Hochbegabung

aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie
Wechseln zu: Navigation, Suche
Dieser Artikel behandelt Hochbegabung als ein quantitativ hohes Maß an Spearmans g; dies ist die in der Psychologie häufigste Definition der Hochbegabung, für Kritik daran siehe Kritik am Intelligenzbegriff, für ein komplett anderes Modell siehe: Theorie der multiplen Intelligenzen, für andere Intelligenzdefinitionen siehe praktische Intelligenz, emotionale Intelligenz.

Hochbegabung ist eine weit über dem Durchschnitt liegende intellektuelle Begabung eines Menschen. In der Psychologie wird diese durch verschiedene Modelle unterschiedlich definiert. Im Allgemeinen wird davon ausgegangen, dass es einen Generalfaktor der Intelligenz („g“) gebe. Das Konstrukt 'Hochbegabung' nimmt an, dass es zwischen Menschen quantitative Unterschiede hinsichtlich ihrer intellektuellen Befähigungen gibt und dass es außerdem möglich ist, Menschen hinsichtlich ihrer intellektuellen Befähigungen in verschiedene Gruppen einteilen zu können. Als hochbegabt bezeichnet man Menschen, deren Testergebnis in einem standardisierten Intelligenztest mindestens zwei Standardabweichungen über dem Mittelwert aller Getesteten liegt; Hochbegabte sind daher per definitionem selten. Da Intelligenztests (aufgrund unterschiedlicher Aufgabenstellungen) nicht perfekt miteinander korrelieren, kann es durchaus Menschen geben, die gemessen an einem Intelligenztest hochbegabt sind und gemessen an einem anderen nicht.

Es gibt keinen Konsens in Forschung und Lehre über die genauen Ursachen von Hochbegabung. Als eine wahrscheinliche Ursache gilt eine Kombination von sozialem Umfeld (v.a. während der Kindheit) und genetischen Faktoren.

Definition[Bearbeiten]

Die Intelligenzquotienten (x-Achse) Hochbegabter betragen auf der deutschen Skala 130 oder mehr.

Eine Definition von Hochbegabung bezeichnet im engeren Modell ein weit über dem Durchschnitt liegendes Maß an Intelligenz. Intelligenztests werden so gestaltet, dass sich bei Anwendung der Tests auf eine zufällig gezogene Stichprobe eine Normalverteilung mit einem Mittelwert von 100 und einer Standardabweichung von 15 ergibt. (In anderen Ländern, etwa den USA, werden teilweise Skalen mit einer von 15 verschiedenen Standardabweichung verwendet. Die Werte dieser Skalen können auf die in Deutschland verwendete Skala umgerechnet werden.) Da die Intelligenz im Laufe der Zeit schwankt (siehe unten), müssen IQ-Tests regelmäßig neu geeicht werden.

In der differentiellen Psychologie gelten nach der häufigsten Definition Menschen als hochbegabt, deren Testergebnisse bei einem Intelligenztest den Mittelwert um mehr als zwei Standardabweichungen übertreffen. Dies sind also Menschen, die einen IQ erreichen, der von höchstens 2,2 % ihrer Mitmenschen erreicht oder übertroffen wird. Auf der in Deutschland verwendeten Skala entspricht dieser Grenzwert einem IQ-Wert von 130.[1][2] Andere Skalen verwenden bei äquivalenten Testergebnissen andere IQ-Werte, weshalb es bei Vergleichen stets wichtig ist, die zugrunde gelegte Skala und das Testverfahren zu kennen.

Intelligenzwerte sind nur innerhalb eines Landes und innerhalb einer Generation vergleichbar.

Würde ein nach Maßstäben der 1990er Jahre Normalbegabter mit Menschen zu Anfang des 20. Jahrhunderts verglichen, würde er im Vergleich als hochbegabt gelten.[3][4] Wenn sich hingegen amerikanische Kinder von 1932 einem Intelligenztest aus den 1990er-Jahren unterzögen, läge der Durchschnitts-IQ laut einer Schätzung von Ulric Neisser bei 80.[4] Gleichwohl gab es zu beiden Zeiten den gleichen Anteil Hochbegabter an der Bevölkerung.

Daneben gibt es einen dynamischen, weiter gefassten Hochbegabungsbegriff, der neben der Intelligenz auch die für die Umsetzung relevanten Kompetenzen mit einbezieht (s. auch Albert Ziegler, Uni Ulm u. a.) und stärker die Wechselwirkung von Fähigkeitenentwicklung und Umwelt betont. Dieses Intelligenzmodell basiert auf Annahmen der Expertiseforschung.

Von Hochbegabung abzugrenzen ist der Begriff der Hochleister (engl. Overachiever), der auf Personen angewendet wird, die in einem bestimmten Bereich hohe Leistungen erzielen (vgl. Rost, 2000). So hat die psychologische Expertiseforschung ergeben, dass beispielsweise Schachspieler nicht über allgemein überlegene Gedächtnisfähigkeiten verfügen und Unterschiede in Hirnaktivitäten bei Musikern ebenso gut Folge wie Ursache der Tätigkeit sein können.[5] Deswegen wird in diesem Bereich häufig von partieller Begabung oder Teilbegabung gesprochen.[2]

Der Begriff der Höchstbegabung, der manchmal im Kontext mit IQ-Werten verwendet wird, ist wissenschaftlich nicht einheitlich definiert und auch nicht gebräuchlich. Laut der bekanntesten Definition gilt ein Mensch als höchstbegabt, wenn sein IQ-Wert über dem von 99,9 % der Bevölkerung liegt, also 145 oder mehr beträgt. Es ist zum einen umstritten, ob sich solche Werte überhaupt sicher messen lassen (Deckeneffekt), zum anderen ist die Relevanz dieses Begriffes fraglich. Gelegentlich wird er von Laien synonym zu 'Hochbegabung' verwendet. Zu berücksichtigen ist auch, dass die IQ-Tests auf den Normwert, also 100, „geeicht“ sind; der Messfehler wird größer, je höher der „gemessene“ Intelligenzquotient ist. Grundsätzlich gilt die Fehlerabschätzung bei der Höchstbegabung: 145 - 3 = 142.

Hochbegabung wird rein quantitativ definiert, weil es bis jetzt nicht gelungen ist, qualitative Unterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit zwischen Hochbegabten und durchschnittlich Begabten, die einer Replikation standhalten, ausfindig zu machen.[6]

Es wird von Kritikern oft angemerkt, dass es sich bei Hochbegabung wie auch Intelligenz um ein Konstrukt handelt, das über Operationalisierungen erschlossen wird. Ferner wird befürchtet, dass Intelligenztests Mittelschichtkinder bevorzugen, da die Intelligenzforscher (die selbst Personen aus der Mittelschicht sind) Dinge abfragen würden, die typisch für die Kultur dieser Schicht seien.[7] So sind Unterschichtkinder, Arbeiterkinder und Kinder aus bestimmten ethnischen Gruppen nur selten hochbegabt im Sinne der Definition, also einem guten Abschneiden bei IQ-Tests. Kritiker argumentieren, dass der Test ihre tatsächlichen Fähigkeiten nicht zureichend abbilde. In der Umgangssprache werden hochbegabte Kinder mit herausragenden Fähigkeiten in speziellen Disziplinen häufig als Wunderkind bezeichnet.

Ursachen[Bearbeiten]

Es ist umstritten, welche Faktoren zum Auftreten einer Hochbegabung führen. Allgemein wird angenommen, dass es sich um die Kombination verschiedener günstiger Faktoren handelt. Auch wenn ein gesicherter Zusammenhang zwischen Intelligenz und genetischer Veranlagung besteht, spielt das soziale Umfeld, vor allem während der Kindheit, eine große Rolle bei der Intelligenzentwicklung.[8][9]

Erblichkeitsschätzungen für die Intelligenz variieren von Studie zu Studie. Je besser die Umweltbedingungen sind, unter denen die betrachteten Personen leben, desto größer wird die Rolle der Gene.[10]

Auch für das Wachstumshormon IGF-1 wird ein Zusammenhang vermutet. Kinder älterer Mütter haben häufig einen hohen Spiegel dieses Hormons und tatsächlich konnte nachgewiesen werden, dass Kinder älterer Mütter tendenziell intelligenter sind. Eine Förderung der Intelligenz durch gezielte Dosen des Hormons erscheint nicht sinnvoll, da ein hoher IGF-1-Spiegel mit Erkrankungen wie Krebs und Schizophrenie in Verbindung gebracht wird.[11][12]

Genetische Einflüsse[Bearbeiten]

In der Fachwelt besteht ein weitgehender Konsens darüber, dass Hochbegabung eine genetische Komponente aufweist. Umstritten ist hierbei der Anteil dieser Komponente, wobei erschwerend hinzukommt, dass die Expression bestimmter Gene wiederum von Umwelteinflüssen abhängen kann. Interessant sind insoweit insbesondere Zwillingsstudien bzw. Adoptionsstudien.

Allerdings ist Intelligenz und somit auch Hochbegabung nicht durch ein einzelnes Mastergen zu erklären, sondern es spielen wahrscheinlich eine Vielzahl von Genen eine Rolle. So identifizierten Forscher insgesamt 47 Genabschnitte, die mit der Ausprägung der kognitiven Fähigkeiten korrelierten. Jedoch trägt keine dieser Genvarianten mehr als 0,4 Prozent zur Intelligenz bei. So steuerten die sechs einflussreichsten Genvarianten zusammengenommen lediglich etwas mehr als ein Prozent zur Ausprägung der Intelligenz eines Individuums bei.[13] Einige dieser Gene zeigen auch einen Zusammenhang mit Schizophrenie.[14]

Während umstritten ist, zu wie viel Prozent die Intelligenz genetisch bedingt ist, ist unumstritten, dass sich die genetischen Einflüsse mit zunehmendem Lebensalter immer stärker auf die Intelligenz auswirken. Eine Studie von Plomin und DeFries zeigte etwa, dass der "Verbal Ability Score" (sprachliche Fähigkeiten, sprachliche Intelligenz) von dreijährigen adoptierten Kindern sowohl mit den sprachlichen Fähigkeiten der leiblichen Eltern als auch mit den sprachlichen Fähigkeiten der Adoptiveltern korreliert. Dabei ist in so jungem Alter jedoch die Korrelation mit dem Score der Adoptiveltern stärker. Im Alter von 16 Jahren jedoch hat die Korrelation mit dem Score der Adoptiveltern abgenommen und die Korrelation mit dem Score der leiblichen Eltern ist stark angestiegen. Die verbalen Fähigkeiten der leiblichen Eltern eines Kindes erlauben eine weit bessere Vorhersage seines Verbal Ability Scores im Alter von 16 Jahren, als dies die sprachliche Intelligenz seiner Adoptiveltern tut.[15]

Es existiert auch ein Zusammenhang mit dem Geschlecht: Obwohl der Mittelwert der Intelligenzquotienten von Frauen und Männern gleich ist, zeigen die Intelligenzwerte der Männer eine breitere Streuung. Dies bedeutet, dass es bei Männern sowohl mehr Hochbegabte als auch mehr Fälle mit besonders geringem IQ gibt.[16]

Einflüsse der Umwelt[Bearbeiten]

Es konnte gezeigt werden, dass verschiedene Umwelteinflüsse die Intelligenz, gemessen am IQ-Wert, positiv oder negativ beeinflussen können. Da die Intelligenz in direktem Zusammenhang mit einer Hochbegabung steht, können diese Einflüsse die Entwicklung einer Hochbegabung ebenso fördern oder behindern. Einige Studien legen nahe, dass der Einfluss des sozialen Umfeldes weitaus größer ist als der von genetischen Faktoren.[8][9]

Die soziale Herkunft, vor allem der sozioökonomische Status der Eltern, bestimmt die Intelligenzentwicklung des Kindes mehr, als alle bisher erfassbaren Risikofaktoren vor und während der Geburt.[17] Unberücksichtigt bleiben dabei eindeutige Risikokonstellationen vor und während der Geburt, etwa Hypoxie, Medikamentenmissbrauch, erhöhter Alkohol- oder Drogenkonsum der Mutter, prä- oder peripartale Infektionen.[18] Der durchschnittliche IQ armer Kinder liegt ungefähr 6 bis 13 Punkte[19] unter dem wohlhabender Altersgenossen.[17] Unterschichtskinder bleiben intelligenzmäßig nicht nur hinter den Mittelschichtskindern zurück, sondern sie verschlechtern sich im Laufe der Jahre sogar noch im Vergleich zu ihrem eigenen früheren Intelligenzzustand. Dies geht aus vielen Untersuchungen hervor, die schulische und intelligenzmäßige Entwicklung von Unterschicht- und Mittelschichtkindern längsschnittlich verfolgt haben.[20] Der gesellschaftliche Status der Eltern eines jungen Kindes erlaubt sogar eine bessere Vorausschätzung für dessen Intelligenz in der späteren Kindheit, als die in der frühen Kindheit gemessene Intelligenz selber.[21] Soziale Belastungen in den unteren sozialen Schichten, etwa eine kritische finanzielle Situation (bis hin zu Armut) oder schlechte Wohnbedingungen, können dazu führen, dass die Bedürfnisse der Kinder nicht befriedigt werden, wodurch sie ihr mutmaßliches intellektuelles Potential nicht erreichen können.[18] Hochbegabte Kinder haben daher häufiger Eltern mit überdurchschnittlichem Einkommen.[22] Es zeigte sich jedoch in anderen Studien, dass allein der Faktor Armut noch nicht den IQ senkt. Vielmehr kommt dieser negative Effekt erst beim gleichzeitigen Vorliegen anderer Risikofaktoren zustande. Risikofaktoren sind oft korreliert, das bedeutet, dass sie oft zusammen auftreten. Ein oder zwei Risikofaktoren haben nur eine sehr geringe Auswirkung auf die kognitive Entwicklung, kommen jedoch weitere hinzu, so zeigen sich starke Auswirkungen. Kinder, die sogar von acht bis neun Risikofaktoren betroffen waren, hatten einen im Schnitt um 30 Punkte geringeren IQ als Kinder ohne Risikofaktoren.[23] Weitere Studien zu diesem Thema erbrachten ähnliche Ergebnisse.

Das Sprachumfeld spielt ebenfalls eine wichtige Rolle und korreliert eng mit dem sozialen Status der Eltern. In einer Studie wurde ermittelt, dass Eltern aus der Mittel- und Oberschicht wesentlich häufiger und deutlich mehr mit ihren Kindern sprachen, als solche aus der Unterschicht und zudem komplexere Sätze bildeten. Dies hat nach den Autoren einen enormen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung, der IQ der benachteiligten Kinder lag bei durchschnittlich 79, während die sozial gut gestellten Kinder, mit denen viel geredet wurde, im Durchschnitt auf 117 kamen.[24]

Stillen hat offenbar einen positiven Einfluss auf die Intelligenzentwicklung

Nicht zu unterschätzen ist die Rolle des elterlichen Erziehungsverhaltens. Längsschnittuntersuchungen zeigen, dass deutliche Intelligenzunterschiede zwischen Kindern, deren Eltern Wert auf intellektuelle Leistungen legen, und Kindern von Eltern, die das nicht tun, messbar sind. Die erste Gruppe von Kindern war intelligenter. Eine andere Untersuchung zeigt, dass die Kinder von Eltern, die ein warmherziges und demokratisches Erziehungsverhalten an den Tag legten, intelligenter waren, als Kinder von Eltern, die sich autoritär und strafend verhielten.[25]

Auch die Ernährung scheint einen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung zu haben: Schon in der Schwangerschaft kann eine Mangelernährung der Mutter (etwa zu wenig Jod) die spätere Intelligenz des Kindes senken. Unterernährung, vor allem in der frühen Kindheit, hat gravierende Folgen für die Intelligenzentwicklung und auch das Sozialverhalten. Eine Studie von 1972 ermittelte einen Durchschnitts-IQ von 58 für Kinder, die während der ersten zwei Lebensjahre stark unterernährt waren.[26] Allerdings lässt sich dieser Einfluss kompensieren, wenn die Kinder (etwa durch Adoption) in ein besseres Umfeld kommen, so dass selbst stark unterernährte Kinder einen durchschnittlichen IQ erreichen.[27] Es konnte auch nachgewiesen werden, dass Stillen einen signifikanten, positiven Einfluss auf den IQ hat – jedoch anscheinend nur, wenn beim Säugling eine bestimmte Variante des Gens FADS2 vorliegt.[28]

Bei extrem vernachlässigten Kindern, die in einer Pflege- oder Adoptivfamilie platziert wurden, lassen sich oft sehr starke Veränderungen im IQ beobachten. Als klassische Fallbeispiele gelten Andrei und Vanya[29] oder Isabelle.[30]

Theoretische Modelle[Bearbeiten]

Das triadische Interdependenzmodell nach Mönks zeigt, welche Faktoren für eine Hochbegabung zusammenkommen müssen.[31]

Es gibt eine Reihe von Modellen zur Hochbegabung, die sich zumeist mit der konkreten Verarbeitung von Informationen und Lernprozessen auseinandersetzen und weniger an genauen Ursachen interessiert sind.

Eine Ausnahme bildet das triadische Interdependenzmodell nach Mönks (1994). Es benennt als die wichtigsten Faktoren zur Herausbildung einer Hochbegabung zum einen das soziale Umfeld, insbesondere Familie, Freunde und Schule, zum anderen die persönlichen Eigenschaften Motivation, Kreativität und besondere intellektuelle Fähigkeiten, allgemein als Intelligenz bezeichnet. Erst wenn diese zusammentreffen, wird eine Hochbegabung wahrscheinlich. Konkret bedeutet dies, dass das soziale Umfeld anregend und ermutigend auf das Kind wirken muss; auch Förderung und Unterstützung sind wichtig. Gleichermaßen muss das Kind den Willen haben, sein Potential konsequent auszuschöpfen.[31]

Für weitere, differenziertere Modelle siehe unten im Abschnitt Hochbegabtenforschung: Modelle.

Diagnostik[Bearbeiten]

Viele Hochbegabte werden nicht als solche erkannt. Häufig wird die Diagnose erst gestellt, nachdem soziale oder psychische Probleme aufgetreten sind.[32][33]

Manche Hochbegabte werden als Kind erkannt, wenn ihren Eltern oder anderen Kontaktpersonen, etwa Lehrern oder Erziehern, typische Besonderheiten auffallen, wobei viele erst durch auftretende Probleme, etwa in der Schule oder im sozialen Umfeld, darauf stoßen.[34] Die psychologische Diagnostik besteht im Allgemeinen zunächst aus Gesprächen mit dem Betroffenen oder den Eltern, in denen es vor allem darum geht, die Ursachen für die geäußerte Vermutung zu analysieren, die eventuell vorhandenen Probleme zu lösen und offene Fragen zu beantworten.[33] In den Vereinigten Staaten werden Grundschulkinder, die ihren Lehrern als überdurchschnittlich begabt auffallen, routinemäßig einem Intelligenztest unterzogen, um anschließend gegebenenfalls ins Begabtenförderungsprogramm ihrer Schule aufgenommen zu werden.

Eine ausführliche Diagnostik besteht bei Kindern aus der Interpretation des Verhaltens unter Berücksichtigung des sozialen Umfelds, der Analyse von außergewöhnlichen erbrachten Leistungen (etwa in der Schule oder bei Wettbewerben) sowie des Intelligenztests. Im Anschluss wird eine differenzierte Diagnose erstellt, die als Grundlage für die eventuell folgende Förderung oder weitere Untersuchungen dient.

Indizien[Bearbeiten]

Es gibt verschiedene Anzeichen, die allgemein als Hinweis auf eine mögliche Hochbegabung gelten. Da es jedoch keinen fest definierten Katalog gibt, kann aus solchen Erscheinungen alleine keine sichere Diagnose erfolgen, die Indizien werden aber auch während einer professionellen Diagnose verwendet, um ein genaues Bild und Begabungsprofil zu erhalten. Weil die meisten Hochbegabten bereits als Kinder entdeckt werden, beziehen sich viele häufig angeführte Indizien auf Kinder und Jugendliche, da sie Eltern und anderen Betreuungspersonen bei einer ersten Einschätzung helfen sollen; sie können jedoch auch auf Erwachsene angewendet werden. Es treten in der Praxis nie alle Anzeichen zusammen auf, einige schließen sich sogar gegenseitig aus.[1] Zu beachten ist außerdem, dass es sich meistens um problemorientierte Indizien handelt, die nur für einen kleinen Teil hochbegabter Kinder gelten.[35]

Häufig genannte Anzeichen sind:[32][1][36][37]

  • Auffälligkeiten in Bezug auf Lernen und Denken
    • hohes Detailwissen und sehr gutes Verständnis von Zusammenhängen
    • ungewöhnlich ausgeprägter Wortschatz und sprachlicher Ausdruck
    • frühes Lesen
    • (frühes) Interesse an Büchern, die weit über dem Altersniveau liegen
    • Bevorzugung selbstständiger Arbeit, hohe Ziele
  • Auffälligkeiten in Bezug auf Arbeitsverhalten und Interessen
    • starke Vertiefung in bestimmte Probleme
    • perfektionistische Ansprüche
    • Langeweile bis hin zu Arbeitsverweigerung bei Routineaufgaben
  • Auffälligkeiten in Kindergarten und Schule
    • ständige Langeweile
    • kein Interesse an altersgemäßen Beschäftigungen, bzw. am Schulstoff der Jahrgangsstufe
    • Stören der anderen Kinder, um Aufmerksamkeit zu erlangen (Klassenclown)
    • Außenseiterposition, das Kind fühlt sich unverstanden
    • gilt als Streber oder Besserwisser
    • auffällig gute Noten (es gibt eine sehr starke Korrelation zwischen Intelligenz und Schulnoten, gleichwohl ist nicht jeder Hochbegabte ein guter Schüler und nicht jeder gute Schüler hochbegabt)
  • Auffälligkeiten für das soziale Umfeld
    • kaum Interesse an alterstypischen Aktivitäten
    • perfektionistisch und sehr kritisch in Bezug auf Leistungen
    • Bevorzugung verbaler statt körperlicher Auseinandersetzungen
    • Gefühl des Isoliertseins
    • intellektuell sehr weit entwickelt, emotional aber auf alterstypischem Niveau
    • ständig kritisches Hinterfragen von Autoritäten
    • Wahl deutlich älterer Freunde
    • sehr individualistisch
    • Tendenz, Situationen alleine bestimmen zu wollen

Von außen an ein Kind herangetragene Erwartungen können Einfluss darauf haben, ob das Kind als hochbegabt erkannt wird. So passen sich Mädchen ab einem Alter von ungefähr vier Jahren unter Umständen an geschlechterspezifische Erwartungen der Erzieherinnen und Spielkameraden an und verstecken ihre Fähigkeiten und Interessen, um soziale Akzeptanz zu erhalten. Realistische Leistungserwartungen, bei denen ein Erfolg möglich und kalkulierbar ist, motivieren Kinder hingegen zu größeren Anstrengungen.[38]

Test[Bearbeiten]

Um eine Hochbegabung im Sinne der Definition zweifelsfrei feststellen zu können, wird ein so genannter Intelligenztest durchgeführt, der nach Alter und individueller Situation variiert.[1] Ab welcher Punktzahl ein Mensch als hochbegabt gilt, hängt vom Test ab, die Schwelle ist aber immer bei zwei Standardabweichungen festgelegt, wobei der Standardmessfehler des Tests, der immer einige Punkte nach oben oder unten ausmacht, berücksichtigt werden muss.

Intelligenz ist nicht direkt messbar.[39] Die verschiedenen verfügbaren Tests erfassen je nach zugrundeliegender Theorie unterschiedliche Teilbereiche der Intelligenz. Es kommt also nicht selten vor, dass ein Mensch in verschiedenen Facetten der Intelligenz unterschiedliche Ergebnisse erreicht.[1]

Spezielle Tests zur Messung der Hochbegabung messen daher mehrere Facetten der Intelligenz. Auch die Schwierigkeit der Einzelragen ist so gewählt, dass eine optimale Diffferenzierung im oberen Leistungsbereich möglich ist ("Normale" Intelligenztests sind zumeist so konstruiert, dass sie in der Normalbevölkerung optimal differenzieren - für die Begabungsdiagnostik zu leicht sind). Beispiele sind:

  • MHBT-P Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe[40]
  • MHBT-S Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Sekundarstufe[41]
  • BIS-HB Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik[42]

Ergebnisse desselben Tests können, wenn er in größeren Zeitabständen durchgeführt wurde, um ein früher erhaltenes Ergebnis zu überprüfen, ebenfalls voneinander abweichen. Wenn der Unterschied zwischen zwei Tests sehr deutlich ist, wird meistens versucht, die Ursache dafür zu finden, etwa eine schlechte psychische oder physische Verfassung zum Zeitpunkt des Tests.[1] Grundsätzlich gelten Menschen, die einmal diagnostiziert wurden, ihr ganzes Leben lang als hochbegabt. In einer Studie wurde ermittelt, dass 15 % von ursprünglich als hochbegabt eingestuften Kindern nach einem Zeitraum von 6 Jahren dieses Ergebnis nicht erneut erzielen konnten.[35]

Der Flynn-Effekt bezeichnet die Tatsache, dass bis in die 1990er Jahre die Ergebnisse von IQ-Tests im Mittel höhere Werte erbrachten, die gemessene Intelligenz also offenbar zunahm. Mit Beginn der 1990er-Jahre stagnierte der IQ und seit dem Ende der 1990er-Jahre nimmt er wieder ab.[43][44][45] Dadurch ist es notwendig, Intelligenztests regelmäßig neu zu eichen. Bis 1990 mussten sie komplizierter gemacht werden, umgekehrt werden sie nun wieder einfacher gestaltet, um den IQ-Durchschnitt bei 100 Punkten zu halten.

Der Hochbegabtenverein Mensa bietet ein eigenes Testprogramm für Erwachsene und Jugendliche ab 14 Jahren an, das als Gruppentest durchgeführt wird und sich ausschließlich auf die Ermittlung des IQ-Wertes beschränkt, also weder ein differenziertes Begabungsprofil noch Hilfestellung bei Problemen bietet.[46][47]

IQ-Tests werden jedoch von einigen Wissenschaftlern kritisch betrachtet. Laut Anita Woolfolk benachteiligen alle IQ-Tests, auch die sogenannten „kulturfreien“ Tests, Schüler aus Minderheitengruppen.[48]

Siehe auch: Intelligenztest

Ätiologie der Intelligenz über die Lebensspanne[Bearbeiten]

Mit zunehmendem Alter werden Kinder ihren leiblichen Eltern hinsichtlich ihrer Intelligenz immer ähnlicher. Dies gilt sowohl für Kinder, die bei ihnen aufwachsen, als auch für Kinder, die in Adoptivfamilien aufwachsen. Dies lässt darauf schließen, dass Intelligenz eine genetische Teilkomponente aufweist, deren Einfluss mit zunehmendem Alter stärker wird.[10]

Intelligenzdiagnostik bei Kleinkindern[Bearbeiten]

Der Intelligenzwert, der von einem Kind im Alter von bis zu drei Jahren erreicht wird, korreliert nur sehr schwach mit dessen späterer Intelligenz. Ausnahmefälle davon sind lediglich extrem hochbegabte oder extrem schwach begabte Kinder. Kinder, die zum Beispiel früh zu sprechen anfangen (und mit 20 Monaten bereits für Dreijährige typische Sätze bildeten), erweisen sich ihren Altersgenossen im späteren Alter trotzdem meistens nicht als intellektuell überlegen. Erst im Alter von 4 Jahren beginnen die von den Kindern erreichten Intelligenztestwerte ein Prädiktor für deren im Erwachsenenalter erzielten Werte zu werden, obwohl sie noch lange nicht stabil sind. Im Alter von sieben Jahren fangen die Intelligenztestwerte im Normalfall an, sich zu stabilisieren.[37]

Stabilität von Hochbegabung[Bearbeiten]

Bisher gibt es nur wenige Studien, die sich explizit mit der Stabilität von Hochbegabung beschäftigen. Bei der Auswertung des Marburger Hochbegabtenprojekts zeigte es sich, dass bei 71 % der Schüler, bei denen in der dritten Klasse eine Hochbegabung diagnostiziert wurde, diese Diagnose in der neunten Klasse noch bestätigt werden konnte. Dies ergibt eine Korrelation von r=.85.[49]

Interaktion von Intelligenz und Umwelt[Bearbeiten]

Im Idealfall kann es zu einer Interaktion von Intelligenz und Umwelt kommen, die wiederum zu einer Förderung der Intelligenz führt. So wie ein Basketballspieler, der ein bisschen besser spielt als die Anderen, öfter „gewählt“ wird, somit öfter spielt und noch besser wird, so wird ein intelligentes Kind im Idealfall mehr lesen, mehr fragen und andere Ausbildungsmöglichkeiten haben.[10]

Konsequenzen[Bearbeiten]

Hochbegabte haben grundsätzlich die gleichen emotionalen und sozialen Bedürfnisse wie andere Menschen und durchlaufen als Kinder die gleichen Entwicklungsschritte wie Normalbegabte, allerdings im Vergleich die kognitiven und konzeptuellen deutlich schneller, was zu Missverständnissen und daher möglicherweise zu Problemen mit der sozialen Umgebung führen kann.[36][50] Trotzdem haben Hochbegabte im Durchschnitt weniger soziale Probleme als andere Menschen. Das Vorurteil, Hochbegabte wiesen häufig Defizite im Sozialverhalten auf, entsteht möglicherweise dadurch, dass die meisten hochbegabten Kinder überhaupt erst als solche erkannt werden, wenn Probleme auftreten, und ansonsten unerkannt bleiben.[35]

Das hochbegabte Kind in der Familie[Bearbeiten]

Untersuchungen zu den Anregungsbedingungen ergeben meist, dass in vielen Familien mit als hochbegabt diagnostizierten Kindern viele Bücher, Sachbücher und Lexika vorhanden sind. Besuche von Museen sind häufiger, als bei Familien mit durchschnittlich begabten Kindern. Das Klima vieler Familien mit Hochbegabten ist durch intellektuelle und kulturelle Aktivitäten bestimmt; es herrscht eine Atmosphäre, die Lernen und Streben nach akademischen Leistungen positiv bewertet. Allerdings lassen sich auch Kind-Effekte nachweisen, d. h., das Kind fordert von seinen Eltern intellektuelle Anregungen. Das Vorurteil, dass die Eltern hochbegabter Kinder überehrgeizig seien, konnte widerlegt werden. Eher wird versucht, das Kind in einigen Bereichen zu bremsen, damit es sich in der Schule nicht unterfordert fühlt.[51]

Freizeitgestaltung[Bearbeiten]

Es lässt sich feststellen, dass hochbegabte Kinder an einer aktiven Freizeitgestaltung interessiert sind. Die hochbegabten Kinder fragen häufiger als durchschnittlich begabte nach intellektuellen Anregungen, nach Kursen usw. Hochbegabte Kinder verbringen weniger Zeit vor dem Fernseher als andere Kinder. Dabei spielt jedoch häufig auch der elterliche Erziehungsstil eine Rolle.[51] Hochbegabte haben oft ein ausgeprägtes Interesse am Lesen.[52] Das Interesse an sportlichen Aktivitäten dagegen muss nicht höher sein als bei Normalbegabten.[51]

Probleme mit dem sozialen Umfeld[Bearbeiten]

Vor allem bei hochbegabten Kindern, weniger bei Erwachsenen, kann es vorkommen, dass sie Probleme mit ihrem sozialen Umfeld entwickeln,[50] auch wenn dies nicht typisch ist.[35] Man unterscheidet zwischen Problemen, die das Umfeld, und solchen, die nur den Hochbegabten selbst betreffen.[32][50]

Wenn hochbegabte Menschen jedoch zu Außenseitern werden, kann dies (wie bei weniger begabten Menschen auch) zu einem verringerten Selbstwertgefühl führen.[33] Dies wiederum erzeugt eine hohe psychische Belastung und macht die Betroffenen anfälliger für psychosomatische und psychische Störungen.[53]

Vorliegende Eigenschaft Mögliche Resultate
  • Schnelles und gutes Verständnis neuer Informationen
  • Interesse am Lösen von Problemen
  • Ungeduld im Umgang mit anderen
  • Infragestellen des Unterrichts
  • Kein Interesse an Routineaufgaben
  • Langeweile
  • Unterforderung
  • Bedürfnis, alles zu organisieren
  • Wirkt dominant
  • Unterdrückt andere
  • Großer Wortschatz
  • Über dem Altersniveau liegendes Vokabular
  • Verfügt über detaillierte Informationen zu verschiedensten Themen
  • Kann leicht manipulieren
  • Wird von Gleichaltrigen nicht verstanden, dadurch Ab-/Ausgrenzung und Langeweile
  • Unrealistisch hohe Erwartungen an andere
  • Fehleinschätzung von anderen
  • Hohe Kreativität
  • Suche nach eigenen Wegen
  • Durchbricht Gruppenstrukturen

Unterforderung[Bearbeiten]

Wenn die Hochbegabung nicht erkannt wird oder eine angemessene Förderung ausbleibt, kann es zur Unterforderung kommen, insbesondere in der Schule. Vor allem jüngere Kinder können damit schlecht umgehen. Während Jugendliche und Erwachsene dazu neigen, ihre Langeweile entweder demonstrativ zu zeigen oder sich einer anderen Beschäftigung zu widmen, beginnen Kinder, vor allem Jungen, den Unterricht zu stören, um Aufmerksamkeit zu erhalten, wodurch sie anderen negativ auffallen. Vor allem Mädchen versuchen sich ihrer Umgebung anzupassen, da sie die Schuld für ihre Lage bei sich selbst sehen.[53] Das wiederum kann zur Folge haben, dass sie absichtlich langsam arbeiten oder Fehler machen und somit weder als hochbegabt erkannt werden, noch ihre Frustration nach außen tragen. Eine dauernde Unterforderung und der daraus resultierende Mangel an Motivation kann zur kompletten Leistungsverweigerung führen.

Gesellschaftliche Rezeption[Bearbeiten]

Die Sicht der Gesellschaft auf Hochbegabung ist häufig stark von der Präsentation durch die Hochbegabung in Medien abhängig. Es überwiegen zwei Darstellungen, nämlich zum einen, Hochbegabte seien Wunderkinder und Genies und zum anderen, es handele sich bei Hochbegabung um ein problembehaftetes Phänomen oder gar eine psychische Störung.[35] Auch wird der Begriff oft mit Überleistung und ADHS vermischt. Als Folge dessen erfahren Hochbegabte teilweise Ablehnung und Unverständnis.

Vergleichlich mit: Hochbegabung in Film und Literatur.

Zusammenhang von Hochbegabung und Leistung[Bearbeiten]

Hochbegabung muss nicht unbedingt mit großem schulischem oder beruflichem Erfolg einhergehen. Dieser kann sich nur einstellen, wenn verschiedene grundlegende Faktoren positiv zusammenkommen, wie zum Beispiel Motivation und eine fördernde Umgebung.[1]

Oft wird angenommen, dass Hochbegabte gleichzeitig Überleister (Overachiever, auch Hochleister) seien, also exzellente Leistungen in Schule und Beruf erbringen. Die vom Marburger Hochbegabtenprojekt durchgeführten und veröffentlichten Studien zeigen allerdings, dass lediglich 15 % der als Hochleister eingestuften Schüler gleichzeitig auch hochbegabt sind. Spitzenschüler haben laut dieser Untersuchung einen Durchschnitts-IQ von 117 (Standardabweichung 11,5), sind also überdurchschnittlich begabt. 15 % von ihnen sind hochbegabt, weitere 15 % haben einen IQ, der kaum über dem Durchschnitt liegt, und erbringen trotzdem in der neunten Klasse noch Höchstleistungen. Rost vermutet, dass dieser Anteil in den späteren Klassen deutlich abnimmt. Unter den Spitzenabiturienten sind wahrscheinlich deutlich mehr Hochbegabte zu finden als unter den Spitzenschülern der neunten Klassen.[35]

Der Umkehrschluss (ebenfalls oft angenommen), nämlich, dass die meisten Hochbegabten so genannte Minderleister (Underachiever) seien, ist ebenfalls falsch. Die gleiche Studie ergab, dass weniger als ein Sechstel der Hochbegabten in diese Gruppe einzustufen sind. Wie viele Jugendliche als Underachiever einzustufen sind, hängt davon ab, wie man Underachievement definiert. Zweifellos falsch ist die These, alle Hochbegabten müssten Haupt- oder Sonderschulen besuchen.[35]

Hochbegabung sollte nicht mit wissenschaftlicher Hochleistung verwechselt werden. Lewis Madison Terman (1877–1956) initiierte 1921 eine Langzeitstudie zur Erforschung der Hochbegabung, die Terman-Studie, die heute noch läuft.[54] Er bat kalifornische Lehrer, ihm das ihrer Meinung nach begabteste und zweitbegabteste Kind ihrer Klasse zu nennen. Ihm wurden zwei Jungen namens Luis Walter Alvarez und William B. Shockley vorgeschlagen. Beide konnten sich nicht für die Studie qualifizieren, da ihr gemesssener IQ zu niedrig war. Shockley wurde 1956 mit dem Nobelpreis für Physik „für Untersuchungen über Halbleiter und ihre Entdeckung des Transistoreffekts“ ausgezeichnet. Alvarez erhielt 1968 den Nobelpreis für Physik „für seinen entscheidenden Beitrag zur Elementarteilchenphysik, insbesondere seine Entdeckung einer großen Anzahl von Resonanzzuständen, ermöglicht durch seine Entwicklung von Techniken für die Wasserstoff-Blasenkammer und in der Datenanalyse.“ „Termans Hochbegabte“ waren größtenteils beruflich erfolgreich.[55]

Hochbegabung in Verbindung mit psychischen Störungen[Bearbeiten]

Während Lombroso und Lange-Eichbaum noch davon ausgingen, dass Hochbegabte eher an einer psychischen Störung leiden als Normalbegabte, wird heute vom Gegenteil ausgegangen: Hochbegabte gelten als psychisch belastbarer, sind allerdings häufig auch größeren Belastungen ausgesetzt.[1] Hochbegabung tritt aber auch in Verbindung mit angeborenen Störungen oder Entwicklungsstörungen auf, die in scheinbarem Widerspruch dazu stehen, da sie über Defizite definiert sind.[56]

Die Psychologin Andrea Brackmann sieht Hochbegabung als eine stärkere Sensibilität für innere und äußere Reize an,[57] hält es für möglich, dass Hochbegabung eine Voraussetzung für die Entwicklung einer Borderline-Persönlichkeitsstörung sein könnte, sieht aber weiteren Forschungsbedarf.

ADHS[Bearbeiten]

Hochbegabung kann zusammen mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) auftreten. Oft ist es jedoch so, dass sich die beiden Diagnosen durch sehr ähnliches Verhalten äußern, weshalb häufig angenommen wird, Hochbegabung trete regelmäßig zusammen mit ADHS auf. Dabei spielt auch eine Rolle, dass viele Eltern gerne die Unruhe ihres Kindes positiv erklären möchten oder Ärzte und Therapeuten voreilig Diagnosen stellen, um eine Lösung für Probleme zu bieten. Es gibt wissenschaftlich keinen erwiesenen Zusammenhang, das heißt, bei Hochbegabten tritt ADHS weder seltener noch häufiger als bei Normalbegabten auf.[58]

Wenn bei einer tatsächlich vorliegenden Hochbegabung stattdessen fälschlicherweise ADHS diagnostiziert wird, hat dies oft die Folge, dass sich das Verhalten in Bezug auf Motivation, Arbeitshaltung und Konzentration weiter verschlechtert, da die eigentliche Ursache für die Probleme in diesen Bereichen, die Unterforderung, nicht berücksichtigt wird.[58]

Autismus und Asperger[Bearbeiten]

Vor allem das Asperger-Syndrom, eine mildere Form des Autismus, kann zusammen mit Hochbegabung auftreten. Oftmals können die Betroffenen, dank ihrer hohen Intelligenz, ihre Schwächen relativ erfolgreich kompensieren, so dass das Syndrom häufig unerkannt bleibt.
Auch der High-Functioning Autism, dessen Definition allerdings umstritten ist, kann mit einer Hochbegabung einhergehen. Dabei lässt sich feststellen, dass Personen mit Asperger-Syndrom im Verbalteil eines Intelligenztests bessere Werte erzielen als im Handlungsteil, während es bei Personen mit High-Functioning Autism genau umgekehrt ist.[56]

Schizophrenie[Bearbeiten]

Der genaue Zusammenhang zwischen IQ und Schizophrenie ist noch nicht geklärt. Generell tritt Schizophrenie bei Menschen mit durchschnittlicher Intelligenz eher selten auf. Bei Menschen mit unterdurchschnittlicher Intelligenz und Schulschwierigkeiten besteht ein erhöhtes Risiko, an Schizophrenie zu erkranken, das Gleiche gilt aber anscheinend auch für mathematisch hochbegabte Menschen und ihre Familien.[59][60][61]

Das COMT-Gen, bei dem auch ein Zusammenhang mit erhöhter Intelligenz besteht,[14] wird als mitverantwortliches Gen bei der Schizophrenie angesehen. Gleichzeitig konnten Zusammenhänge zwischen Polymorphismen des COMT-Gens rs 165599 und der erbrachten Leistung bei IQ-Tests nachgewiesen werden.[62]

Hochbegabung in Verbindung mit Krankheiten[Bearbeiten]

Allgemein sind Hochbegabte gesünder als Normalbegabte,[35] dennoch gibt es einige Krankheiten, von denen Hochbegabte häufiger betroffen sind als Normalbegabte.

So konnte eine Korrelation zwischen mathematischer Hochbegabung und Allergien festgestellt werden, die Ursachen blieben jedoch unklar.[63][64] Auch Epilepsie tritt unter Hochbegabten häufiger auf.[63][59]

Kurzsichtigkeit[Bearbeiten]

Verschiedene Studien zeigten einen Zusammenhang zwischen IQ und Kurzsichtigkeit. Im Schnitt erreichen Kurzsichtige durchschnittlich etwa 7 bis 9 Punkte mehr bei einem IQ-Test als Normalsichtige. Hochbegabte sind besonders oft kurzsichtig.[63][65][64] Eine Studie kam zu dem Ergebnis, dass nur 8 Prozent israelischer Rekruten mit niedrigem IQ kurzsichtig waren, während es bei Rekruten mit hohem IQ 27,3 Prozent waren.[66] Die Gründe dafür sind unklar.[67]

Sprachfehler[Bearbeiten]

Mathematische, musikalische und künstlerische Hochbegabung ist oft verknüpft mit besonders guten visuell-räumlichen Fähigkeiten und einer besonders starken Entwicklung der rechten Gehirnhälfte. Personen mit diesen Eigenschaften sind oft Linkshänder. Sprachfehler sind häufiger als unter mathematisch Normalbegabten.[68]

Hochbegabtenforschung[Bearbeiten]

Alfred Binet entwickelte den ersten Intelligenztest für Kinder

Zu Beginn der Forschung Anfang des 20. Jahrhunderts beschränkten sich die Untersuchungen allein auf intellektuelle Begabung, besonders deren Messung und Wertung. 1905 entwickelte der Begründer der Psychometrie, Alfred Binet, zusammen mit Theodore Simon den ersten Intelligenztest für Kinder, den Simon-Binet-Test.

William Stern, von 1916 bis 1933 Gründer und Direktor des Psychologischen Instituts an der Universität Hamburg, gründete eine Arbeitsgruppe zum Thema Begabtenförderung, aus der 1985 die William-Stern-Gesellschaft mit gleichem Ziel hervorgehen sollte. Er musste seine Arbeit einstellen, nachdem die Nationalsozialisten in Deutschland an die Macht kamen.[31][69][70]

In den 1940er und 1950er Jahren lag die Betonung in der Forschung vor allem auf der genetischen Veranlagung, in den 1960ern wurde das soziale Umfeld stark mit einbezogen oder, aus heutiger Sicht, überbetont. Dadurch wurden Lernprozesse stärker untersucht und Begabung als ihr Resultat dargestellt. In der heutigen Forschung werden beide Ansätze miteinander verbunden.[31]

Studien[Bearbeiten]

Nachdem Lewis Terman (1877-1956) den Intelligenztest Binets an die Bedingungen in den USA angepasst hatte (Stanford-Binet-Test), begann ab 1921 eine begleitende Studie, bekannt als Terman-Studie.[31] Dazu wurden im Jahr 1928 1528 hochbegabte Kinder und Jugendliche (genauer: ein Test wies sie als 'hochbegabt') ausgewählt; sie wurden intensiv mit Hilfe von Tests, Beurteilungen, Fragebögen, Hausbesuchen und physischen und medizinischen Messungen untersucht. Ebenso wurden Daten über ihre Ehepartner und Kinder erhoben. Sowohl die ersten Untersuchungen als auch die Nachuntersuchungen (etwa 12, 24 und 35 Jahre später) ergaben ein positives Bild von den ausbildungsmäßigen Erfolgen der Gruppe, ihrer körperlichen und emotionalen Gesundheit und ihren Sozialkompetenzen.[71] Terman nahm anfangs an, hohe Intelligenz sei alleine für außergewöhnliche berufliche Leistungen ursächlich; die 1954 veröffentlichten Ergebnisse zeigten, dass auch hohe Motivation und Durchsetzungsfähigkeit ursächliche Faktoren waren. Es folgte 1974 noch eine Studie zu hochbegabten Minderleistern. Die Studie wurde lange stark kritisiert (unter anderem wegen der Auswahl der Kandidaten und anderer methodischer Fehler sowie des engen Begabungsbegriffs).[71]

In Deutschland ist unter anderem das Marburger Hochbegabtenprojekt (auch Rost-Studie) eine Langzeitstudie, das auch weltweit große Anerkennung erfahren hat. Die unter Leitung von Detlef H. Rost durchgeführten Studien zu verschiedenen Themen widerlegen vor allem verbreitete Vorurteile und stellen ausgehend von einem statischen Intelligenzbegriff einem Teilbereich der Forschung (vor allem durch die exakte Methodik) verlässliche Daten zu einigen Fragestellungen zur Verfügung.

Die 1985 bis 1989 gelaufene Münchner Hochbegabungsstudie (Kurt A. Heller) sollte bundesweit stattfinden – tatsächlich fand sie ausschließlich in Baden-Württemberg, Bayern und Berlin statt. Daten wurden nur in 152 Schulen – 15 % der Ausgangsstichprobe - erhoben. Wie schon 1928 bei Terman wurden nur Kinder getestet, bei denen Lehrkräfte vorab das Vorliegen einer „Hochbegabung“ vermuteten. Die Quoten von Jungen und Mädchen der teilnehmenden Schulklassen sind unbekannt, da versäumt wurde, die Geschlechtszusammensetzung der Ausgangsstichprobe zu erheben. Außerdem gab es keine Kontrollgruppe.[72]

Modelle[Bearbeiten]

Im Gegensatz zu den Studien, die sich mit statistischen Erhebungen und der Erforschung der Symptome beschäftigen, versuchen Begabungsmodelle zu beschreiben, welche Faktoren unter welchen Umständen zu einer Hochbegabung führen können und wie diese zusammenhängen. Dabei wird unterschieden zwischen leistungsorientierten Modellen, die eine Begabung aufgrund bestimmter Leistungen feststellen, und kognitiven Modellen, die eine Begabung nach der Lernfähigkeit beurteilen.[31]

Leistungsorientierte Modelle[Bearbeiten]

Begabung
  • Intellektuell
  • Kreativ
  • Sozialeffektiv
  • Sensomotorisch
  • Sonstige
Intrapersonale Katalysatoren

Motivation:

  • Initiative
  • Interesse
  • Beharrlichkeit

Persönlichkeit:

  • Autonomie
  • Selbstreflexion
  • Selbstwert
→ Lernen, Übung, Praxis →
Ökopsychologische Katalysatoren
  • Personen
  • Regionen
  • Interventionen
  • Ereignisse
  • Zufälle
Talent
  • Künste
  • Sport
  • Ökonomie
  • Publizistik
  • Handwerk
  • Handel
  • Erziehung
  • Gesundheit
  • Wissenschaft
  • Technologie
Das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell nach Gagné. Aus vorhandenen Begabungen entstehen durch einen Lernprozess, der von den Katalysatoren beeinflusst wird, Talente, in denen sich die Hochbegabung äußert.[31]

Diese Modelle sind so genannte Faktoren- oder Einflussfaktorenmodelle, die einen Zusammenhang zwischen verschiedenen Einflüssen herstellen.

Das älteste Modell dieser Art, das Drei-Ringe-Modell von Joseph Renzulli (1978), beschreibt Hochbegabung als positive Kombination aus Motivation, Kreativität und besonderer intellektueller Fähigkeit, die allgemein als Intelligenz bezeichnet wird. Erst wenn diese zusammentreffen, wird eine Hochbegabung wahrscheinlich.[31] Dieses Modell, das schon bald für seine enge Sichtweise kritisiert wurde, wird erweitert durch das triadische Interdependenzmodell von Franz-Josef Mönks (1992), das als neuen wichtigen Faktor zur Herausbildung einer Hochbegabung das soziale Umfeld, insbesondere Familie, Freunde und Schule, hinzufügt.[31]

Ein weitaus umfangreicheres Modell ist das sogenannte Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Robert Gagné (2000). Es unterscheidet zwischen intrapersonalen Katalysatoren (unterteilt in Motivation und Persönlichkeit) und Ökopsychologischen Katalysatoren (auch Umweltkatalysatoren), letztere entsprechen dem sozialen Umfeld. Diese Faktoren beeinflussen die Entwicklung von einer Begabung zu einem Talent positiv oder negativ. Diese Entwicklung findet im Allgemeinen als ein andauernder Lernprozess statt, der auch durch Förderung und Aktivitäten, die Gagné mit zu den Umweltfaktoren zählt, beeinflusst wird. Dieses Modell ist weit differenzierter und bezieht sich wesentlich konkreter auf die pädagogische Praxis.[31]

Auch das Münchener Hochbegabungsmodell von Heller und Hany (2000) ist sehr differenziert und unterscheidet verschiedene Begabungsformen bzw. Leistungsbereiche. Hier entwickeln sich Potentiale (auch Fähigkeiten) zu Leistungen (entsprechend Begabung und Talent bei Gagné), was durch verschiedene Faktoren beeinflusst wird, die als Moderatoren bezeichnet werden, wozu insbesondere auch die Lernumgebung zählt. Dieses Modell gilt als besonders übersichtlich und spiegelt akkurat den aktuellen Stand der Forschung wider, da es auch moderne Intelligenzmodelle berücksichtigt. Es zeigt auch den Bedarf für die Förderung Hochbegabter.[31]

Kognitive Modelle[Bearbeiten]

Bei den kognitiven Modellen steht die Informationsverarbeitung im Vordergrund, insbesondere die Fähigkeit, neue Informationen aufzunehmen und zu verstehen (knowledge acquisition). Dabei spielen Lernbereitschaft, Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer eine Rolle, die in anderer Form auch in den leistungsorientierten Modellen zu finden sind. Vertreter dieser Modelle führen an, dass zwar in der Definition der Hochbegabung auch die Informationsverarbeitung genannt wird, diese aber von den leistungsorientierten Modellen nicht ausreichend oder gar nicht berücksichtigt wird. Dadurch würden Hochbegabte, die sich sehr lange und intensiv mit den Fragestellungen beschäftigen und dadurch in kurzer Zeit nur bedingt richtige Ergebnisse liefern, nicht als solche erkannt. Die gängigen Intelligenztests bewerten aber vor allem die Leistung und damit nur einen bestimmten Teilaspekt der Hochbegabung. Diese Beschränktheit wird mit dem nicht näher definierten Begriff der Testintelligenz beschrieben.[31]

Genomik[Bearbeiten]

Das chinesische Beijing Genomics Institute (BGI) hat sich zum Ziel gesetzt, den genetischen Ursprung von Hochbegabung herauszufinden. Aus den besten chinesischen Schülern werden durch einen Intelligenztest geeignete Kandidaten ausgewählt. Von diesen wird die DNA sequenziert und analysiert. In Zukunft soll es für Eltern möglich werden, das beste neurogenetische Erbgut für ihre Kinder auszuwählen.[73]

Förderung[Bearbeiten]

Förderung von Intelligenz[Bearbeiten]

Da viele Faktoren für die Intelligenzentwicklung bekannt sind, die prinzipiell leicht beeinflussbar sind, etwa das Sprachumfeld oder die Ernährung, wurden viele Versuche unternommen, Intelligenz gezielt zu fördern, von denen nicht alle erfolgreich waren. Dadurch soll vor allem geistige Behinderung vermieden werden, dennoch sind die Ergebnisse für die Hochbegabtenforschung von Interesse.

Im Milwaukee Project, einer von der University of Wisconsin durchgeführten Studie zur möglichen Beeinflussung von Intelligenz im Kindesalter, konnte gezeigt werden, dass sich die Intelligenzentwicklung durch intensive Förderung und soziale Interaktion im frühen Kindesalter stark positiv beeinflussen lässt. Die teilnehmenden Kinder, deren Mütter einen IQ von höchstens 80 hatten, und die alle aus einem sozialen Brennpunkt Milwaukees stammten, erreichten unmittelbar nach Ende der Betreuung im Durchschnitt einen IQ von 120, während eine vergleichbare Kontrollgruppe nur auf einen Wert von 87 kam.[74][75]

Möglicherweise kann auch der Pygmalion-Effekt zu einer Steigerung der Intelligenz bis hin zur Hochbegabung führen. Es handelt sich dabei um eine Art selbsterfüllende Prophezeiung: Wenn Lehrern erklärt wird, es handele sich bei einigen Kindern in ihrer Klasse um Hochbegabte, können bei diesen Schülern durch die intensivere Betreuung und erhöhte Aufmerksamkeit Steigerungen im IQ festgestellt werden, auch wenn die „hochbegabten“ Kinder zufällig ausgewählt worden sind.[76] Die zugrundeliegende Studie ist allerdings wegen methodischer Fehler kritisiert worden.[77]

Förderung Hochbegabter[Bearbeiten]

Hauptartikel: Begabtenförderung

Historisch[Bearbeiten]

Bundesrepublik Deutschland[Bearbeiten]

Bereits 1916 wies William Stern, der an der Hamburger Universität eine Forschungsgruppe zu diesem Thema leitete, auf die Notwendigkeit der Begabtenförderung hin.[69] Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde der Bedarf für Begabtenförderung allgemein anerkannt und in einige Landesverfassungen aufgenommen. Das Gymnasium wurde für diesen Zweck als ausreichend beurteilt, in der Praxis konnten aber viele Hochbegabte diese Schulform nicht besuchen, weil sie nicht früh genug als solche erkannt wurden. In den 1960er Jahren wurde der Zugang zum Gymnasium erleichtert und somit diese Kritik als nicht mehr aktuell angesehen. Erst in den 1980er Jahren erneuerte sich das Interesse an Begabungsförderung, vor allem durch Erfahrungen aus dem Ausland, und es wurde offensichtlich, dass es großen Bedarf für Verbesserungen gab, was in teilweise heftige und ideologisch geführte Debatten mündete. Ein großes Problem war, dass aus dem Gymnasium, das ursprünglich nur wenige Prozent der Schüler besucht hatten, eine Schulform geworden war, die 40 % eines Jahrganges unterrichtete. Dadurch entsteht ein breites Leistungsspektrum, welches es nahezu unmöglich für die Lehrkräfte macht, individuell auf die Schüler einzugehen und damit auch den Hochbegabten gerecht zu werden.[1]

DDR[Bearbeiten]

In der DDR gab es Spezialklassen und Spezialschulen mit verschiedenen Ausrichtungen: die Spezialschulen mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Richtung, die Schulen mit erweitertem Russischunterricht, die Schulen mit erweitertem Fremdsprachenunterricht und Spezialschulen für Musik, die besonders begabte Schüler förderten. Begleitet wurden diese Projekte durch das Institut für Jugendforschung an der Universität Leipzig. Einige dieser Klassen und Einrichtungen haben sich bis heute erhalten.

Konkrete Maßnahmen[Bearbeiten]

Es gibt viele Ansätze, Hochbegabte zu fördern und es ihnen zu ermöglichen, ihr Leistungsvermögen zu entfalten. Neben individueller Förderung durch die Eltern, die häufig unbewusst automatisch stattfindet, gibt es spezialisierte Schulen, Verbände und andere Einrichtungen, die mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Hintergründen Hochbegabtenförderung betreiben. Die meisten Angebote richten sich an Kinder und Jugendliche, einige wenige an junge Erwachsene. Für ältere Hochbegabte gibt es noch keine Angebote.

Förderung in der Schule[Bearbeiten]

Es gibt verschiedene Fördermodelle, die in der Praxis erfolgreich angewendet werden und sich in die Bereiche Akzeleration (beschleunigtes Lernen), Enrichment (vertieftes Lernen) und Mischformen daraus gliedern lassen:[1]

Akzeleration Enrichment Mischformen
  • Vorzeitige Einschulung
  • Überspringen von Jahrgangsstufen
  • Flexible Eingangsstufe
  • Teilweiser Unterricht in höheren Klassen (Drehtürmodell)
  • Individuelle Aufgabenstellungen
  • Arbeitsgemeinschaften
  • Zusätzliche Kurse
  • Teilnahme an Wettbewerben
  • Kooperation mit Universitäten, Schülerstudium
  • Austauschprogramme
  • Intensivkurse
  • Verkürzung der Schulzeit (D-Zug-Klassen, G7)
  • Altersgemischte Klassen
  • Bilingualer Unterricht
  • Spezialschulen oder Spezialklassen

Auch wenn die Notwendigkeit der Hochbegabtenförderung von vielen Seiten anerkannt wird, fördern nur wenige Schulen hochbegabte Schüler und nutzen nur selten das gesamte Spektrum der möglichen Maßnahmen aus. Für eine erfolgreiche Förderung muss außerdem immer individuell auf den Schüler eingegangen werden, da es oftmals eine größere, auch emotionale, Belastung für den Schüler bedeutet, zum Beispiel eine Klasse zu überspringen.[1] Daher sollten Fördermaßnahmen durch Schulpsychologen begleitet werden.[1]

Schulen für Hochbegabte[Bearbeiten]
Schulen wie das LGH in Schwäbisch Gmünd fördern gezielt hochbegabte Schüler

Neben Privatschulen, die häufig ein hohes Schulgeld verlangen, haben in Deutschland auch einige Bundesländer von ihnen getragene Schulen eingerichtet, die häufig als Internat ausgelegt sind. In Hessen ist dies die Internatsschule Schloss Hansenberg, die sich ausdrücklich an Überleister, zu denen nur ein Teil der Hochbegabten zählen, richtet[78] und nicht an Hochbegabte (siehe auch Zusammenhang von Hochbegabung und Leistung), in Baden-Württemberg das Landesgymnasium für Hochbegabte Schwäbisch Gmünd, in Sachsen-Anhalt die Landesschule Pforta und in Sachsen das Landesgymnasium Sankt Afra. In Rheinland-Pfalz wird versucht, Hochbegabte systematisch zu fördern, und es wurden zum Beispiel in Kaiserslautern, Koblenz und Mainz Gymnasien mit speziellen Hochbegabtenklassen eingerichtet. Es gibt auch weitere Projekte einzelner Bundesländer oder Schulen, die zu diesem Zweck mit externen Einrichtungen zur Begabtenförderung kooperieren.

Auf dem Gebiet der ehemaligen DDR gibt es noch einige Schulen und spezielle Begabtenklassen, die auf die Begabtenförderung in der DDR zurückgehen (siehe Förderung – DDR).

In Österreich gibt es die Sir-Karl-Popper-Schule in Wien, die als Versuchsschule ein Oberschulkonzept für Hochbegabte entwickelt. Besonderer Wert wird darauf gelegt, dass die Schüler auch emotional begleitet werden und ein Mitspracherecht bei der Gestaltung der Schule und des Angebots haben.[79]

Für die Unterstufe gibt es die Modellklassen am Bundesgymnasium und Bundesrealgymnasium Franz-Keim-Gasse. Hier können hochbegabte Schülerinnen und Schüler die Sekundarstufe 1 in drei statt vier Jahren absolvieren und anschließend in eine Oberstufe mit individuellen Schwerpunktsetzungen eintreten.[80]

Privatschulen mit Schwerpunkt auf Hochbegabtenförderung sind beispielsweise das Galileo Gymnasium Berlin[81], die Schulen des Christlichen Jugenddorfwerks Deutschlands (CJD Braunschweig, CJD Rostock, CJD Königswinter) oder das Internatsgymnasium Schloss Torgelow.

Für hochbegabte Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen gibt es die Oswald-von-Nell-Breuning-Schule II in Offenbach, eine Förderschule für Erziehungshilfe, die auf gymnasialem Niveau arbeitet. Sie führt Kinder aus allen Bundesländern ab 10 Jahren zur Realschulprüfung und zum Abitur. Träger ist das Theresien Kinder- und Jugendhilfezentrum e. V., Caritas-Verband der Diözese Mainz. Im Allgemeinen ist eine Zuweisung durch ein Jugendamt Voraussetzung für die Aufnahme.[82]

In der Schweiz gibt es seit 1998 die Schule Talenta in Zürich, die sich als Grundschule an Schüler der Klassen 1–6 richtet.[83] Seit 2005 gibt es auch in Hamburg eine private Grundschule,[84] seit 2010 auch ein privates Gymnasium.[85]

Schüler- und Sommerakademien[Bearbeiten]

Schülerakademien werden von verschiedenen Trägern während der Schulferien veranstaltet und bieten den Teilnehmern die Möglichkeit, sich außerhalb der schulischen Zwänge intensiv mit einem Thema zu beschäftigen. Für hochbegabte Schüler, bei denen der Besuch einer Spezialschule aus finanziellen oder persönlichen Gründen nicht in Frage kommt, bieten sie oftmals eine der wenigen Möglichkeiten, gemeinsam mit anderen interessierten Schülern zu kommunizieren und zu arbeiten. Bekannte Akademien sind die Deutschen SchülerAkademien[1] oder die Hessischen Schülerakademien, die Teilnahme wird häufig durch Stiftungen über Stipendien finanziert.

Einen ähnlichen Ansatz verfolgen die Hector-Seminare (initiiert von und benannt nach SAP-Gründer Hans-Werner Hector), deren besonderer Schwerpunkt auf der Interdisziplinarität in den Bereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik liegt.

Auch viele Hochbegabtenvereine und -verbände bieten eigene Sommerakademien an, die manchmal auch für Nicht-Mitglieder offen sind.

Wettbewerbe[Bearbeiten]

Auch wenn sie sich normalerweise nicht ausdrücklich an Hochbegabte richten, bieten Wettbewerbe wie Jugend forscht, Jugend musiziert, Mathematik-, Chemie- und Physikolympiaden sowie diverse Bundeswettbewerbe einzigartige Möglichkeiten für diese, ihre Interessen zu verfolgen und unabhängig von strengen Vorgaben ihre Begabung zu nutzen.[1]

Stipendien und Stiftungen[Bearbeiten]

Viele Stiftungen, teilweise mit politischer Ausrichtung, unterstützen begabte Schüler, Studenten und junge Berufstätige finanziell, um ihnen ein Studium, Praktika oder Weiterbildung zu ermöglichen. Ein bekanntes Beispiel ist die Studienstiftung des deutschen Volkes.[1]

Siehe auch: Begabtenförderung

Kritik an der Hochbegabtenförderung[Bearbeiten]

Häufig wird Einrichtungen, die sich in der Hochbegabtenförderung engagieren, vorgeworfen, Selektion zu betreiben und anderen Menschen, die ebenso von Förderung profitieren würden, diese Chance zu verwehren. Viele Institutionen, vor allem solche, deren Angebote sich an Kinder richten, betonen deswegen immer wieder, dass sie grundsätzlich an der Förderung aller Kinder interessiert sind, die ein besonderes Interesse an dem Programm mitbringen. Lediglich bestimmte Vereine, etwa Mensa, schließen Nicht-Hochbegabte von einer Mitgliedschaft aus.[86]

Andere Kritiker sehen in der gesonderten Förderung von Hochbegabten das Problem, dass diese nicht lernen würden, sich in der realen Welt, in der sie eine Minderheit darstellen, zurechtzufinden. Weiterhin besteht auch bei der Förderung Hochbegabter, wie bei jeder intensiven Förderung, die Gefahr, dass andere wichtige Bereiche vernachlässigt werden. Dies können Gründe für Hochbegabte oder, bei Kindern, deren Eltern sein, auf bestimmte Formen oder jegliche spezielle Förderung bewusst zu verzichten.

Hohe Intelligenz wird nicht als hinreichender Grund für eine schulpsychologische Unterstützung angesehen. Ernst Hany bindet die Notwendigkeit besonderer Förderung an das Vorhandensein einer psychischen Anfälligkeit. Nur ein kleiner Teil der hochbegabten Schüler bringe diese mit und benötige daher eine schulpsychologische Unterstützung.[87]

Hochbegabtenvereinigungen[Bearbeiten]

Mensa ist weltweit der größte Hochbegabtenverein

Es gibt eine Reihe von Vereinen und Verbänden, die unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und unterschiedliche Kriterien für eine Mitgliedschaft haben.

Bei einigen ist es die Absicht, den Austausch von Hochbegabten untereinander, oft auch weltweit, zu fördern. Vereine wie Mensa, Intertel und Triple Nine Society verwenden lediglich den IQ-Wert als Aufnahmekriterium und akzeptieren nur Personen als Mitglieder, deren Wert nachweislich einen bestimmten Prozentrang aufweist. So können Mensa nur 1 von 50 (2 %), Intertel nur 1 von 100 (1 %) und der Triple Nine Society nur 1 von 1000 (0,1 %) Menschen beitreten. Ihre Angebote richten sich überwiegend an Erwachsene, die ihre primäre Zielgruppe darstellen. Zusätzlich bieten die Hochbegabtenvereine verstärkt zielgruppenorientierte Informationen mit Beratungsangeboten für Eltern von hochbegabten Kindern (etwa das Angebot „Mensa Kids“ oder „Mensa Juniors“ von Mensa).

Andere Vereine bemühen sich darum, Hochbegabten und ihren Eltern Informationen zu liefern und Unterstützung zu bieten. Sie stehen normalerweise allen interessierten Menschen offen. Der in Deutschland größte Verein dieser Art ist die Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind (DGhK), die auch Ortsgruppen in verschiedenen Städten und Gemeinden hat.[88][89]

Kritik am Konzept[Bearbeiten]

Es wird von Kritikern oft darauf hingewiesen, dass es sich bei Hochbegabung wie auch bei Intelligenz um ein Konstrukt handle, das über Operationalisierungen erschlossen werde. Damit stellt sich die Frage, ob es sich bei Hochbegabung nicht vielmehr nur um ein Artefakt handelt, das nichts außer einer statistischen Erscheinung darstellt, die sich aus der Annahme ergibt, Intelligenz sei normal verteilt, und in der Realität nicht existiert. Dagegen spricht, dass in der Gruppe der als hochbegabt eingestuften Personen durchaus besondere Gemeinsamkeiten gefunden werden konnten.[35]

Ferner wird kritisiert, dass es willkürlich sei, zu sagen, dass gerade die intelligentesten 2 % hochbegabt seien (und nicht etwa die intelligentesten 3, 5 oder 7 %). Wann jemand als hochbegabt zu bezeichnen sei, sei letztlich so schwer festzulegen wie wann jemand als „sehr groß“ oder „sehr dick“ zu bezeichnen sei.[35]

Zudem baut der Begriff Hochbegabung auf dem Begriff Begabung auf, der seinerseits umstritten ist.[90] Allgemein gelten damit die gleichen Kritikpunkte, die zu diesen Themen geäußert werden, auch für die Hochbegabung.

Das Konstrukt Hochbegabung wurde von einigen prominenten Soziologen, so zum Beispiel Pierre Bourdieu als klassistisch kritisiert, da es Kinder aus den Mittel- und Oberschichten bevorzuge. Die Bedingungen, unter denen ärmere Kinder aufwüchsen, ließen eine ebenbürtige Intelligenzentwicklung gar nicht zu. Der Diskurs des weniger gut messbaren Werts der Begabung bzw. der Hochbegabung, ist nach Bourdieu als Legitimationswissenschaft der „herrschenden Klasse“ zu sehen. Bourdieu rät dazu, sich auf das Problem der biologischen Grundlagen von Intelligenz erst gar nicht einzulassen, sondern dem Problem nachzugehen, welches die sozialen Bedingungen für das Auftreten einer solchen Fragestellung sind und den damit einhergehenden „Rassismus der Intelligenz“ bzw. „Klassenrassismus“ zu untersuchen.

Arthur Jensen

Auch die Psychologen Hans Jürgen Eysenck und Arthur Jensen schließen sich der Meinung an, dass Begabungstests Arbeiterkinder nicht fair behandelten. Anders als Bourdieu sind sie der Meinung, dass Begabungstests zwar Auskunft über eine genetisch bedingte Fähigkeit geben, allerdings, so Eysenck, messen sie nicht die ganzen Fähigkeiten einer Person. Es werden in Intelligenztests Fähigkeiten gemessen, die bei Kindern der Mittelschicht besonders stark ausgeprägt sind. Fähigkeiten jedoch, die bei Arbeiterkindern besonders ausgeprägt sind, werden eher nicht gemessen. Jensen und Eysenck weisen jedoch auch darauf hin, dass diese Unterschiede nur bei den kognitiven (sog. Ebene-II-Leistungen) bestünden, nicht jedoch bei den assoziativen Leistungen (die so genannten Ebene-I-Leistungen).

„Gewöhnliche IQ-Tests sind nicht als „unfair“ anzusehen in dem Sinne, daß man ein ungenaues und ungültiges Maß für die vielen benachteiligten Kinder hätte, die niedrige Scores erzielen. Wenn sie unfair sind, so deswegen, weil sie nur einen Teil des gesamten Spektrums der geistigen Fähigkeiten berühren und nicht jenen Aspekt enthüllen, der vielleicht die eigentliche Stärke des benachteiligten Kindes ist – die Fähigkeit für assoziatives Lernen […] da die traditionellen Methoden des Klassenzimmerunterrichts in Bevölkerungskreisen entwickelt wurden, welche ein überwiegend mittelständisches Vorbild an Begabungen hatten, setzen sie größeren Nachdruck auf kognitives als auf assoziatives Lernen […] zum großen Nachteil für viele Kinder, deren Lernweise vorherrschend assoziativ ist. Viele der Grundfertigkeiten können durch verschiedene Mittel erworben werden, und ein Unterrichtsschema, das einen einzigen Lernstil übermäßig herausstellt, muß bei all den Kindern magere Ergebnisse erhalten, welchen dieses Muster nicht angemessen ist.“

Arthur Jensen: [91]

In der Diskussion um Studienbeiträge, die ab einem IQ von 130 nicht mehr gezahlt werden sollten, wurde mehrmals das Argument aufgebracht, dass das Konstrukt Hochbegabung Menschen aus unteren sozialen Schichten benachteilige. Dies wurde als klassistisch kritisiert.[92][93] Inzwischen hat ein Gericht den „IQ-Rabatt“ als rechtswidrig gestoppt.[94]

Andere sind der Meinung, dass Intelligenztest Menschen, die der europäischen Mainstream-Kultur angehören, bevorzugen würden. Ethnische Minderheiten und Leute aus anderen Kulturkreisen würden benachteiligt. Anderson bemerkt: Gerade das Konzept der Intelligenz ist in Relation zur jeweiligen Kultur zu betrachten. Was in der einen Kultur als intelligent gilt, kann in einer anderen Kultur ganz anders beurteilt werden. […] Es ist eine ausgesprochen schwierige Frage, zu beurteilen, was überwiegt: dass Intelligenztest einen wertvollen Dienst bei der Zuweisung von Schülern leisten oder dass sie lediglich willkürliche kulturelle Überzeugungen durchsetzen.[95]

Kritik an dem Konzept der Hochbegabung speist sich meist aus der Kritik am Intelligenzbegriff. Eine solche wird zum Beispiel von Stephen Jay Gould in seinem Buch The Mismeasure of Man vorgetragen. Gould ist der Meinung, dass Menschen sehr verschiedene kognitive Fähigkeiten hätten und diese bei Menschen sehr unterschiedlich ausgeprägt seien. Es ergebe daher keinen Sinn, sie zu einer allgemeinen Intelligenz (meistens schlicht g genannt) zusammenzufassen. Vielmehr solle man sich auf eine Theorie der multiplen Intelligenzen stützen, wie sie in den letzten Jahren insbesondere von Howard Gardner vertreten wird. Gould sieht den Intelligenztest in rassistischer Tradition. Intelligenztests würden von Wissenschaftlern konstruiert, die Mitglieder der Mainstream-Kultur seien. Sie würden nicht dazu taugen, die tatsächlichen Fähigkeiten von Menschen anderer kultureller Hintergründe zu messen. Die Tests seien in Eugenik- und Einwanderungsdebatten missbraucht worden.[96]

Hochbegabung in Film und Literatur[Bearbeiten]

In diesem Artikel oder Abschnitt fehlen folgende wichtige Informationen: Unverständliche Auswahl, wo es doch so viel mehr gibt.

Du kannst Wikipedia helfen, indem du sie recherchierst und einfügst, aber kopiere bitte keine fremden Texte in diesen Artikel.

Porträt von Kim Peek

Hochbegabte Kinder in Werken wie Matilda von Roald Dahl und Filmen wie Das Wunderkind Tate von Jodie Foster zeigen das Klischee eines Wunderkindes, das schon von frühester Jugend an erstaunliche Höchstleistungen erbringt. In dem Film Vitus von Fredi M. Murer wird der Zwiespalt problematisiert, den die Unterschiede zwischen kindlichen Bedürfnissen, Fähigkeiten, die die der meisten Gleichaltrigen übertreffen, und elterlichem Ehrgeiz für ein hochbegabtes Kind bedeuten kann.

In dem Film Good Will Hunting wird ein jugendlicher Straftäter als hochbegabt entdeckt und wehrt sich zunächst gegen die sozialen Folgen, nämlich die Aufgabe seines bequemen Lebens.

Der hochbegabte, an Schizophrenie erkrankte Mathematiker John Forbes Nash Jr. ist die Hauptperson des Filmes A Beautiful Mind – Genie und Wahnsinn.

Die Geschichte des als Savant geltenden Kim Peek diente als Vorlage für den Film Rain Man.

Siehe auch[Bearbeiten]

Literatur[Bearbeiten]

  • Christiane Alvarez: Hochbegabung: Tipps für den Umgang mit fast normalen Kindern. 2. Auflage. dtv, München 2008, ISBN 978-3-423-34626-9.
  • Andrea Brackmann: Ganz normal hochbegabt. Leben als hochbegabter Erwachsener. 4. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2010, ISBN 978-3-608-86100-6.
  • Andrea Brackmann: Jenseits der Norm – hochbegabt und hoch sensibel? 5. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2008, ISBN 978-3-608-89014-3.
  • Kurt A. Heller, Albert Ziegler (Hrsg.): Begabt sein in Deutschland. Lit, Münster 2007, ISBN 978-3-8258-0766-5.
  • Rüdiger Hossiep u.a.: Zusammenhänge zwischen Hochbegabung und berufsbezogenen Persönlichkeitseigenschaften. (PDF; 1,7 MB), Forschungsbericht. Bochum 2013.
  • Joëlle Huser: Lichtblick für helle Köpfe. Ein Wegweiser zur Erkennung und Förderung von hohen Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen auf allen Schulstufen. Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, Zürich 2007, ISBN 978-3-03713-054-4.
  • Bettina Mähler, Gerlinde Hofmann: Ist mein Kind hochbegabt? Rowohlt Taschenbuchverlag, Reinbek bei Hamburg 1998, ISBN 3-499-60499-X.
  • R. Plomin, T. S. Price: The relationship between genetics and intelligence. In: N. Colangelo, G. A. Davis: Handbook of Gifted Education. 3. Auflage. Pearson Education, 2003, S. 113–123.
  • Franzis Preckel: Diagnostik von Hochbegabung. Hogrefe, Göttingen 2010, ISBN 978-3-8017-2281-4.
  • Franzis Preckel, Tanja Gabriele Baudson: Hochbegabung. Erkennen, Verstehen, Fördern. Beck, München 2013, ISBN 978-3-406-65333-9.
  • Sabine Rohrmann, Tim Rohrmann: Hochbegabte Kinder und Jugendliche. Diagnostik – Förderung – Beratung. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Reinhardt, München 2010, ISBN 978-3-497-02189-5.
  • Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Neue Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt. Waxmann, Münster 2000, ISBN 3-89325-685-7.
  • Aiga Stapf: Hochbegabte Kinder. Persönlichkeit, Entwicklung, Förderung. 4. Auflage. Beck, München 2009, ISBN 978-3-406-50252-1.
  • Thomas Trautmann: Einführung in die Hochbegabtenpädagogik. Schneider, Hohengehren 2005, ISBN 3-89676-985-5.
  • Thomas Trautmann: Hochbegabt – was n(t)un? Hilfen und Überlegungen zum Umgang mit Kindern. Lit, Münster 2008, ISBN 978-3-8258-7214-4.
  • Klaus K. Urban: Hochbegabungen. Aufgaben und Chancen für Erziehung, Schule und Gesellschaft. Lit, Münster 2004, ISBN 3-8258-8246-2.
  • James T. Webb, Elizabeth A. Meckstroth, Stephanie S. Tolan: Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer. Ein Ratgeber. 5. aktualisierte Auflage. Huber, Bern 2007, ISBN 978-3-456-84367-4.

Weblinks[Bearbeiten]

 Wiktionary: Hochbegabung – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise[Bearbeiten]

  1. a b c d e f g h i j k l m n o Begabte Kinder finden und fördern – Ein Ratgeber für Elternhaus und Schule, Informationsbroschüre des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, 2. Auflage. 2009, S. 10, S. 12–13, S. 15, S. 17, S. 23, S. 28 f., S. 30, S. 48, S. 57 f., S. 64 f.
  2. a b Jutta Billhardt: Hochbegabung – Definition Hochbegabtenförderung e. V., abgerufen 30. Mai 2009.
  3. http://www.gerhards.net/download/hb-iq.ppt
  4. a b Ulric Neisser: Rising Scores on Intelligence Tests. In: American Scientist. Band 85, 1997, S. 440–447.
  5. K. A. Ericsson, R. T. Krampe, C. Tesch-Römer: The role of deliberative practice in the acquisition of expert performance. In: Psychological Review. Band 100, 1993, S. 363–406.
  6. Detlef H. Rost: Klare Worte zur Hochbegabungs-Diskussion. Viel Seichtes in Pädagogik und pädagogischer Psychologie. S. 4. (Download, PDF, 27 S., Version vom 25. November 2010)
  7. Lewontin u. a.: Not in Our Genes: Biology, Ideology and Human Nature. Pantheon, 1987, ISBN 0-394-72888-2.
  8. a b R. A. Weinberg, S. Scarr, I. D. Waldman: The Minnesota Transracial Adoption Study: A follow-up of IQ test performance at adolescence. In: Intelligence, 16, 1992, S. 117–135.
  9. a b Marie Skodak, Harold. M. Skeels: A final follow-up study of one hundred adopted children. In: Carl Murchison (Hrsg.): Journal of Genetic Psychology. Ausgabe 75, 1945, S. 85–117.
  10. a b c David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 429.
  11. David Gunnell: Association Of Insulin-like Growth Factor I And Insulin-like Growth Factor Binding Protein 3 With Intelligence Quotient Among 8- to 9-Year Old Children In The Avon Longitudinal Study Of Parents and Children. (PDF; 262 kB) In: Pediatrics. 2005; 116; e681, doi:10.1542/peds.2004-2390, abgerufen am 1. Oktober 2012.
  12. Fördern Wachstumshormone die Intelligenz? In: Ärzteblatt, abgerufen am 8. Februar 2008.
  13. L. Butcher u. a.: Genomewide QTL association scan of general cognitive ability using pooled DNA and 500 K SNP microarrays. In: Genes, Brain and Behavior. Onlinevorabveröffentlichung, doi:10.1111/j.1601–183X.2007.00368.x
    siehe auch: wissenschaft.de vom 29. November 2007: Intelligenz aus tausend Genen. Nicht ein einzelnes Mastergen, sondern eine Vielzahl von Erbgutabschnitten bestimmen die kognitiven Fähigkeiten.
  14. a b Johannes Stitzinger: Der Einfluss genetischer Variationen im COMT Gen auf kognitive Phänotypen. Dissertation, LMU München, Medizinische Fakultät, 2006.
  15. Plomin und DeFries, 1998; nach David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 429.
  16. David G. Myers: Psychology. International Edition, 2008, S. 434.
  17. a b Roland Merten: Psychosoziale Folgen von Armut im Kindes- und Jugendalter. In: Christoph Butterwegge, Michael Klundt (Hrsg.): Kinderarmut und Generationengerechtigkeit. Leske und Budrich, Opladen 2002, ISBN 3-8100-3082-1, S. 149.
  18. a b Hans Schlack: Lebenswelten von Kindern. In: ders. (Hrsg.): Sozialpädiatrie – Gesundheit – Krankheit – Lebenswelten. Gustav Fischer Verlag, Stuttgart/Jena/NewYork 1995, ISBN 3-437-11664-9, S. 90/91.
  19. Jeanne Brooks-Gunn, Greg J. Duncan: The Effects of Poverty on Children. (PDF; 289 kB) In: The Future of Children. Band 7, Nr. 2, 1997, S. 55–71, ISSN 1054-8289
  20. Christiane Schmerl: Sozialisation und Persönlichkeit – Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Ferdinand Enke, Stuttgart 1978, S. 72.
  21. Christiane Schmerl: Sozialisation und Persönlichkeit – Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Ferdinand Enke, Stuttgart 1978, S. 83.
  22. Anne Anastasi: Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen. 2. Band. Beltz, Weinheim / Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 473.
  23. Toni Mayr: Entwicklungsrisiken bei armen und sozial benachteiligten Kindern und die Wirksamkeit früher Hilfen. In: Hans Weiß (Hrsg.): Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen. Ernst Reinhardt, München/Basel 2000, ISBN 3-497-01539-3, S. 144.
  24. Red mit mir! Viel! In: Die Zeit. Nr. 19/2007.
  25. Christiane Schmerl: Sozialisation und Persönlichkeit – Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Ferdinand Enke, Stuttgart 1978, S. 70 und 71
  26. M. E. Hertzig, H. G. Birch, S. A. Richardson, J. Tizard: Intellectual levels of school children severely malnourished during the first two years of life. In: Peditrics, Band 49, 1972, S. 814–824.
  27. M. Winick, K. K. Meyer, R. C. Harris: Malnutrition and environmental enrichment by early adoption. In: Science. Band 190, 1975, S. 1173–1175.
  28. Wie Stillen den Intelligenzquotienten erhöht. In: Die Welt, 6. November 2007.
  29. Jarmila Koluchová: Severe Deprevation in Twins: a Case Study. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Band. 12, Nr. 2, 1972, S. 107–114.
  30. David Skuse: Extreme Deprivation in Early Childhood–II. Theoretical Issues and a Comparative Review. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Band 25, Nr. 4, 1084, S. 543–572, doi:10.1111/j.1469-7610.1984.tb00172.x
  31. a b c d e f g h i j k l Pädagogische Akademie des Bundes in Oberösterreich, Karin Busch, Ulrike Reinhart: Theoretische Grundlagen zum Begabungsbegriff, 2005, S. 6 f., S. 11 f., S. 18 ff.
  32. a b c Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e. V.: Informationen zum Thema Hochbegabung, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  33. a b c Zu Entwicklungsschwierigkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt – Erfahrungen und mögliche Lösungswege. (PDF; 517 kB), Studie im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, 2001, S. 24 f., S. 35.
  34. Zu Entwicklungsschwierigkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt – Erfahrungen und mögliche Lösungswege. (PDF; 517 kB), Studie im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, 2001, S. 35 ff., besonders S.37
  35. a b c d e f g h i j Gregor Brand: Hochbegabte und Hochleistende Jugendliche – Anmerkungen zum Marburger Hochbegabten Projekt. PDF, abgerufen am 10. Oktober 2012. Erschienen in: Labyrinth. 24. Jg. (2001), Nr. 69, S. 10–15.
  36. a b Jutta Billhardt: Merkmale für Hochbegabung Hochbegabtenförderung e. V., abgerufen 30. Mai 2009.
  37. a b David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 423.
  38. A. Stapf: Hochbegabte Kinder. Persönlichkeit, Entwicklung, Förderung. München: Beck 2003., S. 193. Zitiert nach: Martin R. Textor: Wie Eltern (hoch) begabte Kinder fördern können, Online-Familienhandbuch, abgerufen am 8. Februar 2008.
  39. David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2008, S. 405–406.
  40. Heller, K.A.; Perleth, C. MHBT-P Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe. Göttinen: Hogrefe 2007
  41. Heller, K.A.; Perleth, C. MHBT-S Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Sekundarstufe. Göttingen: Hogrefe 2007
  42. A.O. Jäger, H. Holling, F. Preckel, R. Schulze, M. Vock, H.-M. Süß, A. Beauducel: BIS-HB Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik. Göttingen: Hogrefe 2006
  43. Forscher schlagen Alarm: In den Industrieländern ist der IQ auf Talfahrt. Wissenschaft.de vom 16. Mai 2005, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  44. T. W. Teasdale, D. R. Owen: A long-term rise and recent decline in intelligence test performance: The Flynn Effect in reverse. In: Personality and Individual Differences. Band 39, 2005, S. 837–843.
  45. J. M. Sundet, D. G. Barlaug, T. M. Torjussen: The end of the Flynn effect? A study of secular trends in mean intelligence test scores of Norwegian conscripts during half a century. In: Intelligence. Band 32, 2004, S. 349–362.
  46. Mensa in Deutschland e. V.: Intelligenztest bei Mensa, abgerufen am 30. Dezember 2007.
  47. Mensa in Deutschland e. V.: Nach dem Test, abgerufen am 30. Dezember 2007.
  48. Anita Woolfolk: Pädagogische Psychologie. 10. Auflage. überarbeitet und übersetzt von Ute Schönpflug. Pearson Studium, 2008, ISBN 978-3-8273-7279-6, S. 149 (Kasten).
  49. Eva Stumpf: Förderung bei Hochbegabung. Stuttgart 2012, S. 51.
  50. a b c James T. Webb (1994): Was sind die emotional-sozialen Bedürfnisse Hochbegabter? PDF, abgerufen am 10. Oktober 2012. Erschienen in Übersetzung von Annette Heinbokel in: Labyrinth. Nr. 56, April 1998.
  51. a b c Österreichisches Zentrum für Begabungsförderung und Begabungsforschung: Newsletter Nr. 11, Okt. 2005: Eltern und ihre hoch begabten Kinder begabtenzentrum.at
  52. Anne Anastasi: Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen 2. Band. Beltz, Weinheim / Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 467.
  53. a b Jutta Billhardt: Warum brauchen hochbegabte Kinder Hilfe? Hochbegabtenförderung e. V., abgerufen 30. Mai 2009.
  54. [1]
  55. Mitchell Leslie: Lewis Terman. Stanford Magazine: Feature Story: July/August 2000.
  56. a b Bundesverband für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie in Deutschland e. V., Ingo Spitczok von Brisinski: Asperger-Syndrom, AD(H)S, Hochbegabung – differentialdiagnostische Aspekte, abgerufen am 30. Dezember 2007.
  57. Andrea Brackmann: Jenseits der Norm. Hochbegabt und hoch sensibel? 2005.
  58. a b Besonders Begabte Kinder e. V., ADHS und Hochbegabung?, abgerufen am 30. Dezember 2007.
  59. a b F. Post: Creativity and psychopathology: a study of 291 world famous men. In: Bristish J. of Psychiatry, 165, 1994, S. 22–24.
  60. In Families With Psychosis the Numbers Tell a Story. American Psychiatric Foundation, abgerufen 7. Februar 2008.
  61. Jon L. Karlsson: Psychosis and academic performance In: The British Journal of Psychiatry, 184, 2004, S. 327–329, auch online zu lesen:, abgerufen 9. Februar 2008.
  62. H.J. Möller: Der Einfluss genetischer Variationen im COMT-Gen auf kognitive Phänotypen. (PDF; 1,3 MB) abgerufen 7. Februar 2008.
  63. a b c Andrew A. Fingelkurts: Exploring Giftedness (PDF; 233 kB) abgerufen am 7. Februar 2008.
  64. a b D. Lubinski, L. Humphreys: Some bodily and medical correlates of mathematical giftedness and commensurate levels of socioeconomic status. In: Intelligence 16, 1992, S. 99–115.
  65. G.C Ashton: Myopia and cognitive ability. In: Behav. Genetics, 13, 1983, S. 526.
  66. Kurzsichtige Menschen sind intelligenter. In: Die Zeit, Nr. 42/2008.
  67. Möglich ist, das die Eltern von Hochbegabten ihre Kinder im Alltag besonders aufmerksam beobachten, sodass eine Fehlsichtigkeit eher als bei Normalbegabten entdeckt wird. Siehe dazu auch: Burkhard Strassmann: Ein Licht für mehr Leben. In: Die Zeit, Nr. 1/2009, über die mangelhafte Augendiagnostik bei geistig Behinderten
  68. Anita Woolfolk: Pädagogische Psychologie. 10. Auflage. überarbeitet und übersetzt von Ute Schönpflug. Pearson Studium, 2008, ISBN 978-3-8273-7279-6, S. 185.
  69. a b Kinderakademie Hamburg: William-Stern-Gesellschaft für Begabungsforschung und Begabtenförderung e. V., abgerufen am 10. Oktober 2012.
  70. Kinderakademie Hamburg: Die William-Stern Gesellschaft für Begabtenforschung und Begabtenförderung, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  71. a b Anne Anastasi: Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen 2. Band. Beltz, Weinheim / Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 475.
  72. Detlef Rost: Klare Worte zur „Hochbegabungs“-Diskussion (PDF; 206 kB). S. 5 f.
  73. DNA entschlüsselt und jetzt?. arte. 21. März 2014. Abgerufen am 22. März 2014.
  74. IQ Scores and IQ Score Interpretation., abgerufen am 10. Oktober 2012.
  75. Howard L. Garbner: Milwaukee Project: Preventing Mental Retardation in Children at Risk. 1988.
  76. Rosenthal, Jacobson: Pygmalion im Unterricht: Lehrererwartungen und Intelligenzentwicklung der Schüler. Verlag Julius Beltz, Weinheim 1971, ISBN 3-407-18267-8.
  77. Hans Jürgen Eysenck: Die Ungleichheit der Menschen. Orion-Heimreiter-Verlag, Kiel 1984, ISBN 3-89093-100-6, S. 167.
  78. Homepage der Internatsschule Schloss Hansenberg, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  79. Grundsätze der Sir-Karl-Popper-Schule, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  80. Webseite des BG BRG Mödling Keimgasse, abgerufen am 23. Feb. 2012.
  81. galileo-gymnasium.de
  82. Institut für Leistungsentwicklung (IGL)
  83. School Talenta Zurich: …FAQ-Antworten, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  84. Homepage der Brecht-Schulen, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  85. Homepage der OKO Private School Talent-Schule Hamburg
  86. Mensa in Deutschland e. V.: Häufig gestellte Fragen – Warum das Aufnahmekriterium?, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  87. Ernst Hany: Entwicklung und Förderung hochbegabter Schüler aus psychologischer Sicht. Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung der Universität Erfurt vom 11. Juni 2002. 2.3 Der lange Weg zur Spitze, S. 6 (abgerufen am 10. Oktober 2012)
  88. Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e. V.: Informationen über den Verein, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  89. Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e. V.: Beratungsangebot, abgerufen am 10. Oktober 2012.
  90. Thorsten Bultmann: Die Eliten und die Massen. Kritik eines bildungspolitischen Stereotyps. abgerufen am 10. Oktober 2012. Erschienen in: Hochschule Ost. Nr. 3-4/1999; zugleich in: Butterwegge/Hentges (Hrsg.): Alte und Neue Rechte an den Hochschulen. Münster 1999.
  91. Jensen, zitiert nach: Hans Jürgen Eysenck: Die Ungleichheit der Menschen. Orion-Heimreiter-Verlag, Kiel 1984, ISBN 3-89093-100-6, S. 245.
  92. bildungs-News.com: Ab IQ von 130 keine Studiengebühren abgerufen am 6. Februar 2008.
  93. Gratis-Studium ab IQ von 130. taz.de, abgerufen 6. Februar 2008.
  94. IQ-Rabatt in Freiburg rechtswidrig. taz. 16. November 2007.
  95. John R. Anderson: Kognitive Psychologie. 6. Auflage. Deutsche Ausgabe herausgegeben von Joachim Funke, aus dem Amerikanischen übersetzt von Guido Plata. Spektrum akademischer Verlag, Berlin/ Heidelberg 2007, ISBN 978-3-8274-1743-5, S. 517/518.
  96. Stephen Jay Gould: The Mismeasure of Man. Norton, New York 1996, ISBN 0-393-03972-2, S. 261 f.