Inklusive Pädagogik

Inklusion im Kontext

Inklusive Pädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung und Anerkennung von Diversität (= Unterschiedlichkeit) in Bildung und Erziehung ist. Der Begriff leitet sich vom lateinischen Verb includere (beinhalten, einschließen) ab; die deutsche „Sonderpädagogik“ wird teilweise als Gegenpol zur inklusiven Pädagogik betrachtet. Diese Sichtweise ist insofern vertretbar, als es Menschenrechtler wie Valentin Aichele ablehnen, die Kategorie „sonderpädagogischer Förderbedarf“ zu benutzen: „Alle Kinder sind förderbedürftig und haben ein Recht darauf [= auf „Sonderförderung“].“

Unter den Befürwortern einer inklusiven Beschulung gibt es eine radikale und eine gemäßigte Fraktion. Radikale Inklusionsbefürworter gelangen zu der Forderung: „Alle Schülerinnen und Schüler besuchen die allgemeine Regelschule und werden von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet“. Ilka Benner begründet das mit den Worten: „In der Inklusion gilt es, ein Bildungssystem zu etablieren, welches inklusiv ist für alle Schüler_innen. Ein solches Bildungssystem stellt die gemeinsame Beschulung aller Kinder und Jugendlichen sicher und gewährt jedem Individuum die bestmögliche Förderung und Ausschöpfung seiner Potenziale. Um dies zu erreichen, bedarf es einer Neugestaltung der Bildungssysteme, die sowohl die Abschaffung des Förderschulsystems als auch eine Reform des Regelschulsystems hinsichtlich Aufbau, Curricula, Unterrichtsansätzen und Lernstrategien enthält“.

Gemäßigte Inklusionsbefürworter sind bereits zufrieden, wenn 80 bis 90 Prozent der Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf Regelschulen besuchen. Hans Wocken vertritt den Standpunkt, dass zwar eine Sonderschulpflicht unzulässig sei, nicht aber die Existenz von Sonderschulen. Auch Michael Wrase, Professor für Öffentliches Recht an der Stiftung Universität Hildesheim und am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), meint: „Die Zuweisung auf eine Förderschule gegen den Willen des Kindes bzw. seiner Eltern stellt grundsätzlich eine Diskriminierung im Sinne von Art. 5 Abs. 2 i.V.m. Art. 24 BRK dar. Sie kann höchstens noch unter Umständen in besonderen Ausnahmefällen – sozusagen als ultima ratio – gerechtfertigt werden, bedarf dann aber einer überaus sorgfältigen und genauen Prüfung und Begründung.“ Über die Frage, ob ein „Restbestand von gesonderten Fördereinrichtungen für etwa 10 bis 20 Prozent aller Kinder mit Behinderung weiterhin legitimierbar“ sei, könne man Wrase zufolge ergebnisoffen diskutieren.

Gegner der Inklusion argumentieren, dass Inklusion keine Methode, sondern eine Ideologie sei, die nicht das Wohlbefinden und eine erfolgreiche Lern-Entwicklung aller Schulkinder zum Ziel habe, sondern eine gesellschaftsverändernde Politik. Sie halten es für vorteilhaft, homogene Lerngruppen zu bilden und den Willen der Eltern, die ohnehin mehrheitlich inklusionsskeptisch seien, zu respektieren. Vertreter dieser herkömmlichen pädagogischen Richtung werden mitunter als Homodoxie-Anhänger diffamiert. Ihnen wird von einigen Anhängern des Inklusionsgedankens vorgeworfen, Menschen zu exkludieren, zu stigmatisieren und zu selektieren.

Mit Slogans wie Es ist normal, verschieden zu sein, Vielfalt macht stark, Jedes Kind ist besonders oder Alle sind behindert möchten die Vertreter der inklusiven Pädagogik darauf verweisen, dass die durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen gebotene Methode der inclusive education (engl., amtliche dt. Übersetzung gem. Art. 24 (1) der UN-Konvention: integrative Bildung) Teil eines Strebens nach Inklusion sei, das alle gesellschaftlichen Bereiche erfassen müsse.

Definition

Im Handlexikon der Behindertenpädagogik (2006) definiert Andreas Hinz den Ansatz der Inklusion als

„allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen – damit wird, dem Verständnis der Inklusion entsprechend, jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“

Die Bundesagentur für Arbeit macht den Begriff auf andere Weise verständlich:

„[…] Inklusion beendet das Wechselspiel von Exklusion (= ausgrenzen) und Integration (= wieder hereinholen).“

– Bundesagentur für Arbeit, D (Hrsg.): Flyer Inklusion – Was bedeutet das? November 2011.

Ein Lehrbuch des Bildungswissenschaftlers Gottfried Biewer definiert inklusive Pädagogik als „Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“. Für die Vertreter des Inklusionskonzeptes gibt es keine zu separierenden und segregierenden Gruppen von Schülern, sondern eine Schülergesamtheit, deren Mitglieder unterschiedliche Bedürfnisse haben. Viele Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und bilden die gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse. Alle Schüler haben nach dieser Auffassung darüber hinaus individuelle Bedürfnisse, darunter auch solche, für deren Befriedigung die Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden notwendig bzw. sinnvoll sein kann. Die Vertreter der Inklusionspädagogik erachten den Besuch einer wohnortnahen allgemeinen Schule und die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse aller als Menschenrechte und fordern, dass die Schule den Bedürfnissen ihrer Schülergesamtheit gewachsen sein soll. Es soll nach ihrer Auffassung eine Schule für alle konzipiert werden, aus der kein Kind mehr ausgeschlossen wird, weil es den jeweiligen Anforderungen nicht entsprechen kann.

Abgrenzung von der Integrationspädagogik

Gemeinsamkeiten

Die Integrationspädagogik und die Inklusionspädagogik beklagen, dass in vielen Ländern, auch in solchen ohne gegliedertes Schulsystem, Schüler mit Behinderungen vom Besuch allgemeiner Schulen ausgeschlossen würden. Erst recht geschehe dies in Ländern wie Deutschland, in denen in einem gegliederten Schulsystem ab der Sekundarstufe auch Schüler ohne Behinderungen verschiedenen Schulen zugewiesen würden. Nur eine gemeinsame Schule für alle Kinder und Jugendlichen könne diesen Verhältnissen entgegenwirken. Sowohl Anhänger der Integration als auch solche der Inklusion treten für das Recht aller Schüler ein, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft gemeinsam unterrichtet zu werden. Die meisten Anhänger einer Inklusionspädagogik vertreten auch die Ansicht, es gebe eine Pflicht für Schüler und ihre Eltern, sich dieser Gemeinsamkeit nicht zu entziehen bzw. entziehen zu wollen, auch nicht unter Berufung auf abweichende Vorstellung vom Kindeswohl.

Unterschiede

„Das Leitbild der Inklusion zielt – im Gegensatz zur Integration – auf alle Menschen und setzt damit das Ziel, Schule für alle Schüler (und auch für alle Lehrer) zu einem anregendem und angenehmen, fördernden und herausforderndem Ort des Lernens zumachen. Die ganze Schule gewinnt.“

– Wilfried W. Steinert: Inklusion als Motor der Schulentwicklung. In: Mittendrin e. V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle – Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr, 2012, ISBN 978-3-8346-0891-8, S. 344.

Trotz der Gemeinsamkeiten und obwohl die inklusive Pädagogik als eine Weiterentwicklung der integrativen Pädagogik verstanden werden kann, weisen Integrations- und Inklusionspädagogik begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf:

Für die Bildungswissenschaftlerin Susanne Abram

„unterscheidet sich der Begriff der Integration insofern vom Begriff der Inklusion, als es bei der Integration von Menschen immer noch darum geht, Unterschiede wahrzunehmen und zuerst Getrenntes wieder zu vereinen. Inklusion hingegen versteht sich in Bezug auf Schule als ein Konzept, das davon ausgeht, dass alle Schüler mit ihrer Vielfalt an Kompetenzen und Niveaus aktiv am Unterricht teilnehmen. Alle Schüler erleben und nehmen Gemeinschaft wahr, in der jeder/jede Einzelne seinen/ihren sicheren Platz hat und somit eine Teilnahme für alle Schüler am Unterricht möglich ist.“

Der Erziehungswissenschaftler und Psychologe Walter Krög weist auch auf den Unterschied zwischen beiden Konzepten hin und betont, dass Inklusion darüber hinausgeht:

„Ist mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d. h., der Individualität und den Bedürfnissen aller Menschen Rechnung tragen. Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen (z. B. hochbegabt, behindert, anderssprachig…) eingeteilt. Während im Begriff Integration noch ein vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung und Mitgestaltung für alle Menschen ohne Ausnahme. Inklusion beinhaltet die Vision einer Gesellschaft, in der alle Mitglieder in allen Bereichen selbstverständlich teilnehmen können und die Bedürfnisse aller Mitglieder ebenso selbstverständlich berücksichtigt werden. Inklusion bedeutet davon auszugehen, dass alle Menschen unterschiedlich sind und dass jede Person mitgestalten und mitbestimmen darf. Es soll nicht darum gehen, bestimmte Gruppen an die Gesellschaft anzupassen.“

Eine Grundschullehrerin aus Bremen verdeutlicht, was mit echter Inklusion gemeint ist: „Ich kann […] gar nicht angeben, wie viele Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ich in meiner jahrgangsgemischten Klasse mit 23 Kindern habe. Bis zur Mitte der dritten Klasse verzichten wir auf so eine Diagnose und stellen sie nur für die weiterführenden Schulen. Ich muss ohnehin auf jedes Kind anders eingehen.“ Die Lehrerin zeigt auf, dass „Dekategorisierung“ ein Wesensmerkmal inklusiver Pädagogik ist: Einem Schulkind, das Hilfe braucht, wird quasi „schnell und unbürokratisch“ geholfen, und zwar unabhängig davon, wodurch seine Hilfsbedürftigkeit begründet ist. Ein Denken in Kategorien der „Konkurrenzfähigkeit“ (Leitfrage: „Kann das Kind mit Hilfe mit den anderen Kindern in der Klasse (zielgleich) ‚mithalten‘, oder muss es ‚außer Konkurrenz‘ zieldifferent unterrichtet werden?“) findet nicht statt.

Graumann weist darauf hin, dass es zwar wichtig und richtig ist, nicht vorschnell zu etikettieren, und dass es gut ist, wenn Besucher einer Schule nicht sofort erkennen können, welche Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben. „Die verantwortlichen Lehrkräfte müssen jedoch genau diagnostizieren, um zu wissen, welche Fördermaßnahmen ergriffen werden müssen. Die Schwierigkeiten, die ein Kind hat, verschwinden nicht dadurch, dass man ihm kein Etikett verleiht und umgekehrt führt die Feststellung, welchen Förderbedarf ein Kind hat, nicht zwangsläufig zu einer Stigmatisierung.“

Textor gibt zu bedenken, dass die häufig getroffene Unterscheidung von Inklusion und Integration, der zufolge der Inklusionsbegriff von einer in sich heterogenen Gruppe ausgehe, während der Integrationsbegriff bedeute, eine Minderheitsgruppe in eine Mehrheitsgruppe zu integrieren, die Theoriebildung der Integrationspädagogik vernachlässigt. So entspricht beispielsweise bereits der Integrationsbegriff bei Feuser (1989) sehr exakt dem, was heute unter „Inklusion“ verstanden wird.

Das nordrhein-westfälische Schulministerium bewertet die Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion als nicht praxisnah. Ein zieldifferenter Unterricht setze voraus, dass den Schülern, die einen entsprechenden „anderen“ Unterricht erhalten, zuvor aus dem Leistungswettbewerb herausgenommen würden, was voraussetze, dass ihnen ein „Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung“ bescheinigt worden, dass sie insofern also „etikettiert“ worden seien. In dem Abschnitt „Grenzen der De-Etikettierung“ des Programms „Auf dem Weg zur inklusiven Schule in NRW“ heißt es 2015, dass zwar „ein förmliches Feststellungsverfahren in der Grundschule im Bereich der Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (zusammen: Lern- und Entwicklungsstörungen) nicht mehr notwendig ist, um die Zahl der notwendigen Lehrerstellen für sonderpädagogische Lehrkräfte zu ermitteln“, dass aber „[z]um Ende der Grundschulzeit […] bei der weitaus überwiegenden Zahl der Kinder, die sonderpädagogisch unterstützt wurden, auch ein förmliches Feststellungsverfahren erfolgt“ sei. Verzichtet werde auf ein solches Verfahren nur bei „Kinder[n], die zielgleich in den Förderschwerpunkten Emotionale und soziale Entwicklung und Sprache in Grundschulen unterrichtet wurden.“

Das führt letztlich dazu, dass Lehrkräfte ohne zusätzliche Kompetenz oder mit nur einigen Fortbildungen mit Kindern konfrontiert und allein gelassen werden, für deren Bildung sie selbst nicht ausgebildet sind.

In der Schweiz wird auch nach dem Beitritt des Landes zur UN-Behindertenrechtskonvention mit Wirkung vom 15. Mai 2014 konsequent der Begriff „Integration“ im Kontext der Beschulung benachteiligter Schüler in Regelschulen verwendet. Mireille Guggenbühler kritisiert diesen Sprachgebrauch: „Kaum jemand hat wahrgenommen, dass auch die Schweiz im Mai dieses Jahres die UN-Konvention unterzeichnet und sich damit ebenfalls der Schaffung eines inklusiven Bildungssystems verpflichtet hat.“

Begriffsgeschichte

Obwohl die Inklusionspädagogik sich erst Anfang der 1990er Jahre etablierte, spielte der Inklusionsbegriff schon früher eine Rolle. Zumeist ging es bei den frühen Verwendungen um die Inklusion von bestimmten Lehrinhalten in die Curricula und die Inklusion von Eltern in schulische Prozesse. Außerdem findet sich der Begriff class inclusion (englisch, deutsch Klasseneinschluss; siehe mathematisch: Inklusionsabbildung), den der Schweizer Psychologe Jean Piaget eingeführt hatte und bei dem es darum geht, ob es psychische Unterschiede zwischen Kindern gibt, denen das Lesen leicht fällt und solchen, denen das Lesen schwerfällt.

Ab Ende der 1960er Jahre bekam der Begriff Inklusion konzeptionelle Bedeutung im Zusammenhang mit der Entwicklung der sogenannten gemeinsamen Schule.

Entwicklung

„Die unterschiedlichen sonderpädagogischen Fachrichtungen und mit ihnen die Sonderschultypen konstituierten sich aus verschiedenen philosophischen, sozialpolitischen und philanthropischen Impulsen heraus Ende des 18. und im Laufe des 19. Jahrhunderts, wobei dieser Konstitutionsprozess von Möckel (1988, 25) in seiner ´Geschichte der Heilpädagogik´ als ein Vorgang der ‚öffentlichen Anerkennung der behinderten Kinder‘ beschrieben wird. Diese Anerkennung beinhaltet auch, dass pädagogische Konzepte entwickelt wurden und dass für diese Schüler schulische Bildung überhaupt erstmals als denkbar angesehen wurde (Schwager 1993). Eine Ausnahme stellt die Hilfsschule bzw. die spätere Schule für Lernbehinderte dar, weil es ihr um Schüler ging, die bereits Schüler der allgemeinen Schule waren. Im Unterschied zu den anderen sonderpädagogischen Fachrichtungen bzw. zu den anderen Sonderschulen wurde hier das schulische Bildungsangebot also nicht auf vorher nicht beschulte Schülergruppen ausgedehnt, sondern es fand eine Ausdifferenzierung des Schulwesens und damit der Schülerschaft statt, die ursprünglich pädagogisch begründet wurde.“

– Michael Schwager: Gesamtschule Holweide Köln, igs-holweide.de: Anerkennung von Heterogenität als Bedingung der inklusiven Schule. (20. Juni 2012).

19. und 20. Jahrhundert

Siehe auch: Sonderpädagogik im Nationalsozialismus

Mitte des 19. Jahrhunderts gründete der britische Arzt John Langdon Down Fördereinrichtungen für Trisomie 21-Betroffene – später wurde das Syndrom nach ihm benannt – und wies auf deren Lernfähigkeit hin.

1880 wurde in Deutschland die erste Hilfsschule für Kinder mit einer Lernbehinderung eingerichtet; dieses System war anfänglich nur Kindern höherer sozialer Schichten zugänglich.

„Aufgrund einer Initiative des 1919 gegründeten ‚Selbsthilfebundes der Körperbehinderten‘ führte das Landesjugendamt Berlin im September 1929 eine Untersuchung mit Hilfe von Fragebögen an allen Volks- und Hilfsschulen Berlins durch. Es wurde festgestellt, dass von 830 Körperbehinderten Kindern 768 Volksschulen besuchten, der Rest Sonderschulen. … dass nämlich das Bildungsniveau der integrierten Kinder und Jugendlichen aufgrund verschiedenster Problemlagen gering war, in den Sonderschulen aber noch niedriger: ‚Aus den Fragebogen war festzustellen, daß die Kinder, die aus der Kinderheilstätte Buch [Heimsonderschule, V.S.] entlassen worden waren, um mehrere Jahre im Schulwissen gegen ihre Altersgenossen zurückstehen. […]‘“

– Hilde Wulff: Zitiert nach Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann. In Paul Resinger, Michael Schratz (Hrsg.): Schule im Umbruch. Innsbruck 2008: Innsbruck University Press. Seite 51-63. online aufbidok der Universität Innsbruck

Lübeck war der erste deutsche Staat, der einen Schulzwang für Taubstumme einführte und gleichzeitig eine selbstständige Schule für Schwachbefähigte einrichtete; als er zu Ostern 1888 die dortige privat geführte „Taubstummenschule“ übernahm. Zurückzuführen war das auf den Pädagogen Heinrich Strakerjahn, dem Kinder aller sozialer Schichten überlassen worden waren, nämlich „taubstumme“, „geistesschwache“ und „sprachlich zurückgebliebene“. Strakerjahn hatte daraufhin erfolgreich die Errichtung einer besonderen Schule für Schwachbegabte angestrebt.

Nach dem Zweiten Weltkrieg erfolgte in der Bundesrepublik Deutschland keine Neuordnung des Schulwesens wie in den skandinavischen Ländern, sondern der Wiederaufbau geschah restaurativ: Die noch bestehenden allgemeinen Schulen und Sonderschulen setzten ihre Arbeit fort, obwohl im Dritten Reich der Besuch einer Hilfsschule ein Todesurteil gewesen sein konnte.

Bis 1960 stand der Ausbau des allgemeinen und beruflichen Schulwesens im Mittelpunkt bildungspolitischer Tätigkeiten und Verlautbarungen. Es gab keine flächendeckende Versorgung mit Sonderschulen, und manches Kind mit einer Behinderung „wurde wie selbstverständlich in die allgemeine Schule aufgenommen und mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet. Im Zusammenhang mit der Entlastung der allgemeinen Schule von behinderten Kindern setzten negative schulische Selektionsprozesse ein.“

1960 befürwortete die Ständige Konferenz der Kultusminister in ihrem Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens die Separation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen als Rehabilitations- und Integrationshilfe: Von nun an erfolgte der massive Ausbau von Sonderschulen auch zur Entlastung der Regelschulen. Zwischen 1960 und 1973 verdoppelte sich so die Zahl der Sonderschulen, die Zahl der sie besuchenden Schüler verdreifachte sich beinahe, die Zahl der an Sonderschulen Unterrichtenden vervierfachte sich.

Nachdem im „Strukturplan für das Bildungswesen“ von 1970 das Sonderschulwesen bewusst ausgeklammert worden war, berief die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (DB) noch 1970 einen Fachausschuss Sonderpädagogik; daraufhin wurde in den 1970er-Jahren der „Gemeinsame Unterricht“ behinderter und nicht behinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland infolge eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz von 1972 (Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens) sowie einer Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973 (Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher) in Schulversuchen getestet. Im Bundesland Nordrhein-Westfalen wurden entsprechende Versuche in zwei Abschnitten durchgeführt: 1981 bis 1989 sowie von 1989 bis 1993 (siehe auch: Schulversuch Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe I). Hierbei wurden Kinder aller Behinderungsarten gemeinsam mit so genannten „nicht behinderten“ Kindern unterrichtet. Die Versuche wurden von allen Beteiligten durchweg positiv beurteilt.

Den integrativen Montessori-Bildungseinrichtungen der Münchener Aktion Sonnenschein und des Kinderhaus Friedenau e. V. werden eine Schlüsselfunktion für die Ausbreitung gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich und in der Schule zugewiesen. Mit der Praxis der Münchener Integrativen Montessori-Grundschule (1970) und der Berliner Fläming-Grundschule, die 1976 die erste Integrationsklasse an einer staatlichen Schule in Deutschland errichtete, wird die bis dato in den bildungspolitischen Empfehlungen geltende Forderung „so viel Integration wie möglich und so wenig Segregation wie notwendig“ durch das „Gleichheitsrecht auf den Besuch der allgemeinen Schule“ und die Prämisse Integration ist unteilbar ersetzt:

„Der originelle Beitrag der Integrationsprojekte in der Geschichte der Pädagogik ist, dass sie bewiesen haben, dass es möglich ist, alle SchülerInnen in der ganzen Bandbreite menschlicher Vielfalt von den Schwerstbehinderten bis hin zu den Hochbegabten gemeinsam zu unterrichten.“

– Annedore Prengel: inklusion-online.net

„Bis Mitte der 1980er-Jahre lassen sich bundesweit 19 Integrationsschulen, in denen Kinder mit verschiedenen Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen unterrichtet werden, … anführen.“

Am 15. November 1994 trat ein neuer Satz im Artikel 3 des Deutschen Grundgesetz in Kraft:

„Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

– netzwerk-artikel-3.de: 20 Jahre Grundgesetzänderung

Damit wurde der Perspektivenwechsel von der Betrachtung „Behinderter“ als „Objekte von Fürsorge“ zu ihrer Wahrnehmung als selbständig handelnde und individuell zu behandelnde Subjekte manifestiert. Zugleich lässt sich aus dem Satz die Schlussfolgerung ziehen, dass eine Bevorzugung von Menschen, denen amtlich eine Behinderung bescheinigt wurde, in Form von „Nachteilsausgleichen“ nicht als verfassungswidrige „Benachteiligung Nicht-Behinderter“ bewertet werden darf.

1997 urteilte das Bundesverfassungsgericht, dass die Pflicht des Staates, bestimmte finanzielle oder Sachleistungen zu erbringen, laut ständiger Rechtsprechung des Gerichts dem „Vorbehalt des Möglichen im Sinne dessen, was der Einzelne vernünftigerweise von der Gesellschaft verlangen kann“, unterliege; d. h., dass niemand staatliche oder kommunale Instanzen zum Beschluss von Haushaltsansätzen zwingen könne, die die zur Entscheidung befugten Gremien für zu hoch halten: „Der Gesetzgeber ist […] verfassungsrechtlich nicht gehindert, die tatsächliche Verwirklichung dieser Integrationsformen von einschränkenden Voraussetzungen […] abhängig zu machen“, urteilte das Bundesverfassungsgericht im Oktober 1997, als es den zwangsweisen Besuch einer Sonderschule durch ein körperbehindertes Mädchen und deren Ausschluss von einer gemeinsamen Beschulung mit nicht behinderten Kindern zu bewerten hatte; denn: „Die Überweisung eines behinderten Schülers an eine Sonderschule stellt nicht schon für sich eine verbotene Benachteiligung dar“. Diese Position werde das Gericht nach Ansicht Michael Wrases nach der Unterschrift Deutschlands unter dem Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen nicht mehr weiter vertreten können, wenn auch das Gericht sich bislang noch nicht von seinem 1997 verkündeten Urteil distanziert habe.

Salamanca-Erklärung

Vom 7. bis 10. Juni 1994 fand in Salamanca (Spanien) die UNESCO-Konferenz Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität statt. Ihr Hauptergebnis war die Salamanca-Erklärung mit der Nennung der Inklusion. Die Erklärung wurde das wichtigste Ziel der internationalen Bildungspolitik und in der Folge ein erster internationaler Rahmen für ihre Umsetzung.

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“

Schon hier wird im englischen Originaltext wiederholt der Begriff inclusive verwendet; in der deutschen Version ist dies jeweils mit integrativ o. ä. wiedergegeben. Das englische Wort participate wird mit Teilhabe übersetzt, kann ebenso gut jedoch das eher Aktivität beschreibende Teilnahme bedeuten.

21. Jahrhundert

UN-Behindertenrechtskonvention

In der 2006 beschlossenen UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten, ein inclusive education system (engl., amtliche dt. Übersetzung gem. Art. 24 (1) der UN-Konvention: integratives Bildungssystem) zu errichten, in dem Behinderte nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden (Art. 24 (2) a der Konvention) und ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben (Art. 24 (5) der Konvention).

Inklusion, also der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung, wird in der UN-Konvention nicht explizit gefordert. Tatsächlich tauchen in der amtlichen deutschen Übersetzung weder der Begriff Inklusion noch das Wort gemeinsam auf. Obwohl Integration und Inklusion zwei verschiedene Dinge sind, wird in der öffentlichen Diskussion in Deutschland regelmäßig die UN-Konvention herangezogen, um die Inklusion zu begründen.

Im Januar 2016 wurde in einer unter Federführung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (BMAS) und Mitwirkung der Kultusministerkonferenz (KMK) erstellten gemeinsamen Stellungnahme von Bund und Ländern zu einem Kommentar des UN-Fachausschusses zur Umsetzung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) das nationale Sonderschulsystem verteidigt.

Der Anfang September 2016 in Genf veröffentlichte „allgemeine Kommentar“ Nr. 4 zur UN-Behindertenrechtskonvention des UN-Fachausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen („General Comment“), welcher die staatlichen Verpflichtungen zur Umsetzung von Artikel 24 der Menschenrechtskonvention verbindlich normiert, hebt inklusive Bildung als ein Menschenrecht für alle hervor, das auch für Menschen mit Behinderungen auf allen Stufen des Bildungssystems gelte. Inklusive Bildung schließe ausdrücklich das Recht auf Nicht-Segregation, Nicht-Diskriminierung und Chancengleichheit ein. Inklusive Bildung sei das Recht des Kindes, Eltern hätten sich in der Wahrnehmung ihrer Verantwortung am Recht der Kinder auszurichten.

Schlussfolgerungen deutscher Juristen

Ein Rechtsgutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel kommt Anfang 2010 zu dem Schluss, dass Kinder mit Behinderungen nur in Ausnahmefällen vom Besuch einer Regelschule abgehalten werden dürfen und gesteht ihnen ein Recht auf den Besuch einer allgemeinen wohnortnahen Schule zu.

Nach Auffassung des Deutschen Instituts für Menschenrechte ist durch die Unterschrift der Bundesrepublik Deutschland unter die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit von Staatsorganen, sich auf einen „Ressourcenvorbehalt“ zu berufen, hinfällig geworden: Das Argument, für die Umsetzung des Inklusionsprinzips stehe nicht genug Geld zur Verfügung, dürfe also nicht mehr gegen Antragsteller ins Feld geführt werden. Auch Gymnasien seien verpflichtet, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aufzunehmen.

Weltbericht zur Behinderung

Im Juni 2011 veröffentlichten die Weltgesundheitsorganisation WHO und die Weltbank den ersten weltumfassenden Bericht zur Behinderung, World report on disability.
Eine seiner zentralen Forderungen ist es, Inklusion vor allem im Bereich der Bildung in nachhaltige Konzepte einzubetten.

„Bildung sei auch der Schlüssel zum ersten Arbeitsmarkt, so der Bericht weiter, der für Menschen mit Behinderung durch Vorurteile und Ignoranz, mangelnde Bereitstellung von Dienstleistungen sowie berufliche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten jedoch weitgehend verschlossen bleibe.“

– aktion-mensch.de

Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen

Die 2015 von der UN verabschiedeten 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung nennen Inklusion bei mehreren Punkten, z. B. unter Ziel 4, Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning („Gewährleistung einer inkusiven und hochwertigen Bildung für alle und Förderung lebenslangen Lernens“), Ziel 11: Make cities inclusive, safe, resilient and sustainable („Städte inklusive, sicher, belastbar und nachhaltig machen“) oder Ziel 16: Promote just, peaceful and inclusive societies („Förderung gerechter, friedlicher und inklusiver Gesellschaften“).

Folgerungen

Eine Studie der Bertelsmann-Stiftung kam im September 2009 zu dem Ergebnis, dass damals in Deutschland lediglich 20 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf einen gemeinsamen Unterricht besuchten. In Ländern wie Italien, Norwegen oder Dänemark gibt es dagegen seit Jahren nur noch wenige Spezialschulen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Fast 100 Prozent der Kinder mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen gehen in diesen Ländern in eine gemeinsame Schule mit anderen Kindern (wenngleich auch nicht immer in dieselbe Klasse). Neuere Projekte in Deutschland verfolgen ebenfalls sowohl jahrgangsübergreifende wie auch inklusive Ansätze (im Sinne von Interessenverbänden von und für Menschen mit Behinderungen). Dazu gehört vor allem die neue Schulform Gemeinschaftsschule.

In einer Umfrage zur „Gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland“ des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales kennzeichneten im Mai 2011 51 % der Befragten die Verwirklichung der gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland mit der Einschätzung weniger bzw. gar nicht gut.

Die Aufnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in allgemeinen Schulen setzt sich in Deutschland nur mühsam durch – z. B. aufgrund allgemeiner oder Kosten-Vorbehalte, mangelnder Zurverfügungstellung von notwendigen Ressourcen, des Beharrens auf verschiedenen, teilweise parallel betriebenen diskriminierenden, stigmatisierenden, segregierenden und selektierenden Schulformen sowie Ängsten vor Bedeutungsverlust der Sonder- und Heilpädagogik. Die Umsetzung inklusiver Ideen und Praktiken ist dabei aus eigener Sicht nicht nur für die Sonderpädagogik, sondern auch für die Allgemeine (Schul-)Pädagogik mit erheblichen Herausforderungen verbunden. Unter Umständen wird Inklusion auch als weiteres Modell für die Integration von Schülern mit Behinderungen in den gemeinsamen Unterricht betrachtet.

Idealvorstellungen

Das von den Gegnern der Inklusion verfolgte Ziel, Homogenität in den zu unterrichtenden Klassen zu erreichen, gilt Verfechtern der Inklusion als unerreichbar, als Chancengleichheit verhindernd und pädagogisch wenig effizient.

Ein Aufzug für barrierefreies Unterrichten in der Kaufmännischen Schule Tauberbischofsheim

Nach Auffassung der Inklusionsbefürworter kann jeder Schüler jederzeit (ständig oder auch nur vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben. Dabei sei es Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals, die entsprechenden Hilfen und Mittel zum Ausgleich bereitzustellen. In vielen Fällen könne die Intervention von Sonderpädagogen oder anderer Spezialisten in der direkten Arbeit mit den sogenannten normalen Schülern oder als Beratung für die Lehrkräfte für den Regelschulunterricht sinnvoll sein. Aber auch diese Hilfeleistungen zur Befriedigung besonderer Bedürfnisse müssten ohne jegliche Aussonderung stattfinden.

Argumente für einen inklusiven Unterricht

„Inklusive Bildung kommt allen zugute“, ist ein zentraler Leitsatz der „Europäischen Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung“. Brigitte Schumann erklärt apodiktisch, dass „[d]er Anregungsreichtum, der von einer heterogenen Gruppe ausgeht, […] nicht durch die Verkleinerung der Lerngruppe und durch spezialisierte Lehrkräfte kompensiert werden“ könne und dass das Fehlen solcher Anregungen menschrechtswidrig sei. Eventuell abweichende Ansichten betroffener Eltern seien angesichts dessen irrelevant, zumal Eltern jahrzehntelang von der Sonderschullobby manipuliert worden seien.

Die Behauptung einer Manipulation der Eltern durch die „Sonderschullobby“ bedarf eines empirischen Nachweises, der von Brigitte Schumann nicht erbracht wurde. Eltern von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung sind Anwalt ihres Kindes und ihr Lebensentwurf mit ihrem behinderten Kind muss akzeptiert und ernst genommen werden. Sonderpädagogische Einrichtungen wie z. B. die Lebenshilfe bieten Kindern und Eltern einen Lern- und Lebensraum, den derzeit keine Regelschule bieten kann (Ganztagsbetreuung, Ferienreisen, Raumausstattung u. a. m.). Viele Eltern sind aufgrund ihrer Lebensumstände darauf angewiesen, dass ihr Kind den ganzen Tag, auch in der Ferienzeit verlässlich außer Haus betreut wird. Ihre Entscheidung für eine Sondereinrichtung muss respektiert werden. Eine solche Entscheidung der Manipulation durch die Sonderschullobby zuzuschreiben ist diesen Eltern gegenüber unmoralisch.

Richtig ist jedoch, dass das wesentliche Kennzeichen der damaligen Sonderschule für Lernbehinderte bis in die 1960er Jahre die Reduktion von Bildungsangeboten war, in dem die Lehrpläne „entspeckt“ wurden und auf die vorgeblich verminderte Lern- und Leistungsfähigkeit der Kinder mit einer Lernbehinderung abgestimmt wurden. Die Reduktion wurde u. a. damit begründet, dass der Lebensrahmen eines Hilfsschülers dem eines Hilfsarbeiters entspräche und sich die Lernziele daher an dem Wissen und Können dieses Personenkreises zu orientieren habe.

Es ist dennoch nicht angemessen, die Leistungen der Sonderschulen bzw. Förderschulen der letzten Jahrzehnte zu diskreditieren. Speck weist darauf hin, dass durch Überzeichnungen und emotionale Aufmischungen eine Massenideologie entstehen kann, „die vor allem von Empörung beflügelt sein und sich in Forderungen nach massiven und diffamierenden Eingriffen in das bestehende System äußern kann. Sondereinrichtungen für behinderte Kinder werden pauschal zu inhumanen Institutionen stilisiert, so dass in der Öffentlichkeit die Übereinstimmung wächst, diese müssten selbstverständlich abgeschafft werden“. Speck weist darauf hin, dass solche ideologische Einseitigkeit eine Verfälschung der Wirklichkeit darstellt und zu verheerenden Folgen führt, wenn sich herausstellt, dass trotz Inklusionsbestrebungen doch Sonderklassen notwendig sind, denn die dort betreuten Menschen würden dann noch mehr diskreditiert und marginalisiert. Diese verheerenden Folgen bekommen die derzeitigen Förderschulen bereits zu spüren. Die Rektorin einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen und Soziale und Emotionale Entwicklung sagt dazu: „Was bei uns ankommt, ich sag es mal so ein bisschen böse, ist der Rest vom Rest vom Rest…“.

Speck ist der Meinung, dass Sonder- oder Förderschulen durch konkrete Praxis und Öffentlichkeitsarbeit auch nach außen deutlich machen sollten, dass sie "kein Hindernis für ein integratives Bildungssystem darstellen und sich auch nicht als Selbstzweck verstehen, sondern dass sie als subsidiäre, also nachgeordnete Einrichtungen für Ausnahmen von der Regel der Inklusion pädagogische Verantwortung übernehmen und darüber auch Rechenschaft ablegen können".

Aus dem oben zitierten Interview mit der Lehrerin aus Bremen wäre zu schlussfolgern, dass Inklusion dann gelingen könne, wenn allen Kindern geholfen werde, ohne dass ihnen zuvor ein spezieller Förderbedarf bescheinigt worden sei (unter Ausschluss der Frage, was dieses Verfahren den Staat und damit den Steuerzahler kostet), und wenn man dem Leistungsdruck höherer Jahrgänge, der Hauptquelle für das Empfinden von Unglück bei Kindern, zumindest in der Grundschule weitgehend ausweichen könne.

Ausgliederung versus (Wieder-)Eingliederung

Während Kinder (bisher) mit beträchtlichem Aufwand für ihre Schulbildung segregiert wurden, um eine vermeintlich möglichst optimale Förderung zu erzielen, wird anschließend ein ebenfalls hoher Aufwand betrieben, um sie wieder in Gesellschaft und auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern, allerdings mit zweifelhaftem Erfolg.

Graumann stellt in der Analyse von Interviews mit Eltern, deren Kinder in den 1990er Jahren integrativ beschult wurden und die 2018 Anfang bis Mitte 30 Jahre alt sind, fest, dass es nicht gelungen ist, sie in den allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern. Die Integration / Inklusion endet derzeit spätestens nach dem 10. Schuljahr in einer Gesamtschule. Es wird z. B. von einer jungen Frau berichtet, die sehr erfolgreich eine integrative Grundschule besuchte sowie eine integrative Gesamtschule bis zum 10. Schuljahr. Charlotte entschied selbst, dass sie in den Klassenstufen 11–13 in eine Schule mit den Förderschwerpunkten Geistige Entwicklung und Körperliche und Motorische Entwicklung gehen möchte. „Charlotte konnte sich nochmal erleben, als – ja – ich würde fast sagen als die Fitteste unter ihren Klassenkameraden. Sie konnte alles machen, sie war sofort Klassensprecherin und trat bei Schulveranstaltungen auf – sie hatte auch vorher schon keine Scheu, sich zu äußern. Das hat ihr nochmal, was ihr Selbstbewusstsein anging, einen richtigen Schub gegeben“, sagt der Vater. Nach Abschluss der Schule arbeitete Charlotte in den Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) und betreute dort Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung. Doch sie wollte sich auch auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt behaupten. Vier Jahre arbeitete sie in einem öffentlichen Kindergarten, doch der Stress und die Arbeitsbelastung durch zu wenig Personal wurden zu groß. Inzwischen übt sie wieder Assistenzaufgaben in einer Werkstatt für behinderte Menschen aus und ist glücklich. Das ist kein Einzelfall. Das Beispiel zeigt, dass der allgemeine Arbeitsmarkt in keiner Weise so gestaltet ist, dass die in der Schule begonnene Inklusion weitergeführt wird.

Bildungskosten

Die Bertelsmann Stiftung stellt in einer Studie dar, dass sich für Deutschland bis zum Jahr 2090 bei unzureichenden Bildungsreformen Folgekosten in Billionenhöhe ergeben. Die inklusive Förderung erscheint pädagogisch effektiver und effizienter:

„In Deutschland werden 400.000 Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unterrichtet. Dafür geben die Bundesländer Jahr für Jahr 2,6 Milliarden Euro zusätzlich … aus. … auf den ersten Blick scheint dies wenig aufsehenerregend: Kinder und Jugendliche bekommen in Förderschulen eigens auf ihren Bedarf zugeschnittenen Unterricht. … – das klingt nach sinnvollen Investitionen. … dass internationale und nationale Studien zumindest für den Förderschwerpunkt Lernen das Gegenteil belegen: Die Leistungen von Förderschülerinnen und -schülern entwickeln sich demnach ungünstiger, je länger sie auf der Förderschule sind. In Deutschland schafft nur ein Bruchteil der Förderschülerinnen und -schüler den Sprung zurück auf eine allgemeine Schule. Im Ergebnis machen am Ende der Pflichtschulzeit 77,2 Prozent von ihnen keinen Hauptschulabschluss. Kinder mit besonderem Förderbedarf, die im Gegensatz dazu im Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Förderbedarf lernen und leben, machen im Vergleich deutlich bessere Lern- und Entwicklungsfortschritte. Zudem profitieren auch die Kinder ohne Förderbedarf vom Gemeinsamen Unterricht, indem sie höhere soziale Kompetenzen entwickeln, während sich ihre fachbezogenen Schulleistungen nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen unterscheiden. … Klar ist: Im internationalen Vergleich beschreitet Deutschland mit seinem hoch differenzierten Förderschulsystem einen Sonderweg. … Die Ergebnisse nationaler wie internationaler Studien stehen im deutlichen Widerspruch zu dieser pädagogischen Praxis.“

– Klaus Klemm: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven – Eine Studie zu den Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland

Eine Studie in Kanada kam zu dem Ergebnis, dass

„der Ausschluss von behinderten Menschen vom Arbeitsmarkt das potentielle Bruttoinlandsprodukt um 7,7 % (…) mindert. … Die Abbildung zeigt die durchschnittlich entgangene Wirtschaftsleistung, gemessen am Bruttoinlandsprodukt. Die Graphik zeigt, dass geschätzte 35,8 % der weltweit wegen Exklusion von behinderten Menschen entstehenden verringerten Wirtschaftsleistung Europa und Zentralasien betreffen, gefolgt von Nordamerika mit 29,1 % und Ostasien und dem pazifischen Raum mit 15,6 %. Auf die anderen Weltregionen entfallen jeweils weniger als 10 % der weltweiten Verringerung der Wirtschaftsleistung.“

– R. Hals, R. C. Ficke. 1991. Digest of Data on Persons with Disabilities, Washington, DC, US Department of Education, National Institute on Disability; C. Ficke. 1992. Digest of Data on Persons with Disabilities, Washington: US Department of Education, National Institute on Disability and Rehabilitation Research.

Im Juni 2018 rügte der Landesrechnungshof Niedersachsen die niedersächsische Landesregierung für ihr Bestreben, Parallelstrukturen mit inklusivem Unterricht in Regelschulen und Unterricht in Förderschulen aufrechtzuerhalten. Dieses Verfahren gehe zu Lasten der Steuerzahler, da es teuer sei, und verschärfe den Lehrermangel. Unnötig teuer sei insbesondere der Wechsel des Einsatzortes von Förderschullehrern im „Mobilen Dienst“, wenn deren Schüler auf viele verschiedene Schulen verteilt seien, da dadurch nicht nur Entlastungsstunden, sondern auch Fahrtkostenerstattungen anfielen.

Berufsbildung

Die Schwierigkeiten von Schulabgängern mit einer Behinderung oder mit „Lernschwierigkeiten“, auf dem Ersten Arbeitsmarkt Fuß zu fassen, führt Urs Haeberlin auf den Umstand zurück, dass die meisten von ihnen eine schulische Sozialisation außerhalb des Regelschulsystems erfahren hätten:

„… Junge Erwachsene mit Sonderklassen-Vergangenheit haben in der Regel nur Zugang zu Berufen mit sehr tiefem Anspruchsniveau oder bleiben häufig arbeitslos. Für vergleichbare junge Erwachsene, die jedoch keine Sonderklasse besucht haben, sieht die Berufsperspektive deutlich besser aus. Selbst drei Jahre nach der Schulzeit hat rund ein Viertel der ehemaligen Sonderklassenschülerinnen und -schüler keinen beruflichen Zugang gefunden. Für junge Erwachsene ohne Sonderklassenvergangenheit, aber mit vergleichbarer Schulschwäche, ist diese Gefahr etwa vier Mal kleiner. Sie haben sogar gewisse Chancen auf einen Ausbildungszugang im mittleren oder höheren Segment. Dies ist für ehemalige Sonderklassenschülerinnen und -schüler kaum je der Fall. Während des Übergangs in die Berufsausbildung brechen sie häufig mehrere berufliche Einstiegsversuche ab.“

– Urs Haeberlin: Sonderklassenvergangenheit erschwert Berufsbildung

Die Untersuchungsergebnisse von Haeberlin beziehen sich insbesondere auf Schulabgänger mit dem Förderschwerpunkt Lernen und nicht auf Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung bzw. je nach Schweregrad auf Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Körperliche und Motorische Entwicklung. Interviews mit Eltern solcher junger Menschen zeigen, dass es praktisch nicht möglich ist, einen Arbeitsplatz auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu finden, auch wenn der Jugendliche eine inklusive Regelschule besucht hat. Das liegt neben vielen anderen Gründen auch daran, dass je nach Schweregrad der Behinderung die Menschen mit einem Handicap in leistungs- und gewinnorientierten Betrieben auch für einfachste Arbeitsvorgänge meist durchgängige Hilfestellungen benötigen, die die Betriebe nicht bereitstellen können (oder wollen).

Es gibt in den letzten Jahren zahlreiche gesetzliche Regelungen zur Teilhabe von Menschen mit einer Behinderung am Arbeitsleben auf dem ersten Arbeitsmarkt. Deutschland hat sich dazu bekannt, das deutsche Recht in Übereinstimmung mit den Bestimmungen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) von 2006 auszulegen und weiterzuentwickeln und sich damit für das Konzept der Inklusion entschieden. Das bedeutet, dass Menschen mit Behinderungen das gleiche Recht auf Arbeit haben wie nicht behinderte Menschen. Arbeit darf für Menschen mit Behinderungen nicht auf Sonderarbeitsmärkte und Sonderarbeitsumfelder beschränkt werden, sondern sowohl der allgemeine Arbeitsmarkt als auch der konkrete Arbeitsplatz müssen offen, inklusive und zugänglich sein. Dieses Ziel konnte bisher in Deutschland jedoch nicht erreicht werden, obwohl es viele Aktionen von Verbänden und Einzelpersonen gibt, Menschen in Arbeitsprozesse z. B. in kleinen Betrieben einzugliedern. Die Arbeitslosenquote ist bei Menschen mit einer Behinderung doppelt so hoch wie bei Menschen ohne Behinderung. Bundesweit gelingt nur 0,16 % aller in Werkstätten für Behinderte (WfbM) beschäftigen Menschen pro Jahr der Schritt auf den ersten Arbeitsmarkt. Die Zahl der Beschäftigten in diesen Werkstätten stieg seit der Gesetzesanpassung sogar an. Das „Gesetz zur Stärkung der Teilhabe und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderungen – Bundesteilhabegesetz (BTHG)“ soll dies ändern. Das Sozialgesetzbuch (SGB) IX wurde neu gestaltet und ist 2018 in Kraft getreten. Allerdings halten sich die inhaltlichen Neuerungen in Grenzen. Inklusiv gedacht wird nun insofern, als die gleichberechtigte Teilhabe nicht mehr durch eine Anpassung des Menschen mit einer Behinderung an die Umwelt, sondern durch eine barrierefreie Gestaltung der Umwelt geschehen muss.

Auch der Besuch einer inklusiven weiterführenden Schule schützt offensichtlich nicht zwangsläufig vor Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu bekommen, vor allem dann nicht, wenn auf dem Abschlusszeugnis z. B. der Vermerk steht: „Die Schülerin wurde mit Förderbedarf Sprache im Realschulbereich gefördert“ – wie eine Mutter aus NRW in einem Interview berichtet. Allerdings sieht die „Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung - AO-SF)“ in NRW (2016) in § 23 Folgendes vor:

„Die Schülerinnen und Schüler mit nach § 14 festgestelltem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung erhalten Zeugnisse mit der Bemerkung, dass sie sonderpädagogisch gefördert werden. Die Zeugnisse nennen außerdem den Förderschwerpunkt und den Bildungsgang. Auf Wunsch der Eltern gelten bei zielgleicher Förderung die Sätze 1 und 2 nicht für Abschlusszeugnisse.“

Das bedeutet, dass es Aufgabe der Schulleitung ist, die Eltern über diese Regelung aufzuklären und den Vermerk auf einen Förderschwerpunkt nur ins Abschlusszeugnis zu schreiben, wenn die Eltern dies ausdrücklich wünschen. Im Falle oben genannter Mutter aus NRW wurde die Aufklärung über die gesetzliche Regelung offensichtlich versäumt und die inklusiven Bemühungen dieser Schule damit konterkariert.

Hirnentwicklung, Intelligenz

Gegen eine (vorzeitige) Separierung und Segregation von Lerngruppen spricht auch die Erkenntnis, dass sich der jeweilige Intelligenzquotient (IQ) im Verlauf der Entwicklung von Jugendlichen ändern kann.

Gerald Hüther betrachtet auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse über die „soziale Konzentration“ des menschlichen Gehirns soziale Erfahrungen als entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Hirnentwicklung:

„Die entscheidenden Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche dazu bringen, ihr Gehirn auf eine bestimmte Weise zu nutzen und damit auch zu strukturieren, sind psychosozialer Natur, also Beziehungserfahrungen.“

– Gerald Hüther

Forderungen

Vertreter der inklusiven Pädagogik fordern, dass kein Schüler mehr als „andersartig“ angesehen werden dürfe. Eine Klasse bilde eine Einheit vieler unterschiedlicher Schüler, von denen jeder in irgendeinem Bereich förderbedürftig sei. Jeder Schüler sei ein besonderer Fall, und deshalb würden Sonderschulen eigentlich überflüssig. Die Sonderpädagogik müsse der „normalen“ Pädagogik gleichgestellt werden: beide Wissenschaften bildeten eine Einheit. „Eine Schule für alle“ müsse flächendeckend das gegliederte Schulwesen ersetzen; sie müsse jeden individuell fördern und seine Interessen beachten. Die erforderliche Infrastruktur müsse bereitgestellt werden. Dies soll zu mehr Chancengleichheit, Gleichberechtigung und vor allem zu einem hohen Bildungsstandard führen.

Schul- und vor allem Finanzpolitiker werden aufgefordert, mehr Mittel für die Inklusion zur Verfügung zu stellen. Dies sollte auch erforderliche Fortbildungsmaßnahmen für Pädagogen einschließen. Die Salamanca-Erklärung schreibt Förderschulen ausdrücklich eine Rolle als wertvolle Ressource für die Entwicklung inklusiver Schulen zu und führt aus, dass es weiterhin einen begrenzten Bedarf für diese Spezialisierung gibt. Investitionen sollten auf diese neue beziehungsweise erweiterte Rolle ausgerichtet sein. Die Verwirklichung umfassender Inklusion führt zu einer tiefgreifenden Reform des Schulsystems: Sie führt im Idealfall zu einer Akzeptanz des Andersseins beeinträchtigter Menschen und zur Beseitigung von Barrieren. Ein mögliches Modell, das in vielen Ländern erfolgreich funktioniert, ist dabei die Gründung von sogenannten Ressourcen-Zentren für die Vielfalt. Es handelt sich hierbei um Teams von speziell ausgebildeten Pädagogen, Psychologen, Ergotherapeuten, Logopäden, Heilpädagogen usw., aber auch um spezielle didaktische Materialien, Hilfsmittel, Literatur usw., die als Unterstützung für die Inklusion bereichsweise als zusätzliche Ressourcen für die Schulen zur Verfügung gestellt werden sollen. Dabei gilt das Prinzip, dass die Experten sich auf den Weg in die verschiedenen (Regel-)Schulen machen, die alle Kinder nach Einführung der Inklusion besuchen (eine Konzentration von Schülern auf wenige Schulen wäre inklusionswidrig), mit dem Ziel, die Pädagogik zur Bewältigung der dann hergestellten Heterogenität zu unterstützen.

Bei einer solchen Organisation des Lehrplans müssen sich die Schüler, die dazu in der Lage sind, den Stoff selbst aneignen und mehr eigene Verantwortung für ihre Lernerfolge übernehmen, wofür ihnen eine Vielzahl von Medien zur Verfügung gestellt wird. Der Lehrer lehrt dabei nicht mehr vor allem selbst, er muss teilweise Verantwortung abgeben und gibt dem Schüler eher Hilfestellung und steht für Beratung und Planung zur Verfügung. Diese Hilfestellungen sollen jeweils an die individuellen Bedürfnisse der Schüler angepasst sein. Da die Schüler das sogenannte selbst erschließende Lernen möglichst frühzeitig erlernen müssen, werden in den Ländern, in welchen die inklusive Pädagogik bereits umgesetzt ist, die besten und fähigsten Pädagogen vorzugsweise in den Vor- und Grundschulen eingesetzt. Der Unterricht wird handlungsorientierter und offener. Differenzierungserfahrene Eltern zeigen sich dabei unabhängig von ihrem persönlichen Hintergrund zufriedener mit der Klasse und Schule ihres Kindes als Eltern, an deren Schulen keine Binnendifferenzierung stattfindet.

Mit Hilfe ausführlicher Fragenkataloge können Kindertageseinrichtungen sowie Schulen, außerdem Kommunen ihren Stand auf dem Weg zur Inklusion bewerten sowie vielfältige Impulse gewinnen.

Wie inklusiver und damit differenzierender Unterricht gelingen kann, kann bei Olga Graumann nachgelesen werden im Kapitel: "Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulalltag". Lern- und Unterrichtskonzepte werden auf ihre Bedeutung für den inklusiven Unterricht hinterfragt. Ein Film, der als DVD dem Buch beiliegt, zeigt eine Grundschule auf dem Weg zur Inklusion. Der Film beweist, dass Inklusion möglich ist, wenn die Rahmenbedingungen stimmen, wenn die Schulleitung und das gesamte Kollegium hinter dem Konzept „Gemeinsames Lernen“ steht, wenn die Schule den Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf das geben kann, was sie individuell brauchen und wenn die Eltern das Konzept der Schule unterstützen.

In Deutschland wird befürchtet, dass durch die Abschaffung der Förderschule bisherige Möglichkeiten der Förderung aufgegeben würden, ohne dass das Regelschulsystem genug finanzielle und zeitliche Ressourcen bekomme, um behinderten Schülerinnen und Schülern eine angemessene Lernumgebung zu bieten. Gleichzeitig könnte dadurch das Recht der Behinderten bzw. ihrer Eltern, eine passende Schule für sich zu wählen, eingeschränkt werden. Diese Gefahr deute sich in den Eckpunkten der Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems an: Sie schlagen die „Umwandlung der Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu Schulen ohne Schüler“ vor und sehen darüber hinaus das Elternwahlrecht nicht in Einklang mit dem Gebot der Inklusion.

Wenn ein von Politikern zugestandenes Wahlrecht der Eltern zwischen dem Besuch einer Regelschule und einer Förderschule durch ihr Kind „das Sonderschulwesen stärkt“, müsse nach Ansicht der Menschenrechtler das Wahlrecht im Interesse des Inklusionsgebots ignoriert werden. Dagegen setzt sich der Verband der Sonderpädagogik (unterstützt auch von Elternvereinen) beim „Runden Tisch“ für die Beibehaltung von Sonderförderangeboten als zusätzliche Angebote in einem weiterhin gegliederten Schulsystem ein.

Nach Graumann darf es heute (2018) nach den Integrationserfahrungen seit Ende der 1980er Jahre und den Inklusionserfahrungen spätestens seit der Salamanca-Erklärung 1994 keinesfalls darum gehen, schulische Inklusion als Ziel aus den Augen zu verlieren. Richtig ist allerdings, dass die erforderlichen Bedingungen derzeit im deutschen Schulsystem nicht gegeben sind. Es hat sich herauskristallisiert, dass die Idee bzw. Vision schulischer Inklusion auf drei Säulen steht:

• Der Säule der personellen, strukturellen und sächlichen Rahmenbedingungen (u. a. Team-Teaching von Allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik, kleine Klassen, spezifische Räume und Raumausstattung).
• Der Säule der Professionalisierung und Professionalität (u. a. didaktische und förderdiagnostische Kompetenzen, Reflexion subjektiver Theorien, Teamfähigkeit).
• Die Säule der individuellen Voraussetzungen und der passgenauen Schulauswahl zum Wohle des Kindes.

Alle drei Säulen müssen stabil und unversehrt sein – um im Bild zu bleiben –, wenn die Vision einer schulischen Inklusion Früchte tragen soll. Ein Dach gerät jedoch in die Schieflage und stürzt ab, wenn Säulen marode sind. Interviews von Eltern, Schulleitungen und Lehrkräften lassen den Schluss zu, dass keine der drei Säulen derzeit einen festen Stand hat. Es ist auch zu fragen, ob unsere Gesellschaft eine sichere Basis für die Inklusion von Menschen mit besonderen Voraussetzungen und Bedarfen bietet. Auch der Sockel hat Risse und ist brüchig. Das zeigt sich u. a. darin, dass die in der Schule begonnene Inklusion in der Regel im Arbeitsleben nicht weitergeführt werden kann.

Voraussetzungen für das Gelingen inklusiven Unterrichts

„In einer Schule, die sich der Inklusion verpflichtet sieht, werden Lehrer und Fachpersonal größten Wert darauf legen, jeden Schüler als Persönlichkeit zu sehen.“

– mittendrin e. V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle – Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe.

Die Umsetzung von Inklusion setzt einen gezielten und gewollten Umgang mit Vielfalt sowie die Anerkennung heterogener Schülerpersönlichkeiten voraus, legt dabei großen Wert auf die Unterschiedlichkeit in der Bildung und verzichtet auf das Prinzip der Homogenität. Deswegen erfordert die inklusive Schule keine bestimmten einzelnen Methoden oder Konzepte für ihre Umsetzung: vielmehr benötigt die Inklusion eine weitgehend flexible, zieldifferenzierte Anwendung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und organisatorischer Vorschläge, um die Bedürfnisse aller Schüler befriedigen zu können: „Inklusion ist eine Haltung“.

Sie ist ein Thema für alle Schulformen und nicht auf einzelne, unter Umständen bereits belastete oder auch wegbrechende Schularten wie „Hauptschule“ zu konzentrieren oder zu beschränken.

Wichtige Fragestellungen für eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver Pädagogik sind:

• die Formulierung genauer gemeinsamer Ziele in Lehrerkollegien
• die Erarbeitung eines gemeinsamen Verständnisses von Inklusion und das Bewusstsein einer gemeinsamen Aufgabe der betroffenen und ausführenden Pädagogen
• die Schaffung sich gegenseitig unterstützender Strukturen im Sinne von Lehrgruppenunterricht („Teamteaching“)
• die Schaffung einer Atmosphäre, in der sich alle Schüler willkommen fühlen
• besondere, individuelle Förderung als etwas grundsätzlich Normales im Regelunterricht zu begreifen
• ein besonderes Augenmerk auf das soziale Miteinander in (und auch außerhalb) von Unterrichtsgruppen.

Graumann weist darauf hin, dass es zwar wichtig und gut ist, wenn Lehrende die Idee der Inklusion als „Haltung“ verinnerlicht haben. Für Inklusion zu sein und motiviert zu sein, in inklusiven Klassen zu unterrichten ist zwar eine wichtige Voraussetzung, doch das reicht nicht. Voraussetzungen für das Gelingen sind auch die entsprechenden Rahmenbedingungen: 1. Die personelle Ausstattung einer Schule und einer Klasse. Das heißt, um eine Förderung zu gewährleisten, die den individuellen Bedarfen der Schüler/innen gerecht wird, müssen bedarfsspezifisch ausgebildete Förderlehrkräfte in der Klasse mitarbeiten und zur Teamarbeit bereit sein. 2. Die räumlichen und sächlichen Voraussetzungen müssen gegeben sein wie Gruppenräume, Lehr- und Lernmittel für die individuellen Bedarfe u. a. m. und 3. eine sehr enge Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule muss gewährleistet sein.

Auch wenn es keine spezifische inklusive Didaktik gibt, so ist es doch erforderlich, dass sich die Lehrkräfte mit Lehr- und Lernkonzepten vertraut machen, die der Heterogenität in inklusiven Klassen gerecht werden. Die derzeitige heftige Kritik von Lehrpersonen und Eltern an der Umsetzung von Inklusion zeigt, dass es nicht so einfach ist wie oben gesagt.

Ausbildung der Lehrkräfte

Ganz allgemein wird vor allem eine entsprechende Anpassung der Lehrerausbildung als entscheidend für die Erlangung positiver Ergebnisse angesehen. Darüber hinaus wird die Steuerung durch Politik und Verwaltung anstelle eines freien Spiels der Kräfte vor Ort als notwendig erachtet, ebenso wie umfassende Unterstützungsleistungen; zur bestmöglichen Förderung aller Schüler ist eine substantielle Umorientierung notwendig. Klemm und Preuss-Lausitz empfehlen,

„wenn sie ‚auf dem Weg zu Inklusion‘ als Teil einer Implementationsstrategie eine systematische Überprüfung aller Verordnungen unter Inklusionsgesichtspunkten empfehlen: Die derzeit noch unterschiedlichen Unterrichtsvorgaben für zielgleich und zieldifferent lernende Schülerinnen und Schüler sollten für den Gemeinsamen Unterricht so zusammengeführt werden, ‚dass einerseits die allgemeinen (Mindest-) Lernziele, andererseits die davon abweichenden individuellen Lernziele‘ ermöglicht werden. Sie empfehlen, die undifferenzierte, starre Leistungsbewertung mit sechs Ziffernzensuren durch eine kompetenzorientierte Bewertung in Verbindung mit der Information über die individuelle Lernentwicklung zu ersetzen. Portfolios sollten als Grundlage für Entwicklungsgespräche und Förderpläne dienen und Selbstbewertungen ermöglichen. Als unvereinbar mit dem Ziel der Inklusion sind aus ihrer Sicht Rückstellungen, Klassenwiederholungen und Abschulungen.“

– Klaus Klemm, Ulf Preuss-Lausitz:

Gestaltung von Unterrichtsräumen

Eine mögliche Form der Umsetzung wäre beispielsweise die Einrichtung eines „Matheraumes“, eines „Geografieraumes“, eines „Informationsraumes“. In diesen Räumen kann es wiederum verschiedene Bereiche geben: eine „Bücherecke“, eine „Computerecke“, eine „Lese- und Schreibecke“ usw. Die Schüler können ihren Aufenthalt in den Räumen weitgehend selbst planen und bestimmen. Ein fragend-entwickelnder Frontalunterricht, wie er an deutschen Schulen bislang weitgehend üblich ist, findet hier keine Anwendung.

Anwendung moderner Pädagogik

Viele Methoden und Konzepte der sog. modernen Pädagogik wie die Organisation einer Schule in altersgemischten Gruppen anstelle der Bildung herkömmlicher Klassen, Gruppenarbeit bei fächerübergreifenden Themen, oder neuartig gestaltete Räume dienen der Umsetzung des Grundgedankens der Inklusion stärker als traditionelle didaktische Methoden. Althergebrachte institutionelle Vorgaben wie homogene Lerngruppen nach Leistung stehen mehr oder weniger im Gegensatz zu den Zielen der Inklusion, der Orientierung an Möglichkeiten.

Verzicht auf Ziffernnoten

Die interne wissenschaftliche Begleitung sowie eine externen Evaluation von inklusionsorientierten Entwicklungsprozessen eines hessischen Schulversuchs an vier Grundschulen von 2009 bis 2013 (Begabungsgerechte Schule) kam zu dem Schluss, dass die Umsetzung inklusiver Pädagogik sich nicht auf die Umsetzung schulorganisatorischer Maßnahmen beschränken lasse und ein Verzicht auf Ziffernnoten (zugunsten der Einführung von Kompetenzrastern) entscheidend für den Erfolg inklusiven Unterrichts sei. Im Übrigen ist die traditionelle Form der Benotung in Ziffern Ausdruck einer Gleichbehandlung aller Schüler in Form der Anlegung gleicher Maßstäbe, mithin Ausdruck eines zielgleichen Unterrichts und schon von daher nicht mit einem zieldifferenten Unterricht vereinbar.

Positives Denken

Im Mai 2014 sorgte der Fall „Henri“ für Aufmerksamkeit in den deutschen Medien. Der Junge mit Down-Syndrom, der nach dem Willen seiner Eltern ursprünglich ein Gymnasium besuchen sollte, wechselte tatsächlich auf eine Realschule, wo er zieldifferent unterrichtet wird.

Nach dem Abebben des Medienrummels bilanziert „Spiegel Online“: „Henri hat das Down-Syndrom, deshalb lernt er anders, langsamer und manches gar nicht. Doch seine Eltern wollen, dass er trotzdem bei allem dabei sein kann, dass er nicht in einer Parallelwelt groß wird. […] [Henris Vater meint]: ‚Henri braucht später einen Beruf.‘ Und dafür soll er lesen, schreiben und rechnen lernen, so gut es geht, nicht nur bügeln oder wie man Obst schnippelt. ‚Wir werden irgendwann nicht mehr da sein‘, sagt [der Vater]. ‚Und dann muss er mit seinem Leben klarkommen. Das lernt er nicht abgeschirmt von der Außenwelt.‘“

Praxis der Beschulung

Das deutsche Bildungssystem ist im Wesentlichen dadurch gekennzeichnet, dass Schüler nach Klasse 4 oder Klasse 6 verschiedenen Schulen zugewiesen werden. Schüler werden in der Grundschule von den unterrichtenden Lehrkräften beurteilt. Dort, wo der Elternwille keine Rolle spielt, werden sie heute noch verschiedenen weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I zugewiesen. Früher erfolgte diese Zuweisung (außer in Ostdeutschland) auf eine Hauptschule (früher auch Volksschule genannt), eine Realschule (früher auch Mittelschule genannt) und ein Gymnasium. In vielen Ländern Deutschlands gibt es allerdings die Hauptschule als eigenständige Schulform nicht (mehr). Dort, wo der Elternwille maßgeblich bei der Auswahl der Schulform ist, besteht zwar die Möglichkeit, das eigene Kind an einer anderen als der von Lehrern empfohlenen Schule anzumelden, das Risiko einer späteren „Herabstufung“ auf die „der Begabung des Kindes angemessene“ Schulform ist in diesen Fällen jedoch groß, zumal „falsch zugeordnete“ Schüler oft in Klassenlisten entsprechend markiert werden. Vielerorts wird der Selektionsdruck jedoch dadurch gemindert, dass Eltern ihre Kinder dort, wo es diese Schulform gibt, an einer Gesamtschule anmelden können, in der seit deren Gründung die Heterogenität der Schülerschaft den Normalfall darstellt.

Die Möglichkeit, solche Schüler, die den Anforderungen der Grundschule bzw. der Hauptschule nicht entsprechen können, in einer Sonderschule bzw. Förderschule zu beschulen, besteht in Deutschland nach wie vor, insbesondere wenn dies dem Elternwillen entspricht. Sie soll auch nach dem Willen der meisten Landespolitiker in Regierungsverantwortung nicht aufgegeben werden. Zwar legte im Oktober 2016 die von der niedersächsischen Landesregierung berufene „Fachkommission Inklusion“ der Öffentlichkeit einen Aktionsplan vor, der u. a. die Zielvorgabe enthielt: „Alle Schülerinnen und Schüler besuchen die allgemeine Regelschule und werden von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet“. Diese Regelung wurde jedoch nicht in entsprechende Planungen des niedersächsischen Sozialministeriums umgesetzt. In seinem „Aktionsplan Inklusion 2017/2018“ der seinerzeitigen rot-grünen Landesregierung hieß es einerseits: „Die inklusive Schule ist für alle Schulformen eingeführt.“, und die Förderschule Lernen soll „ausschleichend aufgehoben“ werden. Andererseits bestimmte Punkt 4.2.11 des Aktionsplans: „Entsprechend des [sic!] Elternwillens (ab 2013) Umsetzung der inklusiven Beschulung der Schülerinnen und Schüler oder Besuch einer entsprechenden Förderschule.“ Niedersächsischen Eltern behinderter Kinder sollte also auf Dauer die Möglichkeit gegeben werden, ihre Kinder an einer Förderschule unterrichten zu lassen. Diese Aussage steht nicht im Widerspruch zu der Aufhebung der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, da die Autoren des Aktionsplans der Auffassung sind, dass Schüler mit ausgeprägten Lernschwächen nicht als „behindert“ gelten sollten.

Nach der Landtagswahl in Niedersachsen 2017 bildete sich eine Große Koalition der Parteien SPD und CDU. In der Koalitionsvereinbarung wurde verabredet, dass die schulische Inklusion fortgeführt und „im Sinne des individuellen Kindeswohls“ zum Erfolg geführt werden soll. Die Versorgung der inklusiven Schulen mit Lehrerstunden soll verbessert werden. Auch Hochbegabte sollen verstärkt gefördert werden. Außer der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen sollen keine Förderschulen abgeschafft werden. Den Förderschulen Lernen im Sekundarbereich I kann auf Antrag des Schulträgers und entsprechend dem Bedarf sowie der Nachfrage für eine Übergangszeit bis spätestens 2028 Bestandsschutz gewährt werden. Letztmals können damit im Schuljahrgang 2022/2023 Schülerinnen und Schüler im 5. Jahrgang eingeschult werden.

In Baden-Württemberg wurden ab dem Schuljahr 2012/2013 41 so genannte Starterschulen als modellhafte Gemeinschaftsschulen mit inklusivem Bildungsangebot eingerichtet, 2017 gibt es bereits 304 Gemeinschaftsschulen.

Marco Tullner, Bildungsminister von Sachsen-Anhalt, erklärte im Dezember 2017 die bisherige Praxis der Inklusion für „gescheitert“, weil sie sowohl Schüler als auch Lehrer überfordere. Deshalb müsse auch weiterhin das bestehende System von Förderschulen fortgeführt werden. Es gebe nicht genug Lehrer für einen befriedigenden inklusiven Unterricht, und angesichts der Arbeitsmarktlage sei dieser Zustand auch nicht kurzfristig zu beseitigen. Abgesehen davon vertritt Tullner die Ansicht, dass es Kinder mit Förderbedarf gebe, die in Förderschulen besser betreut werden könnten als in einer „normalen Schule“.

Auch Uwe Becker zog 2017 eine ernüchternde Bilanz: „Die Grabenziehung: Förderschule gleich Exklusion – Regelschule gleich Inklusion ist […] völlig schief und verbietet sich mit Blick auf die Qualität der inklusiven Regelbeschulung. Die Bertelsmann Stiftung hat Anfang September 2015 eine Studie über die Qualität des inklusiven Bildungssystems in Deutschland veröffentlicht. Danach gehen von Zehntausend Kindern mit Förderbedarf etwa 67 Prozent im Bundesdurchschnitt in eine Kita, nur noch 47 Prozent besuchen eine Regelgrundschule, in die Sekundarstufe I kommen hingegen nur noch 29,9 Prozent. Der überwiegende Teil, nämlich fast 90 Prozent, gelangt auf die Hauptschule, gut zehn Prozent auf Realschulen oder Gymnasien, aber die wenigsten schaffen den Abschluss und noch weniger den Weg in eine Ausbildung (vgl. Bertelmann Stiftung, 2015). Was auffällt, ist die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche in diesem Bildungsverlauf reihenwiese die Erfahrung machen müssen, früher oder später aus dem System gekickt zu werden. Spätestens mit Blick auf die Ausbildung realisieren sie, dass das System den Zutritt zur Erwerbsarbeit verweigert. Das ist eine halbherzige Form der Inklusion, nämlich eine mit verzögerten und menschlich ungemein enttäuschenden und demoralisierenden Exklusionseffekten. Ausgrenzungstendenzen, die im dreigliedrigen Schulsystem besonders für Hauptschüler und -schülerinnen stigmatisierende Folgen haben, verschärfen sich nochmals für Jugendliche mit Behinderung.“

„Als zentrale Hürde gegen ein inklusives Schulsystem erweist und erschließt sich immer mehr die förmliche Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPFB), die eine Ressourcenzuteilung an die individuelle Etikettierung einer Behinderung koppelt. Sie ‚verführt‘ Lehrkräfte dazu, möglichst vielen ihrer Schülerinnen und Schüler, die irgendwie nicht in der Spur sind und Probleme bereiten, einen Förderbedarf zusprechen zu lassen.“

Durch eine systemische Ressourcenzuweisung blieben Schülern inklusionswidrige Etikettierungen erspart, und der Anreiz, durch solche (Fehl?-)Etikettierungen (viele der so Etikettierten würde niemand außerhalb der Schule als „behindert“ betrachten) zusätzliche Lehrerstunden zu generieren, entfiele. Das Nordrhein-Westfälische Schulministerium bestätigt die negativen Folgen eines Festhaltens an Etikettierungen in Verbindung mit der Beibehaltung der Institution Förderschule: „Bei einem Anstieg der Gesamtzahl von Schülerinnen und Schüler[n] mit einem förmlich festgestellten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und einem eher geringen Absinken der Zahl von Schülerinnen und Schüler[n] an Förderschulen – teilweise sogar einem Anstieg – bedeutet dies, dass für das Gemeinsame Lernen an allgemeinen Schulen weniger Stellen zur Verfügung stehen werden.“

Bei einer systemischen Ressourcenzuweisung besteht die Möglichkeit, staatliche Leistungen „nach Kassenlage“ zu deckeln, so dass Schulen mit den Summen auskommen müssen, die ihnen zugewiesen werden. Damit sind sie aber in derselben Situation, die Regelschulen seit Langem kennen, in denen Schüler ohne Beeinträchtigung keine anteiligen Lehrerstunden für sich einfordern können (etwa indem eine Lehrperson einer Klasse mit 28 Schülern jedem Schüler 1/28 ihrer Aufmerksamkeit schenken muss).

Einwände gegen eine Pflicht zum Besuch einer Regelschule

Bernd Ahrbeck, emeritierter Professor vom Institut für Rehabilitationswissenschaften an der Humboldt-Universität Berlin, formuliert eine Antithese zu der Forderung: „Alle Schülerinnen und Schüler besuchen die allgemeine Regelschule“: „Die Grenzen der Inklusion bestehen darin, dass eine unbedingte Gemeinsamkeit, der niemand entweichen kann, nicht für alle Kinder gut ist. Einige Schülerinnen und Schüler werden, nicht zuletzt aufgrund unabdingbarer Fördernotwendigkeiten, weiterhin auf spezielle pädagogische Settings angewiesen sein.“ „Besonders sensible Kinder, Kinder, die sich leicht gemobbt fühlen, oder Kinder, die einen stabilen, vertrauten Rahmen brauchen, kommen oft in kleinen überschaubaren Gruppen mit engeren, intensiveren Bindungen besser zurecht.“, meint Ahrbeck.

Olga Graumann bestätigt diese Aussage. Die Rektorin einer Schule mit den Förderschwerpunkten Sprache, Soziale und Emotionale Entwicklung und Lernen in der Primarstufe und der Sekundarstufe I in NRW weist in einem Interview darauf hin, dass in den noch verbliebenen Förderschulen kaum noch Klassen zusammengestellt werden können, in denen sich Kinder gegenseitig unterstützen können. Die Kinder sind alle so reizoffen, so verletzlich und sie bringen so viele Belastungen von zu Hause mit, dass alle Kinder einer Klasse „an die Decke gehen“, wenn z. B. nur ein Stift auf den Boden fällt. Die Kinder haben einen so hohen Bedarf an Zuwendung und psychischer Hilfe aufgrund von Schulphobie, Schulangst, Depression Zwangsstörung, Angststörung u. a. m., die in den Klassen nicht mehr geleistet werden kann. Auch Kinder, die z. B. als nicht beschulbar eingestuft wurden, werden der Förderschule zugewiesen. Das heißt, die Förderschulen müssen alle genannten Probleme innerschulisch selbst lösen und können kaum noch aufrecht erhalten werden. Die Rektorin bezeichnet das als das größte Problem der Inklusion. Sie berichtet auch von Kindern, die aus der Inklusion wieder in die Förderschule zurückgehen, da sie in der Regelschule „verloren gegangen“ sind, d. h., sich nicht dazugehörig gefühlt haben. Das liegt insbesondere an der immer schlechter werdenden personellen Versorgung in den Regelschulen. Den Regelschulen werden zunehmend mehr Förderschüler/innen und zugleich zunehmend weniger Förderlehrkräfte zugeordnet. Die Rektorin schlägt daher eine generelle Auflösung der oben genannten Förderschulen vor, da erst dann alle Ressourcen in die Inklusion gesteckt werden könnten. Inwieweit dann noch Grenzen schulischer Inklusion bestehen, müsste sich insbesondere bezüglich der Förderschwerpunkte Geistige Entwicklung und je nach Schweregrad auch bezüglich Motorische und Körperliche Entwicklung zeigen.

Auch Renken vom GEW-Kreisvorstand Rotenburg gibt zu bedenken, dass die Aufrechterhaltung von Parallelsystemen bewirkt, dass „bei zunehmend geringerer Förderschullehrerversorgung die Stunden in der Inklusion (…) weiter drastisch sinken werden (…) Ein deutlich höherer Stundenanteil wird den Förderschulen zugeordnet, nur noch zirka 50 bis 70 Prozent des errechneten Solls (…) fließen in die Inklusion. Eine Verlängerung des Übergangszeitraums trägt dazu bei, die Rahmenbedingungen zu verschlechtern statt zu verbessern.“

Kritisiert wird an den inklusiven Schulen auch, dass es zu wenig Förderung bzw. in den weiterführenden Schulen gar keine individuelle Förderung bezüglich des Förderschwerpunktes gibt oder dass offensichtlich kaum innere Differenzierung praktiziert wird, sondern die Förderkinder außerhalb des Klassenunterrichts unterrichtet werden. Daraus entsteht die Sorge, dass die Förderkinder keine Chance erhalten, sich durch das gemeinsame Lernen zu verbessern und weiterzuentwickeln. Manche Eltern haben offensichtlich den Eindruck, dass ihnen bzw. dem Kind in der inklusiven Regelschule die Schuld gegeben wird, wenn es nicht „funktioniert“. Beklagt wird, dass die Lehrkräfte in inklusiven Klassen den Eltern signalisieren, sie würden etwas falsch machen bzw. das Kind würde sich nicht genügend anstrengen.

Olga Graumann schränkt ein: Diesen Aussagen steht gegenüber, dass es zahlreiche Beispiele gelingender Inklusion gibt. Ob die Inklusion gelingt hängt von zahlreichen Faktoren ab: Personelle Ausstattung und Qualifikation der Lehrpersonen bezüglich spezifischer Förderbedarfe, Grad der Motivation und der Integrationserfahrungen der Lehrpersonen, Ausstattung der Schule bezüglich spezifischer Förderbedarfe, Schweregrad der Behinderung (z. B. Schüler/innen, die einen abgegrenzten Schonraum brauchen), Bereitschaft der Eltern und Lehrkräfte zur engen Zusammenarbeit.

Angeblicher Missbrauch und mangelnde Akzeptanz der Behindertenrechtskonvention

In Nordrhein-Westfalen ist die Idee der Umsetzung der Inklusion auf Widerstand gestoßen: Der Verband Lehrer NRW stellte fest, dass das vielerorts konstatierte Recht auf schulische Inklusion schlicht auf einer Fehlinterpretation der Behindertenrechtskonvention der UN fuße. Der Sonderpädagoge Otto Speck sieht in der derzeitigen Gesetzgebung über die Inklusion eine Überforderung für Lehrer, basierend auf Missverständnissen und Übersetzungsfehlern. Vor allem verlange die UN-Konvention gar nicht, dass Deutschland seine Förderschulen abschaffe. Speck argumentiert, dass die früher „Sonderschulen“ genannten Bildungseinrichtungen ein Teil des allgemeinen Schulsystems seien, und zwar derjenige Teil, der frei von einer verbotenen Benachteiligung von Menschen mit einer Behinderung diesen spezifische Unterstützung biete. Solche besonderen Maßnahmen aber gälten vertragsgemäß gerade nicht als diskriminierende Benachteiligung, sondern als zulässige positive Diskriminierung von Menschen mit Behinderung. Eine Exklusion liege vor allem dann vor, wenn Kindern mit Behinderung schulische Bildung verwehrt werde. Das zu verhindern sei der Hauptzweck der Konvention.

„news4teachers“ meint: „Der Verweis auf die 2009 vom Bundestag ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention […] ist ein formaler – und als solcher wenig geeignet, Interesse oder sogar Begeisterung zu wecken. Hier hätte es frühzeitig deutlicher Worte und anschaulicher Beispiele bedurft, um breiten Bevölkerungsschichten die Notwendigkeit der Inklusion so anschaulich zu machen, dass sie womöglich auch über Anlaufschwierigkeiten hinweg gesehen hätten. So aber wirken die Probleme, die in der Praxis mittlerweile ja massiv auftreten, bei den betroffenen Lehrkräften und Eltern als schier endloses Gewürge. Und wofür? Die Vision fehlt.“ Mit einer Top-down-Politik, in der Beschlüsse von Politikern und Anordnungen von Behörden nicht ausreichend erklärt würden, sei eine Inklusionspolitik zum Scheitern verurteilt.

Letztlich ist die UN-Behindertenrechtskonvention nur dazu geeignet, Eltern, die das wollen, zu helfen, auf dem Rechtsweg eine inklusive Beschulung ihrer Kinder zu erstreiten, nicht aber dazu, demokratisch gewählten Politikern zu verbieten, dass sie die Beibehaltung eines Parallelsystems von Förderschulen beschließen, wenn die Mehrheit der Wähler diese Politik durch ihr Wahlverhalten unterstützt. Verboten sind lediglich Abstimmungen in dem vor Abstimmungen geschützten „Bereich des Unabstimmbaren“. Eingriffe in Kinderrechte wären demnach nur dann verboten, wenn es sich unzweideutig um Verletzungen des Kindeswohls handeln würde. Die These jedoch, dass in jedem Fall der Besuch einer Sondereinrichtung dem Kindeswohl schade, ist nicht wissenschaftlich belegbar.

Abschreckende Praxis

In diversen Pressemeldungen wird von negativen Erfahrungen von Eltern in Deutschland mit der Beschulung ihrer beeinträchtigten Kinder in Regelschulen berichtet. Erst durch den Besuch von Förderschulen seien diese Kinder wieder glücklich geworden.

In den Koalitionsverhandlungen nach der Landtagswahl in Nordrhein-Westfalen 2017 vereinbarten die CDU und die FDP, die von der vorherigen rot-grünen Regierung begonnene Schließung von Förderschulen in NRW zu stoppen. 35 Förderschulen, deren Schließung bereits beschlossen war, sollen demzufolge bestehen bleiben, weil dieser Beschluss „bei vielen Eltern und Lehrern Unmut ausgelöst“ hatte. Denn, so Armin Laschet: „Die Inklusion ist mit der Brechstange eingeführt worden. Man hat Förderschulen geschlossen, aber nicht die Sonder- und Sozialpädagogen in die Schulen gegeben, die man braucht. […] Solange vielen Regelschulen noch Sonderpädagogen und bauliche Voraussetzungen für inklusiven Unterricht fehlen, darf keine weitere Förderschule geschlossen werden.“

Allgemeine Skepsis von Lehrern und Eltern

Nach einer Studie in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2011 standen damals rund 70 % der Förderschul- sowie 80 % der Regelschullehrer dem gemeinsamen Unterricht sehr skeptisch gegenüber. Sie argumentieren insbesondere mit dem Absinken des allgemeinen Lernniveaus in zu heterogenen Lerngruppen und der zunehmenden Schwierigkeit, dem einzelnen Schüler in seinem individuellen Lerntempo und möglichen Lernfortschritt gerecht werden zu können. Durch diese Haltung wird der Erfolg von Inklusionsbestrebungen, die von Schulbehörden angeordnet werden, nachhaltig beeinträchtigt.

Einer Forsa-Studie zufolge stieg der Anteil der vorbehaltlosen Befürworter des Inklusionskonzepts bundesweit unter den Lehrern bis 2017 nur langsam, und zwar auf 54 Prozent.

Nach einer Umfrage des Kölner Stadtanzeigers im Jahr 2017 meinten 72 Prozent der 980 abstimmenden Leser: „Alle leiden unter der Inklusion, das Konzept ist gescheitert.“

Graumann relativiert diese Aussage: „Dass Inklusion derzeit nicht nur in Deutschland, sondern in zahlreichen Ländern der Welt in der Bildung höchste Priorität erhalten hat, ist ein Erfolg, auf den alle stolz sein können, die diesen Weg seit Jahrzehnten gehen. Noch nie zuvor wurde in der Wissenschaft, in den Medien und damit vor einer großen Öffentlichkeit so umfangreich und so oft diskutiert, ob und wie junge Menschen, aber auch Erwachsene mit besonderen Bedarfen, in unsere Gesellschaft integriert werden können. Einerseits ist es wichtig zu zeigen, woran Inklusion derzeit zu scheitern droht. Andererseits ist es aber ebenso wichtig zu zeigen, was wir tun müssen, um den Weg zu einer inklusiven Schule nicht zu verlassen, sondern ihn weiterzugehen und zu einem Bildungssystem zu gelangen, in dem jedes Kind und jeder Jugendliche seinen Platz findet.“

Andererseits zeigen Interviews von Eltern, deren Kinder zunächst eine Förderschule besucht haben die Erfahrungen in den Förderschulen positiver als in den inklusiven Sekundarschulen. Insbesondere bezogen auf die Schwere des Handicaps wird der Förderschule der Vorrang gegeben. „Das Beste für Kinder, wenn die so schlimm betroffen sind, ist eine Förderschule“, sagt eine Mutter. Der Vorteil der Förderschule liegt darin, dass „die Kinder so genommen werden, wie sie sind. Und sie werden nicht gezwungen, sich zu ändern. Man schaut sich die Kinder an.“ Die Lehrkräfte an Förderschulen werden als aufmerksam für die Bedürfnisse des Kindes und gesprächsbereit beschrieben.

→ Hauptartikel: Ich Du Inklusion

Fehlende empirische Untersuchungen

Die Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen Schule für die einzelnen Schüler sind insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen untersucht worden. Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass insbesondere die schulischen Leistungen in der Inklusion sich besser entwickeln als in der Förderschule. Einige englischsprachige Studien belegen, dass zwar Kinder mit severe intellectual disabilities in der gemeinsamen Schule sich besser sozial entwickelten, der schulische Erfolg dieser Kinder aber in einer Spezialschule besser sei und dass Schüler mit emotionalen Schwierigkeiten in der gemeinsamen Schule eine höhere Abbrecherquote hatten.

Negative Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen inklusiven Schule für Schülerinnen und Schüler ohne Behinderung wird in den Medien häufig als Grund gegen Inklusion angeführt. Bisher wurde in empirischen Untersuchungen keine Leistungseinbußen für Schüler ohne Behinderung in inklusiven Klassen festgestellt.

Problematisch sei zudem der Umstand, dass Inklusion breit eingeführt werden soll, ohne dass eine fundierte Prüfung der Effekte vorgenommen worden sei. Entsprechende wissenschaftliche Untersuchungen im Rahmen begleiteter Versuche sollten aber Voraussetzung sein, um die Durchführbarkeit zu prüfen und eventuell Methoden anzupassen oder zu verwerfen.

Der Begriff „Exklusion“ müsse entdämonisiert werden, und zur verlässlichen Beurteilung, wie viel Exklusivität für jedes einzelne Kind förderlich sein könne, müsse die Debatte aus der Sphäre der Moralisierung auf den Boden der Empirie zurückgeholt werden, fordert Bernd Ahrbeck.

Prinzip der individuellen Eignung des Lernorts

Die Behauptung, nur Regelschulen seien für Schüler mit Beeinträchtigungen aller Art geeignete Lernorte, wird nicht nur in Deutschland infrage gestellt. So hat sich z. B. in den USA das Konzept durchgesetzt, dass jedes Kind am individuell geeignetsten Lernort gebildet werden solle und dass dies auch eine Spezialschule oder -klasse sein könne. Insbesondere gehörlose Schüler beklagten sich amerikanischen Studien zufolge darüber, dass sie an einer gemeinsamen Schule nicht immer gute Erfahrungen machen würden. Die inklusive Bildung gehörloser und manchmal auch schwerhöriger Kinder kann sehr aufwändig sein, da sie auf visuelle Kommunikation über die Gebärdensprache angewiesen sind und wegen verzögerter Sprachentwicklung unter Umständen Bildungsdefizite aufweisen und sonderpädagogische Hilfe benötigen. Wenn ein gehörloses Kind in einer Klasse einzeln beschult wird, benötigt es mindestens zwei Gebärdensprache-Dolmetscher und einen Zweitlehrer, der ebenfalls gebärdensprachkompetent ist und die Kenntnisrückstände sonderpädagogisch ausgleichen kann. Ökonomischer wäre es, gleichzeitig mehrere gehörlose Kinder in einem Klassenverband zu beschulen.

Ähnlich wird im Zusammenhang mit der Gruppe von Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerung argumentiert: „[E]rkennt und behandelt man diese nicht rechtzeitig, schließen sich neurobiologische ‚Fenster der Gelegenheit‘ und die Störungen bleiben bestehen. Sprachförderschulen […] haben eine exzellente Bilanz der ‚Rückschulung‘ erfolgreich unterstützter Kinder in die Regelschulen - solche Strukturen zu zerschlagen, ist aus fachlicher Sicht unverantwortlich.“, meint Hanns Rüdiger Röttgers, an der Fachhochschule Münster tätiger Facharzt für Psychiatrie und Psychotherapie.

Der Philologenverband Baden-Württemberg räumt ein, dass ein gemeinsamer zielgleicher Unterricht behinderter und nicht-behinderter Schüler an Gymnasien erfolgreich sein könne. Er verwahrt sich aber gegen die Interpretation, dass die UN-Konvention einen zieldifferenten Unterricht gebiete. Jeder, der ein Gymnasium besuche, müsse im Prinzip in der Lage sein, (gegebenenfalls mit massiver Hilfestellung) das Abitur zu erlangen. Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung seien also in einem Gymnasium fehl am Platz. Ähnlich positionieren sich auch organisierte Philologen in anderen Ländern Deutschlands.

Unzulässiger Eingriff in Elternrechte

Kritiker einer „Totalinklusion“ (einer Pflicht für alle Kinder und Jugendlichen, eine Regelschule zu besuchen) bezweifeln, dass der Staat als Gesetzgeber und/oder als vollziehende Gewalt das Recht habe, Urteile von Eltern zur Frage, was das Wohl ihres Kindes erforderlich mache, generell in Frage zu stellen. Wenn diese den Besuch einer Sondereinrichtung für ihr Kind präferieren, dann müsse ihr Wille respektiert werden. Ihn zu ignorieren stelle einen Verstoß gegen Art. 6 des Grundgesetzes dar, der das Elternrecht schütze. Auch werde regelmäßig übersehen, dass nach wie vor die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (Resolution 217 A (III)) der Vereinten Nationen, verabschiedet am 10. Dezember 1948, in Kraft sei. Diese bestimmt in Art. 26 (3): „Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern zuteil werden soll.“

Die niedersächsische CDU, die sich noch 2012 für die Abschaffung der Förderschule Lernen in den Jahrgängen 1–4 eingesetzt hatte, erklärte im September 2017 auf Befragung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft: „Wir betrachten die vollständige Abschaffung der Förderschule Lernen als schweren Fehler, der daher umgehend korrigiert werden muss“. Diese Haltung gab sie aber nach dem Eintritt in die Koalition mit der SPD nach der Landtagswahl im Oktober 2017 auf.

Exkludierende Effekte der gemeinsamen Beschulung

Bevor für einen zu Inkludierenden zusätzliche Gelder oder geldwerte Leistungen bereitgestellt würden, müsse in einem ersten Schritt die Förderwürdigkeit eines Schülers amtlich festgestellt werden, wodurch er als „Sonderfall“ markiert und fixiert werde. „Man muss also schweren Herzens, aber gezwungener Maßen gegen die Glaubenssätze der Inklusion verstoßen und […] Kinder als ‚behindert‘ diagnostizieren, um an die zur Förderung nötigen Extras (Förderstunden, Therapie, Hilfsgeräte, Lernmaterialien …) heranzukommen.“ Auf diese Weise produziere eine derart konzipierte „Inklusionsschule“ paradoxerweise mehr „Behinderte“, anstatt die Idee der „Normalität“ von Menschen mit Beeinträchtigungen zu fördern. Solange das „Anderssein“ aller von Handicaps betroffenen Kinder bereits für Erstklässler offensichtlich sei, finde in „Inklusionsschulen“ also allenfalls Integration statt.

Nach Markus Dederich führt der Besuch einer gemeinsamen Schule zu einer stärkeren Betonung des Andersseins von Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf. Es entstünden dadurch in der gemeinsamen Schule Exklusionsbereiche. Solche Verhältnisse – so seine These – würden Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf stigmatisieren und verstärkt unter Stress setzen sowie Wünsche, sie in Sondereinrichtungen zu unterrichten, erzeugen bzw. verstärken (was die Autoren als Exklusionsdrift bezeichnen).

Bedürfnis, die Schulstrukturfrage zu meiden

In Deutschland stößt die Inklusion auch deshalb auf Widerstand, weil (durchaus zu Recht) vermutet wird, dass damit auch eine „Schulstrukturfrage“, d. h., die Frage nach dem gegliederten Schulsystem neu gestellt und zugunsten einer Gemeinschaftsschule beantwortet werden soll. Die Forderung nach einer Schule für alle wird z. B. von Seiten der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Zusammenhang mit der Inklusionsproblematik offen gestellt. Demnach wollten viele deshalb keinen inklusiven Unterricht, weil sie die Praxis, „zu schlechte“ Schüler auf eine andere Schule verweisen zu können, nicht aufgeben wollen. Denn wenn ein früher als solcher bezeichneter „Lernbehinderter“ nicht als zu leistungsschwach für eine Regelschule gelten darf, dann darf eigentlich auch ein „Realschulgeeigneter“ nicht als zu leistungsschwach für ein Gymnasium eingestuft werden.

Das Deutsche Institut für Menschenrechte betont, dass die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems nicht logisch zwingend zur Einführung eines eingliedrigen Schulsystems führen müsse. Damit widerspricht das Institut der Ansicht, dass es in Deutschland „Regelschulen für alle“ geben müsse. Ein gegliedertes Schulwesen stehe nicht in diametralem Gegensatz zur Idee der Inklusion.

Christian Bickenbach, Inhaber einer Professur für Verwaltungsrecht an der Universität Potsdam, jedoch weist darauf hin, dass das seiner Ansicht nach legitime Interesse von Eltern, eine „Hemmung von Schülern durch weniger begabte Mitschüler zu vermeiden“, durch die herkömmliche Praxis gewährleistet sei, „weil die Schulen über Unterrichts- und Klausuranforderungen eine Beeinträchtigung der Entwicklung von [leistungsstarken] Mitschülern [durch Exklusion] relativ schnell beenden können.“ Bickenbach vertritt die These, es gebe laut einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts ein Verfassungsverbot, „Kinder übermäßig lange in einer Schule mit undifferenziertem Unterricht festzuhalten.“ Inkludiert werden sollten also nur „Inklusionsfähige“, d. h. Schüler, die keinen zieldifferenten Unterricht benötigten. Ebenfalls systematisch exkludiert werden sollten verhaltensauffällige Schüler, so Bickenbach. Insbesondere gebe es eine „Pflicht des Staates, Leib und Leben Dritter vor stark verhaltensauffälligen Kindern zu schützen, vor allem, wenn diese andere Kinder, aber auch Lehrer sowie Inklusionshelfer bedrohen oder gar angreifen.“

Hans Wocken lehnte 2010 die damals noch weitgehend theoretische Möglichkeit ab, dass Schulträger dem Recht von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, insbesondere angeblich „Inklusionsunfähiger“ auf den Besuch einer „allgemeinen Schule“ durchaus dadurch nachkommen könnten, dass sie diesen den Besuch einer Hauptschule ermöglichen, was zu einer Fusion von Haupt- und Förderschulen zu einer „Restschule der Nation“ führe. Vielmehr müsse zieldifferenter Unterricht an allen Regelschulen üblich werden. Denn „[o]hne Zieldifferenz verdient Inklusion nicht ihren Namen.“ Die Umsetzung dieser Idee lege aber die Axt an die tragende Säule des gegliederten Schulwesens, nämlich die Idee der Homogenität der Schülerschaft einer Schule.

2018 jedoch vertrat Wocken die Auffassung, dass die Annahme, Menschen mit einer geistigen Behinderung hätten ein Recht, ein Gymnasium zu besuchen, abwegig sei: „Für die Wahl einer allgemeinen Schule der Sekundarstufe gilt das Gebot der Gleichberechtigung. Alle Schülerinnen und Schüler müssen die gleichen Anforderungen an ihre Eignung und Begabung mitbringen. Wollte man zwar den Schülern mit Behinderungen das Recht auf den Besuch eines Gymnasiums einräumen, den Hauptschülern und Realschülern aber versagen, wäre dies ein eklatanter Fall einer Ungleichbehandlung, also einer Diskriminierung von nichtbehinderten Schülern.“ Die „juristische Position, dass es in der Sekundarstufe eines gegliederten Schulwesens kein freies Schulwahlrecht gibt, sondern die Wahl einer Schulform für alle Schüler gleichermaßen an individuelle Lern- und Leistungsvoraussetzungen gebunden ist, ist allein relevant und gültig im Kontext eines gegliederten, dem meritokratischen Leistungsprinzip verpflichteten Schulsystems. In einem inklusiven Schulsystem erübrigt sich die Frage ebenso wie auch die juristische Position.“

Gleichwohl gibt es vereinzelt in Deutschland Gymnasien, die Kinder mit einer geistigen Behinderung aufnehmen. Gegen die Weisung der Bildungssenatorin, Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Wahrnehmung und Entwicklung“ (Synonym für „geistige Behinderung“ in Bremen) aufzunehmen, klagte die Direktorin eines Bremer Gymnasiums.

Phänomen der „nicht behebbaren Unfähigkeit“

Laut Bernd Ahrbeck stellt sich die Frage nach dem Erfolg inklusiven Unterrichts vor allem nach dem Ende der Schulzeit: „Nach der Schule stellt das Leben an alle Menschen die gleichen Fragen: Kannst du lesen, schreiben, rechnen und kannst du dich adäquat benehmen? Die Relativierung pädagogischer Ziele im Sinne von Beliebigkeit und bunter Vielfalt steht häufig in einem krassen Widerspruch zu den Anforderungen des Erwachsenlebens. Schließlich soll die Schule Kinder auf das Erwachsenenleben vorbereiten.“

Problematisch in diesem Zusammenhang ist vor allem der zieldifferente Unterricht. Viele von ihm betroffene Schüler erkennen recht früh, dass sie die Ziele, die Leistungsstärkere schnell und leicht erreichen, auch mit viel Mühe niemals erreichen werden. Die hierdurch ausgelöste Frustration lässt die These als fraglich erscheinen, dass ständige Versagenserlebnisse, die im Kontext einer Konkurrenzgesellschaft sich unweigerlich einstellen, den Betreffenden guttun sollen. In brutaler Ehrlichkeit werden im englischsprachigen Raum Menschen mit einer Behinderung als "disabled persons" („unfähige Personen“) bezeichnet.

Verschleierung der tatsächlichen politischen Interessen

Der Linguist Clemens Knobloch sieht hinter der Inklusion ein Zusammenwirken von öffentlicher Moralisierung, staatlicher Sparpolitik und privater Interessenpolitik. Die Einführung der Inklusion führe zur Schließung von Fördereinrichtungen, zur Absenkung des Leistungsniveaus in staatlichen Schulen und als Folge zur Abwanderung der Schüler aus Mittel- und Oberschicht in die Privatschulen. Denn „[w]er vier bis sechs Kinder mit individuell ausdifferenziertem Förderbedarf in der Klasse hat, der muss die Standards senken.“, was sich bildungsbeflissene wohlhabende Eltern aber nicht bieten lassen müssten.

Diese Gesamtentwicklung entspreche dem Hauptinteresse einer neoliberalen Politik an der Beschränkung oder Absenkung der staatlichen Bildungsausgaben. Dieses nicht offen auszusprechende Motiv werde in der öffentlichen Diskussion durch die Tabuisierung der angeblichen Diskriminierung von Förderschülern in Spezialeinrichtungen verschleiert. Die erwartete Verbesserung sozialer Chancen von Förderschülern werde sich nicht einstellen, da der Staat die personelle und fachliche Qualität der Schulen nicht im nötigen höheren Maß finanzieren wolle, beziehungsweise aufgrund seiner Steuerpolitik nicht „könne“. Das Ergebnis werde eine moralisch verbrämte Verschlechterung staatlicher Bildungseinrichtungen auch zum Schaden der Förderschüler sein.

Schulfrieden

Bei der Umsetzung der inklusiven Bildung in die Praxis stellt sich die Frage, ob diese einvernehmlich zwischen allen Beteiligten erfolgen soll oder ob der Staat das Recht hat, eine Unterrichtung behinderter Kinder auf Regelschulen zu erzwingen und Sonderschulen bzw. Förderschulen zu schließen. Dabei stellt sich insbesondere die Frage, wie der Landesgesetzgeber und die staatliche Exekutive mit dem Willen von Erziehungsberechtigten umgehen, die nicht wollen, dass ihr Kind an einer Regelschule unterrichtet wird. Letztlich geht es also um die Frage, ob die zuständige Landesregierung ein Interesse an einem Schulfrieden hat oder nicht.

In Mecklenburg-Vorpommern wird diese Frage ausdrücklich bejaht. 2011 beschlossen die SPD, die CDU und die Linken im mecklenburgisch-vorpommerschen Landtag: „Im Schulfrieden für Inklusion bekräftigten die Fraktionen ihre Absicht, verlässliche Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Schulen auch über die laufende Wahlperiode hinaus langfristig planen und konzeptionell arbeiten können.“

In Niedersachsen hingegen ist die Aufnahme in eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Schuljahr 2017/2018 nur noch ab Schuljahrgang 6 und aufsteigend möglich. Schüler, die früher als „lernbehindert“ eingestuft worden wären, müssen also in Klasse 5, auch gegen den Willen ihrer Eltern, in Niedersachsen im Schuljahr 2017/2018 eine Regelschule besuchen. Bereits 2014 warnte der Philologenverband Niedersachsen vor einer „Totalinklusion“ aller behinderten Kinder. Im Kandidaten-Duell zur Landtagswahl 2017 erklärte Bernd Althusmann (CDU), es sei „ein falscher Weg“, alle Schüler in Regelschulen „hineinzupressen“. Er verlangte eine „Atempause“ bei der Inklusion, um die Rahmenbedingungen dafür zu verbessern. Förderschulen müssten weiter betrieben werden. Stephan Weil (SPD) räumte ein, dass die Inklusion eine schwierige Herausforderung sei, aber sie werde jedes Jahr ein bisschen leichter werden. Ab 2017 die von der CDU geforderte Pause einzulegen, wäre Weil zufolge „fatal“.

Nach der Landtagswahl in Niedersachsen schlossen die SPD und die CDU in ihrem Koalitionsvertrag einen Kompromiss (Schließung der letzten Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen im Jahr 2028 und unbefristete Beibehaltung eines Parallelsystems aus inklusiven Regelschulen und Förderschulen mit anderen Schwerpunkten). Einen Schulfrieden hatte diese Regelung insofern nicht zur Folge, als kurz nach der Regierungsbildung einerseits der Sozialverband VdK Deutschland und die Arbeitsgemeinschaft „Gemeinsam Leben – Gemeinsam Lernen“ kritisierten, dass ein Am-Leben-Halten von Förderschulen den Fortschritt bei der Verwirklichung der Inklusion behindere. Andererseits begrüßte der Paritätische Wohlfahrtsverband das dauerhaftes Nebeneinander von inklusiven Regelschulen und Förderschulen.

In Österreich besuchten bereits in den 2000er Jahren mehr als 50 Prozent aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Regelschulen. Das österreichische Bildungsforschungsinstitut BIFIE urteilte 2009: „Abhängig von Traditionen sowie grundlegenden Werten und Haltungen der Beteiligten konnten bei identischen Gesetzen einerseits ein fast inklusives Schulsystem wie in der Steiermark aufgebaut, andererseits aber auch Sonderschulstrukturen wie in Niederösterreich beibehalten werden. Die anfangs herrschende Polarität zwischen Integrationsbefürworter/inne/n und -gegner/inne/n konnte damit befriedet werden. Für die Bildungspolitik stellt sich die Frage, inwiefern dieses Nebeneinander an unterschiedlichen Zielkonzeptionen und Organisationsansätzen sonderpädagogischer Beschulung erstrebenswert ist oder nicht. Wird das nur mit unterschiedlichen Haltungen und Traditionen erklärbare Nebeneinander als erwünschter Ausdruck der Vielfalt, als Widerspiegelung des politischen Mainstreams, eingeschätzt, der die grundsätzliche Parallelität von integrativen und segregativen Formen anerkennt und die großen bildungspolitischen Spielräume der Länder und Bezirke unter dem Stichwort der Flexibilität beibehalten will, scheint sich momentan kein grundsätzlicher Handlungsbedarf für die Bildungspolitik und -administration zu ergeben.“

Siehe auch

• Ableism
• Alternativschule
• Barrierefreies Internet
• bidok
• Devianz
• Disability Mainstreaming
• Entdeckendes Lernen
• Ex-In
• Geistigbehindertenpädagogik
• Ich. Du. Inklusion.
• Independent living
• Inklusion (Soziologie), Soziale Inklusion, Hyperinklusion, Soziale Norm
• Neurodiversitätsbewegung
• Schulische Integration

Veröffentlichungen

Hörfunk, Vorträge

• Eine Schule für alle – Neue Wege zur Inklusion von Wibke Bergemann, Isabel Fannrich, in: Deutschlandfunk – „Hintergrund“, 20. Juni 2010.
• Wenn alle gemeinsam lernen. Integrativer Unterricht mit behinderten Kindern in der Grundschule von Peter Wickum, in: SWR2 Leben, 19. März 2010.
• Katrin Sanders: Förderschule oder Regelschule – Zum Stand der Inklusionsdebatte in Deutschland, Deutschlandfunk – „Hintergrund“ vom 22. September 2018

Literatur

• Bertelsmann Stiftung, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Deutsche UNESCO-Kommission, Sinn-Stiftung (Hrsg.): Gemeinsam lernen − Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2012, ISBN 978-3-86793-334-6
• Gottfried Biewer, Eva Theresa Böhm, Sandra Schütz (Hrsg.): Inklusive Pädagogik in der Sekundarstufe. Kohlhammer, Stuttgart 2015, ISBN 978-3-17-029727-2.
  • Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. 3., überarb. u. erweiterte Aufl. Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2017, ISBN 978-3-8252-4694-5.
  • Vom Integrationsmodell für Behinderte zur Schule für alle Kinder. Luchterhand, Neuwied 2001, ISBN 3-407-56163-6.
• Cornelius Breyer, Günther Fohrer, Walter Goschler, Manuela Heger, Christina Kießling, Christoph Ratz (Hrsg.): Sonderpädagogik und Inklusion. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-483-8.
• Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Wege zur Inklusion. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, Heft 2/2011, ISSN 0341-4515.
• Bundesverband evangelische Behindertenhilfe (Hrsg.): Inklusion. In: Orientierung, Heft 1/2009.
• Ines Boban, Andreas Hinz: Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Vorstellungen nach 25 Jahren Integrationsentwicklung. Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-57201-8.
• Tony Booth, Mel Ainscow: Index for Inclusion. Deutsche Ausgabe: Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Index für die Inklusion. Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg 2003.
• Erhard Fischer, Manuela Heger, Désirée Laubenstein (Hrsg.): Perspektiven beruflicher Teilhabe. Konzepte zur Integration und Inklusion von Menschen mit geistiger Behinderung. Athena, Oberhausen 2011, ISBN 978-3-89896-427-2.
• Ute Geiling, Andreas Hinz: Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2005, ISBN 3-7815-1381-5.
• Hartmut Giest, Astrid Kaiser, Claudia Schomaker (Hrsg.): Sachunterricht − auf dem Weg zur Inklusion. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011.
• Marcel Gräf: Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik. Theorieverständnis − Praxiseinblicke − Bedeutungsgehalte. Bachelorarbeit an der Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften der FernUniversität in Hagen, 2008.
• Ingeborg Hedderich, Gottfried Biewer, Judith Hollenweger, Reinhard Markowetz (Hrsg.): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Klinkhardt (UTB), Bad Heilbrunn 2016, ISBN 978-3-8252-8643-9.
• Thomas Hoffmann, Wolfgang Jantzen, Ursula Stinkes (Hrsg.): Empowerment und Exklusion: Zur Kritik der Mechanismen gesellschaftlicher Ausgrenzung. Gießen 2018, ISBN 978-3-8379-2767-2.
• Jahrbuch für Pädagogik 2015: Inklusion als Ideologie. Peter Lang, Frankfurt am Main 2015, ISBN 978-3-631-67059-0.
• Astrid Kaiser, Simone Seitz: Inklusiver Sachunterricht (= Theorie und Praxis. Basiswissen Grundschule. Band 37). Schneider Verlag, Baltmannsweiler 2017.
• Ju-Hwa Lee: Inklusion. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen. 2. Auflage. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-405-0.
• Michael Lichtblau, Daniel Blömer, Ann-Kathrin Jüttner, Katja Koch, Michaela Krüger, Rolf Werning: Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2014, ISBN 978-3-7815-1986-2.
• Birgit Lütje-Klose, Marie-Therese Langer, Björn Serke, Melanie Urban (Hrsg.): Inklusion in Bildungsinstitutionen − eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 3-7815-1831-0.
• Klaus Metzger, Erich Weigl: Inklusion – eine Schule für alle. Cornelsen, Berlin 2010, ISBN 978-3-589-05164-9.
• Mittendrin e. V. (Hrsg.): Eine Schule für alle. Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr 2011, ISBN 978-3-8346-0891-8.
• Frank J. Müller (Hrsg.): Blick zurück nach vorn - WegbereiterInnen der Inklusion. Band 1. ISBN 3-8379-2772-5.
• Reiner Andreas Neuschäfer: Inklusion in religionspädagogischer Perspektive. Annäherungen, Anfragen, Anregungen. Garamond, Jena 2013, ISBN 978-3-941854-76-5.
• Andreas Pawlas: Inklusion als selbstverständliche christliche Lebensweise?! Einige Einwürfe aus ethischer Perspektive. In: Deutsches Pfarrerblatt, 113. Jg., Nr. 7/2013, S. 409–412.
• Lisa Pfahl: Techniken der Behinderung. Der deutsche Lernbehinderungsdiskurs, die Sonderschule und ihre Auswirkungen auf Bildungsbiografien. Transcript, Bielefeld 2011, ISBN 978-3-8376-1532-6.
• Kersten Reich (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Beltz, Weinheim 2012, ISBN 978-3-407-25681-2.
• Irmtraud Schnell: Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Beltz Juventa, Weinheim 2003, ISBN 3-7799-1707-6.
  • zusammen mit Alfred Sander: Inklusive Pädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2004, ISBN 3-7815-1317-3.
• Brigitte Schumann: Streitschrift Inklusion. Was Sonderpädagogik und Bildungspolitik verschweigen. Wochenschau-Verlag, 2018, ISBN 978-3-95414-106-7.
• * Sime Seitz: Zeit für inklusiven Sachunterricht. Schneider, Hohengehren 2005, ISBN 3-89676-940-5.
• Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Reinhardt, München 2011, ISBN 978-3-497-02229-8.
• Tanja Sturm: Lehrbuch Heterogenität in der Schule. Reinhardt UTB, München/Basel, ISBN 978-3-8252-3893-3.
• Annette Textor: Einführung in die Inklusionspädagogik. Klinkhardt UTB, Bad Heilbrunn 2015, ISBN 978-3-8252-4340-1.
• Christian Walter-Klose: Kinder und Jugendliche mit Körperbehinderung im gemeinsamen Unterricht. Athena, Oberhausen 2012, ISBN 978-3-89896-484-5.
• Olga Graumann: Inklusion − eine unerfüllbare Vision? Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen/Berlin/Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0.

Texte

• Christian Ebel, Angela Müncher: Gemeinsam Lernen – mit und ohne Behinderung. In: Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.): Podium Schule. (Online [PDF; abgerufen am 8. April 2019]). 
• Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW): Manifest Inklusion statt Integration. In: gew.de (PDF; 360 kB)
• Dagmar Hänsel, 3. März 2015, bildungsklick.de: „Die Sonderpädagogik weitet ihren Einflussbereich aus“
• Thomas Hoffmann: Inklusive Pädagogik als Pädagogik der Befreiung. In: Thomas Hoffmann, Wolfgang Jantzen, Ursula Stinkes (Hrsg.): Empowerment und Exklusion: Zur Kritik der Mechanismen gesellschaftlicher Ausgrenzung. Gießen 2018, 19–48 (Online [PDF; abgerufen am 22. August 2019])
• Wolfram Kinze, 2011: Pädagogische Inklusion – Hoffnung oder Illusion? – Anmerkungen eines Kinderpsychiaters. In: vivt.de (MS Word; 49 kB)
• Eibe Riedel: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem, Erstattet der Landesarbeitsgemeinschaft „Gemeinsam Leben“ Nordrhein-Westfalen. In: lag-bw.de (Memento vom 5. Januar 2013 im Webarchiv archive.today) (39 KB, 15. April 2012)
• Brigitte Schumann, 29. Oktober 2010, bildungsklick.de: Inklusive Schulentwicklung oder „Sonderpädagogisierung“ der allgemeinen Schule?
• Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden – Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Nr. 23/2010 (online)
• Hans Wocken: 21. April 2018, Das Deutsche Schulportal: "Das eigentliche Ziel der Inklusion ist verfehlt"

Umfragen

• Infratest dimap; im Auftrag von Verband Bildung und Erziehung, Oktober / November 2011: Große Mehrheit für gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen. In: infratest-dimap.de, Umfragen und Analysen, Bundesweit (23. Dezember 2011)

Video

• Pro Infirmis: Jung von Matt/Limmat: Pro Infirmis Kommen Sie näher. In: youtube.com (23. Dezember 2011)

Online-Zeitschriften

• Zeitschrift für Inklusion, Carmen Dorrance, 26. November 2011: Editorial. In: inklusion-online.net (23. Dezember 2011)

Weblinks

Allgemein

Wikiquote: Inklusion – Zitate

• Was ist Inklusion? auf der Website der Aktion Mensch (inkl. Video: Inklusion in 80 Sekunden erklärt)
• Dossier Inklusion – wo stehen wir? auf Das Deutsche Schulportal
• bildung-mv.de: Das Menschenbild der Inklusion (1. Inklusionskongress in Mecklenburg-Vorpommern 2012, PDF; 1,7 MB)
• Dossier des Deutschen Bildungsservers zum Thema Inklusion
• Thomas Hirschle: bildungsserver.berlin-brandenburg.de: Quick-Guides für Inklusion Teil 1: Zusammen leben. 19. Januar 2012
• inklusion-als-menschenrecht.de: Online-Handbuch
• Deutsche UNESCO-Kommission e. V.: unesco.de: Inklusive Bildung
• Konrad-Adenauer-Stiftung: Inklusion – was geht und was geht nicht?. 2014
• ‚Ich. Du. Inklusion‘: In den Schulen ist noch viel Bedarf! RTL Ratgeber. 12. März 2018

Einzelne Aspekte

• Hans Wocken: Sonderpädagogischer Förderbedarf als systemischer Begriff. 1996

Forschung, Wissenschaft

• definitiv-inklusiv.org: Sammlung von Definitionen von Inklusion aus pädagogischen Kontexten
• Pädagogische Hochschule Heidelberg, „Geistig- und Mehrfachbehindertenpädagogik“, Forschungsprojekte: FINESA, Forschung zur inklusiven Entwicklung von Schulen für Alle: ph-heidelberg.de
• Volker Schönwiese, bidok.uibk.ac.at: Disability Studies und integrative/ inklusive Pädagogik – Ein Kommentar
• csie.org.uk: Centre for Studies on Inclusive Education:Index for Inclusion (englisch)

Offizielle Dokumente

• institut-fuer-menschenrechte.de: Stellungnahme der Monitoring-Stelle – Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (31. März 2011; PDF; 124 kB)
• Mathias Brodkorb / Katja Koch (Hrsg.): Inklusion – Ende des gegliederten Schulsystems?. Institut für Qualitätsentwicklung Mecklenburg-Vorpommern (IQMV): Inklusion, Band 3. Zweiter Inklusionskongress M-V • Dokumentation. 2013
• Europäische Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung: Fünf Kernaussagen in Bezug auf inklusive Bildung. Von der Theorie zur Praxis. 2014