mit zwei oder mehr Personen oder Organisationen, die zusammenarbeiten, um Projekte erfolgreich zu realisieren oder zu erreichen. Sie ist der Kooperation sehr ähnlich, jedoch stärker fokussiert. Beide Formen funktionieren gegensätzlich zu Wettbewerb. Auch wenn sich Kollaboration als Arbeitsform in der dezentralen und egalitären Projektarbeit entwickelt hat, erfordert sie in den meisten Fällen eine gewisse Führung. In agilen Lern- und Arbeitskontexten haben "collaborative teams" den Vorteil, dass sie flexibler im Einsatz und in der Kombination ihrer Ressourcen sind. Wenn Kollaboration strukturiert erfolgt, fordert und fördert sie die Introspektion von Verhalten und Kommunikation in den Teams. Für die Hochschuldidaktik ist Kollaboration sowohl interessant im Sinne einer methodischen Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Prozessen ("social learning"), als auch im Kontext von Team-Teaching und Interdisziplinarität.
  • Critical Thinking: Durch Beobachtung, Erfahrung, Reflexion, Argumentation oder Kommunikation entstandene Informationen aktiv konzipieren, anwenden, analysieren und zusammenführen.[31]

Heterogenität der Studierendenschaft[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Heterogenität ist eine zunehmende Herausforderung für die Qualität von Studium und Lehre[32]. In Sachsen-Anhalt wurde hierzu ein Verbundprojekt entwickelt, welches zum Ziel hat, "die Studienbedingungen für eine heterogenere Studierendenschaft zu optimieren. Ausgangspunkt sind die Veränderungen, die für die Hochschulen auf Grund reduzierter Studienanfängerjahre und gleichzeitig erheblichen Fachkräftebedarf zu erwarten sind. Im Mittelpunkt steht dabei die zu erwartende Zunahme der Heterogenität der Studierenden, der Zugangswege zur Hochschule und der Anforderungen in der Berufswelt. Die Teilprojekte und Maßnahmen der Verbundhochschulen betreffen deshalb nicht nur die Lehr-Lern-Prozesse, sondern auch die Gestaltung ihrer Rahmenbedingungen und technischen Lösungen. Zur Umsetzung wurde eine Vernetzungsstruktur etabliert, die aus themenbezogenen Kompetenzstützpunkten an den Hochschulen, einer Transferstelle und landesweiten Kompetenzzirkeln besteht."[33]

Hochschuldidaktik und lebensbegleitendes Lernen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

In den vergangenen Jahrzehnten haben Hochschulen und Universitäten umfangreiche Weiterbildungsprogramme etabliert und sich damit neben Forschung und Lehre ein drittes Standbein gegeben. Diese neuen Tätigkeitsfelder führen zu einem verstärkten Fokus auf zeitgemäße Formen des Lehrens und Lernens für und mit Menschen, die sich in beruflichen Kontexten und auf diese hin weiterbilden. Das SCIL (Swiss Competence Center for Innovations in Learning) der Universität St. Gallen hat mögliche Konsequenzen für die Gestaltung von Formaten der Weiterbildung, die von Hochschulen angebotenen werden, skizziert - unter Rückgriff auf die 70:20:10-Regel[34]. Diese Regel verdeutlicht die Rolle des informellen, nicht-organisierten Lernens im beruflichen Umfeld: zu etwa 70 Prozent geschieht Weiterbildung bei Berufstätigen durch Herausforderungen und praktische Erfahrungen im Arbeitsalltag; zu etwa 20 Prozent durch kollegiale Kontakte ("anderen über die Schulter blicken"); und nur zu ca. 10 Prozent durch klassische Weiterbildungen im Sinne von Fachliteratur, Seminaren, E-Learning und Coaching. Das Modell basiert auf Studien vom US-amerikanischen Center for Creative Leadership, einem weltweit agierenden Anbieter von Fortbildungen.[35]

Formate der Aus- und Weiterbildung von Berufsgruppen in der akademischen Lehre[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Professionalisierung der Hochschullehre als Kerngeschäft der Hochschuldidaktik ist von großen Vielfalt geprägt. Ihr eigener Grad der Professionalisierung differiert je nachdem, wie hoch der Stellenwert von Hochschuldidaktik an einer Hochschule angesiedelt ist. Entsprechend reicht das Angebot von internen Fach- und Zertifikatskursen, über didaktische Beratung, Lehrreflexion, Super- und Intervision und (Peer-)Coaching bis hin zu Lehrgängen in den Formaten CAS und MAS. Evaluation und Qualitätssicherung können ebenfalls als zentrale Funktion von Hochschuldidaktik verstanden werden.

Neben diesem Steuerungsaspekt haben die vielfältigen Verfahren der Akkreditierung auch die Funktion, qualifizierte Lehre anzuerkennen, diese Anerkennung transparent zu gestalten, sie zu begründen und über die Grenzen der eigenen Hochschule hinweg vergleichbar zu machen.

Im Zuge der Digitalisierung kommen vermehrt alternative Formen der Zertifizierung zur Anwendung, wie z.B. das von der Mozilla Foundation und der MacArthur Foundation gemeinsam entwickelte System der Open Badges.

Netzwerke und Verbünde[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die "Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd)" versteht sich als "wissenschaftliche Fachgesellschaft aller an den Themen 'Hochschuldidaktik' und 'Studienreform' interessierten Personen" im deutschsprachigen Raum. Sie "bietet ein Forum für hochschuldidaktische Forschung und Entwicklung, fördert die hochschuldidaktische Diskussion und nimmt zu wichtigen Fragen von Hochschullehre und -studium Stellung"[36].

Das "swiss faculty development network" (SFDN)[37] ist der Dachverband der Hochschuldidaktik-Stellen an Schweizer Hochschulen. Der Verband wurde 2000 gegründet und bietet u.a. Workshops und Konferenzen an für an der Hochschullehre Mitwirkende. Das SFDN ist Mitglied bei ICED, dem "International Consortium for Educational Development".

Das Hochschuldidaktikzentrum Baden-Württemberg (HDZ)[38] ist ein Verbund der neun baden-württembergischen Universitäten. Der Verbund umfasst neun lokale Arbeitsstellen und eine zentrale Geschäftsstelle. Das HDZ strebt an, die Qualität der Lehre an den Landesuniversitäten zu verbessern und dadurch die Qualität des Studiums für die Studierenden zu erhöhen. Das HDZ bietet in seinem landesweiten Jahresprogramm eine große Anzahl an Workshops an, dabei werden insbesondere solche inhaltlichen Bereiche abgedeckt, die für Hochschullehrende in ihrem universitären Alltag von besonderer Relevanz sind. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, das ministerielle „Baden-Württemberg-Zertifikat für Hochschuldidaktik“ zu erwerben.

Das Netzwerk Hochschuldidaktik NRW bietet mit seinen zwölf Mitgliedshochschulen (Stand: Januar 2013) das Netzwerk Hochschuldidaktik NRW, eine Plattform für nordrhein-westfälische Hochschulen, hochschuldidaktische Multiplikatorinnen und Multiplikatoren. Neben einer regen Beteiligung an der bundesweiten hochschuldidaktischen Diskussion, wird das netzwerkeigene Zertifikatsprogramm "Professionelle Lehrkompetenz für die Hochschule" stetig weiterentwickelt und durch die Mitgliedshochschulen Bergische Universität Wuppertal, Deutsche Hochschule der Polizei, Deutsche Sporthochschule Köln, Fachhochschule des Bundes für öffentliche Verwaltung, Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Ruhr-Universität Bochum, Technische Universität Dortmund, Universität Duisburg-Essen, Universität Paderborn, Universität Siegen sowie die Westfälische Wilhelms-Universität Münster ausgestaltet. Über das Website-Portal des Netzwerks Hochschuldidaktik NRW werden Lehrveranstaltungen ortsübergreifend beworben. Das Netzwerk definiert seine Arbeit in Einklang mit den Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (DGHD).

Einrichtungen an Schweizer Hochschulen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die folgende Auflistung nennt wichtige Einrichtungen ohne Anspruch auf Vollständigkeit.

Universitäten[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Beim Bereich Hochschuldidaktik am "Zentrum für universitäre Weiterbildung ZUW"[39] der Universität Bern können ein CAS „Hochschullehre/Higher Education“ absolviert oder Einzelkurse in Hochschuldidaktik besucht werden. Das gesamte Kursprogramm und der CAS ist auch für Lehrende anderer Hochschulen (PH, FH, Höhere Fachschulen) offen. Die Hochschuldidaktik der Uni Bern bietet darüber hinaus Einzelberatungen, Instituts-Workshops und Curriculumsberatungen an. Sie organisiert jährlich einen „Tag der Lehre“ für den Lehrkörper der Uni Bern, der aber auch Lehrenden anderer Hochschulen offen steht. Neben Videoportraits guter Lehre werden Online-Services für Lehrende zur Verfügung gestellt, wie kleine Texte zu vielfältigen Fragen der Lehre[40] und eine Datenbank für alternative Prüfungsformen[41]. Sieht man den Start des ersten hochschuldidaktisches Kurses als Geburtsstunde, so gibt es den Bereich Hochschuldidaktik an der Universität Bern seit Juli 1990.[42]

Die Hochschuldidaktik der Universität Basel bietet neben Einzelberatungen und Kursen ein Sammelzertifikat für die Lehrenden der Universität Basel an.

Die Hochschuldidaktikstelle der Universität Fribourg ist mit einer Professur und einer Assistentenstelle besetzt. Ein CAS und ein DAS in Hochschullehre kann in deutscher oder französischer Sprache erworben werden.

Die „Hochschuldidaktik der Universität Zürich“[43] bietet fokussierte auf die Frage nach der „Guten Lehre“ und damit zusammenhängende Themenfelder. Es richtet seine Weiterbildungs- und Beratungsangebote an Lehrende und Forschende der Universität Zürich und ebenso an die gesamte Universität als Bildungseinrichtung.

Fachhochschulen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Das "Zentrum für Lernen und Lehren"[44] der Hochschule Luzern ist aus einem Zusammenschluss der Fachstelle für Hochschuldidaktik und der Fachstelle Neue Lernmedien, die bis ungefähr 2010 als eigene Organisationseinheiten arbeiteten, entstanden. Es ist neben dem Angebot didaktischer Weiterbildung und Beratung auch für die elektronische Lerninfrastruktur der Hochschule zuständig und engagiert sich dementsprechend stark für Fragen des Lernens und Lehrens in der digitalisierten, offenen Wissensgesellschaft.

Das "Zentrum für Innovative Didaktik"[45] der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW bietet Weiterbildung und Beratung im Feld der Hochschuldidaktik und forscht in diesem Feld. Neue Technologien stehen damit stark im Fokus.

Pädagogische Hochschulen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Fachstelle Hochschuldidaktik[46] an der Pädagogischen Hochschule Zug engagiert sich für die institutionelle und individuelle Weiterentwicklung. Für ersteres unterstützt sie die Hochschul- und Bereichsleitungen in strategischen, konzeptuellen und evaluativen Arbeiten im Bereich Hochschuldidaktik. Für zweiteres entfaltet sie massgeschneiderte Aktivitäten.

Einrichtungen an deutschen Hochschulen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die folgende Auflistung nennt wichtige Einrichtungen ohne Anspruch auf Vollständigkeit.

Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften
Das Zentrum für erfolgreiches Lehren und Lernen (ZeLL)[47] der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften (ehemals Hochschule Braunschweig/Wolfenbüttel) bietet Unterstützung bei der Anwendung von hochschuldidaktischen Alternativen zu den herkömmlichen Lehrkonzepten. Das ZeLL ist eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte zentrale Einrichtung für die Lehrenden und Studierenden der Ostfalia.
TH Aachen
An der RWTH Aachen besteht seit 1974 das Zentrum für Lern- und Wissensmanagement (vormals hochschuldidaktisches Zentrum), welches ein umfassendes Angebot in den Bereichen Lehren/Lernen, Führung/Management und Forschung unter dem Titel „Fit für die Hochschule“ anbietet. Das ZLW arbeitet auf europäischer Ebene eng zusammen im Verbund der IDEA League.
Uni Bamberg/Bayreuth/Erlangen-Nürnberg
Die Fortbildungszentren Hochschullehre (FBZHL)[48] sind jeweils für die Entwicklung und Durchführung hochschuldidaktischer Fortbildungsprogramme an den drei Universitäten Bamberg, Bayreuth und Erlangen-Nürnberg verantwortlich.
TU Berlin
Die Zentraleinrichtung Wissenschaftliche Weiterbildung und Kooperation (ZEWK)[49] bietet seit 1996 hochschuldidaktische Weiterbildung in ihrem Weiterbildungsprogramm [50] für das wissenschaftliche Personal der TU Berlin. Neben Angeboten zu Lehren und Lernen (Hochschuldidaktik für alle Phasen der Laufbahn von Hochschullehrenden) gibt es auch Kurse zu Forschungsmanagement, Wissenschaftskommunikation sowie Arbeits- und Managementtechniken. Das hochschuldidaktische TU-Zertifikat wurde von der dghd 2006 und 2011 erfolgreich akkreditiert.
Uni Bielefeld
An der Universität Bielefeld besteht seit 2004 der Arbeitsbereich Lehren & Lernen[51]. Zentrales Angebot ist ein Zertifikatsprogramm für Hochschullehre[52], das Fort- und Weiterbildung zu Lehrthemen mit der Entwicklung und Erprobung von neuen Konzepten für Lehrveranstaltungen und für die Betreuung und Begleitung von Studierenden verknüpft. Der Arbeitsbereich Lehren & Lernen versteht sich als Konzeptionslabor für die Lehre in den Fächern an der Universität Bielefeld.
Uni Dortmund
An der Technischen Universität Dortmund befindet sich die zurzeit größte Einrichtung im deutschsprachigen Raum, das „Hochschuldidaktische Zentrum“, unter Leitung von Johannes Wildt.
Uni Duisburg
An der Universität Duisburg-Essen ist insbesondere die medienbezogene Hochschuldidaktik, u. a. mit dem E-Competence-Ansatz und dem Duisburg Learning Lab (Michael Kerres), bekannt geworden. Das dortige Zentrum für Hochschuldidaktik wurde 2005 erweitert zu einem Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung.
Technische Universität Hamburg
Das Zentrum für Lehre und Lernen (ZLL) ist das hochschul- und fachdidaktische Zentrum der Technischen Universität Hamburg. Es ist der Angelpunkt für alle Fragen und Prozesse zur didaktischen Gestaltung von Lehre und Lernen an der TUHH. Dem ZLL ist eine Abteilung für Fachdidaktik der Ingenieurwissenschaften angeschlossen, in dem hochschulbezogene Fragen der Ingenieurdidaktik durch eine entsprechende Professur erforscht werden.
Uni Hamburg
Eine der bekannten Einrichtungen im deutschsprachigen Raum ist das Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung (ZHW), das 1971 als Interdisziplinäres Zentrum für Hochschuldidaktik (IZHD) an der Universität Hamburg gegründet wurde. Unter Leitung von Rolf Schulmeister (bis 2008), Marianne Merkt (2008–2012), Antonia Scholkmann (2012–2014) und Ivo van den Berk (2014) hat dieses Zentrum die Hochschuldidaktik maßgeblich beeinflusst. 2006 wurde die ehemals senatsunmittelbare Einrichtung IZHD in ZHW umbenannt und in die Fakultät 4 (Fakultät für Erziehungswissenschaft, Bewegungswissenschaft und Psychologie) integriert. Das ZHW hat neben dem hochschuldidaktischen Studiengang „Master of Higher Education“ (MoHE) mehrere große Drittmittelprojekte im Bereich E-Learning (z. B. Methodenlehre Baukasten, Projektlinie Awareness/Neue Lehr- und Lernkultur im E-Learning im Projekt KoOP) und hochschuldidaktischer Forschung (USUS, ProFile) durchgeführt. Das Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung wurde zum 1. Oktober 2014 übergeleitet in das Interdisziplinäre Zentrum für universitäres Lehren und Lernen (IZuLL). Seit dem 1. August 2015 trägt die Einrichtung die Bezeichnung Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL). Das HUL wird von Gabi Reinmann geleitet.
Uni Köln
Als bislang jüngste hochschuldidaktische Einrichtung in Nordrhein-Westfalen eröffnete im Januar 2008 das ZHD Zentrum für Hochschuldidaktik an der Universität zu Köln.
Ludwig-Maximilians-Universität München
Das Lehrqualifikationsprogramm PROFiL[53] (Professionell in der Lehre) an der LMU München besteht seit 1999 und wird seit 2006 von Andreas Hendrich geleitet. Lehrende aller bayerischen Universitäten und Personen, die in Kürze Lehraufgaben an einer bayerischen Universität erwarten, werden dort in den Bereichen Lehr-/Lernkonzepte, Präsentation und Kommunikation, Prüfen, Reflexion und Evaluation sowie Beraten und Begleiten weitergebildet und können so das Zertifikat Hochschullehre der bayerischen Universitäten erwerben.[54] Zusätzlich bietet PROFiL Lehrberatungen und Einzelcoachings an.[55] Im Programm „TutorPlus“ werden Dozierende dazu ausgebildet, Tutorinnen und Tutoren zu schulen.[56] Im Programm „universitas digiatlis“ wird mit verschiedenen Angeboten der zunehmenden Digitalisierung der Lehre Rechnung getragen.[57]
Weitere Angebote

An anderen Hochschulen wird hochschuldidaktische Arbeit in anderen Einrichtungen, wie z. B. Weiterbildungsabteilungen, organisiert. In Baden-Württemberg und in Bayern ist die Arbeit der Hochschuldidaktik jeweils in drei hochschulübergreifenden Zentren organisiert. Für Fachhochschulen ist das Zentrum für Hochschuldidaktik (DiZ) gegründet worden. In Berlin hat sich ein hochschulübergreifendes Zentrum für Hochschullehre etabliert[58].

Das Berliner Zentrum für Hochschullehre (BZHL) bietet hochschuldidaktische Workshops für alle Lehrenden der 13 öffentlichen Universitäten und Hochschulen an, inklusive eines Zertifikatsprogrammes für Hochschullehre[59]. Weitere Schwerpunkte liegen in der Planung und Durchführung von On-Demand Maßnahmen[60] und in einem Coachingprogramm für Professoren.

Seit 2006 bietet der Hochschulevaluierungsverbund Südwest (HESW) den Lehrenden der Mitgliedshochschulen (Universitäten und Fachhochschulen des Landes Rheinland-Pfalz, Universität Frankfurt, Universität des Saarlandes) die Möglichkeit, hochschuldidaktische Veranstaltungen zu besuchen. Diese werden vom Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) (Mainz) organisiert (und durchgeführt). Angestrebt ist eine Vernetzung innerhalb der Mitgliedshochschulen, so dass Veranstaltungen an allen Standorten stattfinden können.

Das Gießener Graduiertenzentrum Kulturwissenschaften bietet im Rahmen der AG „Hochschuldidaktik Literaturwissenschaft“ regelmäßig stattfindende Workshops für Lehrende an, stellt Unterrichtsmaterialien zur Verfügung und dient als Plattform für den gegenseitigen Austausch zwischen Dozenten (Teaching center).

In Sachsen existiert seit 2009 ein hochschulübergreifendes Zentrum[61], das für Lehrende sächsischer Hochschulen hochschuldidaktische Weiterbildung, kollegiale Beratung, ein E-Journal und Veranstaltungen wie Ringvorlesungen und eine Jahrestagung organisiert.

Die Deutsche Sporthochschule Köln hat sich 2010 in Zusammenarbeit mit einer externen Beratungsagentur einem „Hochschuldidaktischen Gesamtkonzept“ verpflichtet, um die Lehrkompetenz ihrer Hochschullehrer zu verbessern.[62]

Siehe auch[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Christof Arn: Agile Hochschuldidaktik. Beltz-Juventa. Weinheim 2016. ISBN 978-3-7799-3389-2.
  • Heinz Bachmann: Hochschuldidaktik – bringt das überhaupt etwas? Erkenntnisse aus der Evaluation eines Zertifikatslehrgangs Hochschuldidaktik. In: Qualitätsmanagement im Spannungsfeld zwischen Kompetenzmessung und Kompetenzentwicklung, hrsg. v. M. Hofer et al., 133–143. Universitätsverlag Webler: Bielefeld.
  • Patricia Heufers, Julia Knoch, Kristina Müller: Chamäleon Hochschuldidaktik – Kompetenzen, Rollen und Haltungen von Hochschuldidaktiker/inne/n spielen eine Rolle. In: Blickpunkt Hochschuldidaktik, Buchreihe der dghd. Hg. Tobina Brinker, Bielefeld: Bertelsmann 2016, S. 111-120.
  • Ludwig Huber: Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung. In: Dieter Lenzen (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule., Band 10, 1983/1995, S. 114–138. Stuttgart/Dresden: Klett. ISBN 978-3-12-939954-5.
  • Christiane Metzger: Erkenntnisse zu Motivation und Lernverhalten als Ausgangspunkt für Lehrentwicklung. In M. Merkt, N. Schaper & C. Wetzel (Hrsg.), Professionalisierung der Hochschuldidaktik. Reihe Blickpunkt Hochschuldidaktik (Bd. 127) (S. 270-280). Bielefeld: W. Bertelsmann 2016.
  • Brigitta K. Pfäffli: Lehren an Hochschulen. Haupt, Bern 2005/2015. ISBN 978-3-8252-4325-8.
  • Immanuel Ulrich: Gute Lehre in der Hochschule. Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Wiesbaden: Springer Fachmedien 2016.
  • Michael Schratz: Pädagogische Professionalität: quer denken - umdenken - neu denken : Impulse für next practice im Lehrerberuf. Wien: Facultas-WUV 2011.
  • N. M. Seel & U. Hanke: Erziehungswissenschaft. Lehrbuch für Bachelor-, master- und Lehramtsstudierende. Springer Verlag, Berlin, Heidelberg 2015.
  • Wolf Wagner: Uni-Angst und Uni-Bluff. Wie studieren und sich nicht verlieren. Europäische Verlagsanstalt, Hamburg 1977/ 2002. (1992 wurde die Originalausgabe vollständig überarbeitet, deren Qualität wird unterschiedlich beurteilt).
  • J. Wildt: Hochschuldidaktik als Hochschullehrerbildung? Hochschuldidaktische Weiterbildung und Beratung zur Förderung der Professionalisierung in der Lehre. In: Beiträge zur Lehrerbildung 27 (1), 2009.
  • Zumbach, Jörg/Astleitner, Hermann: Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik. Stuttgart: Kohlhammer 2016.
Blickpunkt Hochschuldidaktik

ist eine Buchreihe der Universität Hamburg:

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Studium[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • ZHW (vormals IZHD), Universität Hamburg (Regelstudienzeit: ca. 4 Semester): „Master of Higher Education“ Weiterbildungsstudiengang zum Erwerb der akademischen Lehrqualifikation. Akkreditierter Masterstudiengang seit 2005. Zuvor Ergänzungsstudium mit Zertifikatsabschluss „Lehrqualifikation für Wissenschaft und Weiterbildung“ (1999–2007).
  • MOHE, Donau-Universität Krems (4 Semester berufsbegleitend): „Master of Higher Education – Exzellente Hochschullehre“ vermittelt Lehrqualifikationen für eine Lehrtätigkeit an Hochschulen.
  • THM, Technische Hochschule Mittelhessen/ Hochschulzentrum für Weiterbildung: Der Studiengang „Methodik und Didaktik in angewandten Wissenschaften“ ist für alle Fachdisziplinen offen und richtet sich an Absolventinnen und Absolventen eines ersten Fachstudiengangabschlusses (unabhängig der fachlichen Ausrichtung), die Interesse an einer Weiterentwicklung der Fachdidaktik haben. Abschluss: „Master of Higher Education“

Plattformen, Linksammlungen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Zeitschriften[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Gesellschaften[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Forschung[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. a b Ludwig Huber: Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung. In: Dieter Lenzen (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Band 10. Klett, Stuttgart/Dresden 1995, ISBN 978-3-12-939954-5, S. 114–138.
  2. Herman Blom: Der Dozent als Coach. Luchterhand, Neuwied 2000, ISBN 978-3-937026-15-2.
  3. Studierendenzentrierung. In: Projekt nexus - Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern. Hochschulrektorenkonferenz, abgerufen am 2016-08-83.
  4. Christof Arn: Agile Hochschuldidaktik. Beltz-Juventa, Weinheim 2016, ISBN 978-3-7799-3389-2.
  5. Peter Wanzenried: Unterrichten als Kunst: Bausteine zu einer ästhetisch-konstruktivistischen Didaktik. Pestalozzianum, Zürich 2007, ISBN 978-3-03755-017-5.
  6. Rolf Arnold: Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Carl-Auer, Heidelberg 2007, ISBN 978-3-89670-574-7.
  7. Gute Lehrende "beobachten, dass Lernprozesse stattfinden oder auch nicht stattfinden" und "intervenieren [...] auf wohl bedachte und sinnvolle Art und Weise" (John Hattie (2015): Lernen sichtbar machen. Schneider-Verlag, Hohengehren, Seite 28)
  8. Franz Waldherr: Das DiZ - Zentrum für Hochschuldidaktik Ingolstadt. In: Hochschule München - Geschichte und Geschichten. Hochschule für angewandte Wissenschaften München, 2016, abgerufen am 3. August 2016.
  9. DiZ - Zentrum für Hochschuldidaktik. Abgerufen am 3. August 2016.
  10. [1]
  11. Brigitta Pfäffli: CV von Brigitta Pfäffli. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  12. Weiterbildung für Dozierende an Fachhochschulen - Konzept für die didaktische Weiterbildung. Abgerufen am 17. Juni 2016.
  13. Silke Wehr, Thomas Tribelhorn (Hrsg.): Bolognagerechte Hochschullehre. In: Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. 1. Auflage. Haupt, Bern 2011, ISBN 978-3-258-07641-6.
  14. Grzega, Joachim (2003): LdL in universitären Kursen: Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft; Grzega, Joachim (2005): Lernen durch Lehren und Forschung: Bildungs-, lehr- und lernökonomische Hinweise und Materialien
  15. Christof Arn: Agile Hochschuldidaktik. In: Beltz-Juventa-Verlag. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  16. Tagungsdokumentation zur 41. DGHD Jahreskonferenz. Abgerufen am 13. Dezember 2016.
  17. Andreas Helmke: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 4. Auflage. Kallmeyer/Klett, Seelze-Velber 2012.
  18. Michael Schratz, Angelika Paseka, Ilse Schrittesser (Hrsg.): Professionstheoretische Grundlagen und thematische Annäherung. Eine Einführung. facultas.wuv - Universitätsverlag, Wien 2011.
  19. Curriculumsentwicklung. Abgerufen am 22. Februar 2017 (deutsch).
  20. John Erpenbeck: Kompetenz und Performanz im Bild moderner Selbstorganisationstheorie. 4. BIBB-Fachkongress, 2002, abgerufen am 22. Februar 2017 (deutsch).
  21. Barr und Tagg (1995) „The shift from teaching to learning“, vgl. auch Seel & Hanke 2015, S. 878 und Wildt 2009, S. 29.
  22. Selbstreguliertes Lernen in der Hochschule fördern - Lernkulturen gestalten. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, abgerufen am 23. Februar 2017 (de-de).
  23. Die 6 Modelle des Blended Learning. Abgerufen am 23. Februar 2017 (schweizer hochdeutsch).
  24. Brigitta K. Pfäffli: Lehren an Hochschulen. Haupt, Bern 2005/2015, S. 189
  25. Rolf Arnold, John Erpenbeck: Wissen ist keine Kompetenz. 1. Auflage. Schneider Verlag, Hohengehren 2014, ISBN 978-3-8340-1318-7.
  26. Volker Heyse, John Erpenbeck, Stefan Ortmann (Hrsg.): Grundstrukturen menschlicher Kompetenzen: Praxiserprobte Konzepte und Instrumente. 1. Auflage. Waxmann, 2010, ISBN 978-3-8309-2335-0.
  27. John Erpenbeck, Werner Sauter: Stoppt die Kompetenzkatastrophe! Wege in eine neue Bildungswelt. 1. Auflage. Springer, 2016, ISBN 978-3-662-48502-6.
  28. OERinfo – open-educational-resources.de. Abgerufen am 9. März 2017 (de-de).
  29. Vgl. Alexander, B., Adams Becker, S., and Cummins, M.: Digital Literacy: An NMC Horizon Project Strategic Brief. The New Media Consortium, 1. Oktober 2016, abgerufen am 27. Februar 2017 (englisch).
  30. Seymour Papert: Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books, 1980.
  31. Defining Critical Thinking. The Critical Thinking Community, abgerufen am 9. März 2017 (englisch).
  32. die hochschule. Abgerufen am 28. Februar 2017 (deutsch).
  33. Philipp, Pohlenz, Suswn Seidel, Susen, Thomas Berg (Red.): Damit das Studium für alle passt. Konzepte und Beispiele guter Praxis aus Studium und Lehre in Sachsen-Anhalt. HoF Wittenberg, Institut für Hochschulforschung, 2015, S. 137 (het-lsa.de [PDF]).
  34. „70:20:10 Modell“: Warum so aktuell? Warum überhaupt und wie gut sind Organisationen vorbereitet? In: scil-blog. 9. Oktober 2015 (scil-blog.ch [abgerufen am 28. Februar 2017]).
  35. Robert W. Eichinger, Michael M. Lombardo: The Career Architect Development Planner. 5. Auflage. Lominger, Minneapolis 2010.
  36. Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik e.V. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  37. swiss faculty development network. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  38. Hochschuldidaktikzentrums Baden-Württemberg. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  39. Zentrum für universitäre Weiterbildung ZUW. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  40. Didaktik-Tipps. Abgerufen am 14. Juli 2016.
  41. Toolbox Assessment. Abgerufen am 14. Juli 2016.
  42. Thomas Tribelhorn und Team Hochschuldidaktik & Lehrentwicklung: 25 Jahre Hochschuldidaktik – eine Erinnerungsreise. In: Hochschuldidaktik & Lehrentwicklung. PROGRAMM 2016. Zentrum für universitäre Weiterbildung ZUW, 2015, abgerufen am 14. Juli 2016 (deutsch).
  43. Hochschuldidaktik der Universität Zürich. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  44. Zentrum für Lernen und Lehren der Hochschule Luzern. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  45. Zentrum für Innovative Didaktik. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  46. Fachstelle Hochschuldidaktik. Abgerufen am 6. Juni 2016.
  47. Zentrum für erfolgreiches Lehren und Lernen. Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften, abgerufen am 24. Februar 2017.
  48. Fortbildungszentrum Hochschullehre. Abgerufen am 24. Februar 2017.
  49. Zentraleinrichtung Wissenschaftliche Weiterbildung und Kooperation. Technische Universität Berlin, abgerufen am 24. Februar 2017.
  50. Hochschuldidaktik der ZEWK an der TU Berlin
  51. Lehren & Lernen
  52. Zertifikatsprogramm für Hochschullehre
  53. PROFiL - PROFiL - das Lehrqualifizierungsprogramm der LMU - LMU München. In: www.profil.uni-muenchen.de. Abgerufen am 7. Juni 2016 (deutsch).
  54. Zertifikat Hochschullehre der bayerischen Universitäten - PROFiL - das Lehrqualifizierungsprogramm der LMU - LMU München. In: www.profil.uni-muenchen.de. Abgerufen am 7. Juni 2016 (deutsch).
  55. PROFiL Angebote - PROFiL - das Lehrqualifizierungsprogramm der LMU - LMU München. In: www.profil.uni-muenchen.de. Abgerufen am 7. Juni 2016 (deutsch).
  56. TutorPlus - PROFiL - das Lehrqualifizierungsprogramm der LMU - LMU München. In: www.profil.uni-muenchen.de. Abgerufen am 7. Juni 2016 (deutsch).
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  58. Berliner Zentrum für Hochschullehre
  59. Zertifikatsprogramm am BZHL
  60. On-Demand Maßnahmen am BZHL
  61. Hochschuldidaktisches Zentrum Sachsen
  62. Deutsche Sporthochschule Köln u. ConsultContor: Hochschuldidaktisches Gesamtkonzept der DSHS Köln. Stand Februar 2011. (PDF).